时间：2022-12-16 13:07:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇批判理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
（一）大众文化的概念一般而言，所谓的“大众文化”指的是共同的文化，也就是在一定时期大部分人们共同拥有的一些行为和生活方式，比如说日常生活中的狂欢、聚会以及娱乐等等，在一定程度上这种大众文化的界定相当于我们说的“民间文化”。它源于日常生活，是依据文化传统而形成的文化。在法兰克福学派看来，大众文化被当作是工业、媒体、消费、娱乐等加以理解，这种占据主导地位的大众文化概念理解与其对文化工业的理解基本上是一致的。“文化工业”是霍克海默和阿多尔诺在《启蒙辩证法》一书中提出的观点，指的是科学技术大规模的复制、传播文化产品的娱乐工业体系。在资本主义社会，它以大规模机械的生产单一性、标准化的大众文化产品为手段，通过新兴传播媒介将文化产品传达给消费者，从而获取高额利润，这种借助大众传媒而流行于大众间的虚假文化，满足了人们文化需要。从这个角度看，法兰克福学派所论述的大众文化就是这种与民间流传的大众文化不同的文化，是一种以文化工业为基础，以大众传媒为媒介形成的，供大众消费的商品性文化。
（二）大众文化批判的内容马克思指出，在技术高速发展的资本主义社会里，生产的产品具有商品性，商品的使用价值和商品的交换价值在这一过程中得到区分。人们不再是关注产品本身的使用价值，而是重点注重商品的交换价值，这样，商品本身的性质和质量被忽略，取而代之的是商品的数量以及商品所带来的商业利润。在这种演变中，商品逐渐失去了自身的本质，失去了产品和人之间的人性化沟通，成为单纯获得利润的物件，这种现象也体现在大众文化上，大众文化因此成为商品性文化。
法兰克福学派的理论家们直接而肯定的论述，大众文化在发达资本主义社会是商品性的存在。马尔库塞也指出：“在这个世界上，艺术作品，同反艺术一样，即成为交换价值，成为商品。”在资本主义社会中，作为商品而存在的大众文化，它的交换价值已经远远超过了它的使用价值，文化自身的本质属性在社会中被忽略，“纯粹的使用价值，肯定已经被完全的交换价值所取代。”这样来说，阿多尔诺仿佛取消了大众文化的使用价值而完全肯定了其交换价值。阿多尔诺之所以做出这样的论断，因为，在他看来，大众文化真正价值的实现应该在于其满足人的文化审美的需要。在发达资本主义社会中，大众文化所激发的人类对社会地位以及社会财富的需要不是对人的积极肯定，一个具有自身创造性以及积极性的人是不需要这些的。所以说，这种文化使用价值不是对人的本质的积极的肯定，而是对人的本质的创造性、积极性、本质的否定。在资本主义社会里，大众文化的商品性完全否定了人的本质，文化不仅仅是一个商品，而是完完全全地沦为商品，因此，大众文化的这种商品性就有了批判的必要。大众文化的这种商品性在资本主义社会里体现在方方面面：在文化生产的过程中，文化成为纯粹的利润工具，利润成为大众文化生产的首要考虑因素，对一件文化的商品的衡量标准完全取决于获取金钱的数量多少。大众文化和社会上所有的盈利物品一样，不具有任何区别意义，只要是盈利的物品在一定程度上的价值是和文化一致的。这样，文化自身的本质创造性和积极性被泯灭。大众把文化作为一般消费品的这种行为，使得文化的自身价值遭到了否定，文化在社会中的这种特殊型产品的属性也被否定。在法兰克福学派看来，文化和这些产品是没有任何差别的，文化和所有的产品都被看成是人类为自身价值追求和金钱追求的过程中的一种承担物，它们都是单纯的商品。文化已经失去了自身具有的高压性和神圣性，失去了对自身精神的提升作用，成为仅仅是给人类带来短暂兴奋的商品。文化作为社会活动的参与者，不仅仅在自身的活动中发挥自身作用，还在其传播的过程中对周围的事物进行渗透。不仅仅单纯的文化产品成为文化工业赚钱的工具，其附带的相关产业也成为社会牟取暴利的媒介。不仅仅是电影、小说等文化产品成为获取利润的物件，其相关的印刷品、无线电视等大众媒介也成为牟取相关利润的手段。文化的商品性逐渐渗透到了人们的一切娱乐活动中，大众文化体系成为无处不在的盈利工具。
在整个文化体系中，人们对文化的追求不是对其内在价值的肯定，而是成为对效率的追求。人们关心的是产品能不能为自己获取利益和社会地位，不再问其是什么，而是关注其能够交换什么。人们关心的只是商品的交换价值，这种对文化自身使用价值的否定，使得大众文化完全成为商品性的产品，失去了自身的文化内涵。
二、法兰克福学派大众文化批判理论评析
（一）法兰克福学派大众文化批判理论的意义在社会主义市场经济体制下，当今社会大众文化仍然占据着大众娱乐的主导地位，在市场经济的作用下，文化的商品化和标准化仍然存在，甚至说更加深入，大众文化在生产和传播中要严格地遵守着市场规律和商业操作，所以当今社会的部分文化同样存在着商品化程度高、艺术性较差的特点，单纯地追求文化的娱乐性，因此单一化、批量化的大众文化仍充斥于市场中，大众文化的消极影响还是随时可见的。这种文化性和大众性同时存在的文化现状，使现代化实现的过程中一定会出现问题，明确这种代价的不可避免性，参考法兰克福学派的相关理论，尽最大的可能性降低这种代价的程度。在对中国大众文化现代性建构上，要明确社会基本状况和需要，创造出既能满足大众需求又有创造性的文化产品，使我国的文化发展之路独具中国特色。
（二）法兰克福学派大众文化批判理论的限度虽然法兰克福学派对资本主义社会文化生产的批判入木三分，但任何一种理论都不是放诸四海而皆准的，法兰克福学派的文化批判理论在实际社会中仍存在很多弊端。法兰克福在大众文化批判过程中一直强调人的主观意识的丧失，人类本质的异化，人在大众文化发展下完全成为受制者，成为单纯的接受者，文化产品的性质直接决定了人类接受文化的水平，人完全丧志了自身的选择能力，丧失了自身的审美和辨别是非能力，自己的主观意识完全被忽略。这种大众文化负面影响的过分夸大，对人面对文化产品时的无能为力，严重忽视了大众的主体性和主观意识的选择性，全盘否定了大众文化的积极影响，把大众单纯地想象为被动的客体，低估了大众自身的主体作用。法兰克福学派夸大了文化的控制力，对大众的反抗性认识不到位。因此，法兰克福学派的文化批判理论具有可适性，我们要取其精华、弃其糟粕，加强对法兰克福大众文化批判理论的认识，了解其存在的历史背景、理论依据、具体内容，学会辩证地看待法兰克福大众文化批判理论的主旨思想，合理学习借鉴。对于日益深入我们日常生活文化的方方面面，加强对其的研究。参考法兰克福学派对大众文化特征的研究，结合现代实际，尽量减少文化商业化对我们的意识瓦解，关注大众的精神建设，法兰克福的大众批判理论有助于我们提前认识到大众文化的缺陷和弊端，在一定程度上消解大众文化所带来的消极影响，对于我们当今社会的文化发展有积极的现实理论意义。
作者：孔婷单位：黑龙江大学
〔关键词〕 马克思；博士论文；哲学；宗教批判
〔中图分类号〕a11 〔文献标识码〕a 〔文章编号〕1000-4769（2012）05－0148－04
马克思在《<黑格尔法哲学批判>导言》开篇就宣告：“就德国来说，对宗教的批判基本上已经结束；而对宗教的批判是其他一切批判的前提”〔1〕，宗教批判在马克思的社会批判理论体系中占有重要地位。在马克思的一系列经济和政治批判中，依然充满着对宗教问题的阐释与批判，诚如洛维特所言：“马克思走向政治世界批判的步骤并没有简单地把已经作出的宗教批判甩在身后，而是在向批判尘世世界的这种进步中同时也为批判‘天国’世界亦即宗教获得了一个新的立场。”〔2〕马克思在博士论文中所高扬的哲学对宗教的批判和哲学的拯救行动就是其社会批判理论甚至是整个理论大厦的原始点。
一、哲学征服宗教的“政治活动”
马克思的博士论文《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》所研究的主题是关于两位古希腊先哲的自然哲学学说。然而，在19世纪50年代末致拉萨尔的信中，马克思明确表明，研究两位自然哲学家的学说，不是哲学兴趣，而是政治兴趣，“［较晚的］哲学家——伊壁鸠鲁（尤其是他）、斯多葛派和怀疑论者，［我］曾专门研究过，但与其说出于哲学的兴趣，不如说出于［政治的］兴趣。”〔3〕从马克思博士论文的内容上看，他出人意料地用了大量的篇幅着墨于德谟克利特和伊壁鸠鲁的生活和写作方式之不同；从博士论文的结构形式上看，在论文的序言、附注和附录中他都在慷慨激昂地批判宗教和阐扬哲学的卓越。就此而论，马克思的博士论文展开的不啻是一场以哲学征服宗教、救赎自由的“政治活动”。
伊壁鸠鲁说：“要得到真正的自由，你就必须为哲学服务。凡是倾心降志地献身于哲学的人，用不着久等，他立即就会获得解放，因为服务于哲学本身就是自由。”〔4〕但世间哲学类别众多，选择为哪种哲学服务才能获得自由呢？马克思的博士论文选择伊壁鸠鲁哲学作为主要研究对象，即是选择服务于伊壁鸠鲁哲学。这种选择的重要原因在于伊壁鸠鲁哲学是对实在的解释与对政治自由的肯定。美国学者维塞尔认为：“马克思对伊壁鸠鲁哲学感兴趣的部分原因是伊壁鸠鲁哲学提供了一条哲学救赎的道路……马克思对伊壁鸠鲁的兴趣意味着他对作为一种救赎方式的哲学本身感兴趣。”〔5〕此处，“救赎”一词实有“解放”的韵味。联系到伊壁鸠鲁是古代最伟大的宗教批判家与启蒙思想家 马克思在博士论文中认为“伊壁鸠鲁是最伟大的希腊启蒙思想家”。，他曾对宗教提出过完整的解释和批判，几近毁灭性地打击了古代宗教，我们可以认为，马克思借助伊壁鸠鲁“救赎方式的哲学”获得了一种超出宗教之外的批判视野，希冀通过哲学对宗教的批判以及哲学的意志拯救行动能够实现真正的解放的政治旨趣。 一般认为，古代的宗教批判是为消除恐惧，获得心灵的平静和快乐，而现代的宗教批判则是为了彻底消除宗教这一最大的欺骗形式，使人成为自然的主人和所有者。马克思在哲学拯救与宗教批判的对立意义上，充分彰显出哲学的救赎功能。
马克思宣告哲学与宗教的誓不两立，他承继伊壁鸠鲁反叛宗教、护卫自我意识的“绝对自由”的精神，高调地声明哲学“痛恨所有的神”，宁可像普罗米修斯一般做“哲学历书上最高尚的圣者和殉道者”〔6〕，也不愿屈辱地苟活于阴郁幽暗的宗教“洞穴”。在博士论文的开篇序言中，马克思即批判普卢塔克对伊壁鸠鲁神学的论战，明言普卢塔克把哲学带上宗教法庭的立场，“令人想起一个被指控犯了背叛自己臣民的叛国罪的国王”〔7〕，同时指出，“只要哲学还有一滴血在自己那颗要征服世界的、绝对自由的心脏里跳动，它就将永远用伊壁鸠鲁的话向它的反对者宣称：‘渎神的并不是那抛弃众人所崇拜的众神的人，而是把众人的意见强加于众神的人。’
〔8〕宗教无疑正是作为“众人的意见”强加于众神的力量，它致使“众人所崇拜的众神”并不是“众神”的本相。在伊壁鸠鲁看来，众神避开世界，居住在世界之外，对世界漠不关心，与众人毫无关系，“人们崇敬它们是由于它们的美丽，它们的威严和完美的本性，并非为了谋取利益”〔9〕这与“众人所崇拜的众神”毫无一致之处。何况，马克思认为，对于哲人来说，“人的自我意识是最高神性的一切天上的和地上的神。不应该有任何神同人的自我意识相并列。”〔10〕“神学化的理智”和宗教比哲学更重要的描述是极端错误的。
作为“征服世界的、绝对自由”的自我意识哲学，必然要质疑和批判作为各式各样的偏见与错误意识的种种宗教和神圣，“哲学”和“宗教”根本上是存在冲突的。为解决这个冲突，在苏格拉底事件之后，哲人的态度呈现出两种路向：其一，柏拉图和亚里士多德主张对民众采取一种“高贵的谎言”的政治哲学，审慎地对待人们的宗教信仰，改善而非颠覆受宗教主导的人类社会，防止哲学对社会的“疯狂”侵袭；其二，伊壁鸠鲁摒弃柏拉图和亚里士多德的遮遮掩掩、暧昧不明的态度，坚决地采取了站在宗教对立面的立场，以巨人般的勇气复兴前苏格拉底自然哲人用哲学对抗宗教的明确立场。〔11〕伊壁鸠鲁这一大无畏的精神为后来的启蒙哲人所接受，而在近代启蒙背景中成长的马克思，几乎具备启蒙哲人的所有抱负和激情，毫不犹豫地扛起了以哲学征服宗教的大旗。正如伊壁鸠鲁的所有自然哲学均服务于其反宗教的动机一样，马克思对希腊原子论的研究也服务于其反对宗教的政治旨趣。
作为哲人的马克思，其哲学研究的目的就是要把人们从偏见、迷信和宗教中引导、“救赎”到“哲学”的“真理或光明世界”，走出柏拉图的“洞穴”，由此反抗宗教在神的名义下把人“救赎”到晦暗不明的黑暗中去的荒谬举动。因为依照启蒙哲人的预言，凡是在人们开始按照哲学的理性进行思考的地方，宗教和迷信就不再有活动的余地；而哲学的理性思考也只有在超出恐惧和无知的地方才能开始。当然，这个过程是艰辛的，面对的压力也是严峻的。所以马克思说：“哲学研究的首要基础是勇敢的自由的精神”〔12〕。 方式选择及原子偏斜理论的本体论意义
马克思在博士论文中，一方面生动地描绘了德谟克利特和伊壁鸠鲁两者的研究方式、生活方式的不同，映现出两个不同的思想家形象；另一方面也详述了两者学说上的差异与对立，着重强调原子脱离直线而偏斜的理论把伊壁鸠鲁同德谟克利特思想的实质区别。深刻凸显出伊壁鸠鲁的自由意志哲学能够挣脱众人的意见与宗教精神的限制，甚至能够征服世界，实现绝对自由的本体论意义。
关于研究方式的选择。马克思描绘道：“德谟克利特不满足于哲学而投身于经验知识的怀抱，而伊壁鸠鲁却轻视实证科学，因为按照他的意见，这种科学丝毫无助于达到真正的完善”〔13〕；德谟克利特说“我发现一个新的因果联系比获得波斯国的王位还要高兴”，而伊壁鸠鲁则认为，探讨客体只在于使那进行解释的主体得到安慰，目的在于追求自我意识的心灵的宁静，而不在自然知识本身；〔14〕“德谟克利特由于对知识感到绝望而弄瞎了自己的眼睛，伊壁鸠鲁却在感到死亡临近之时洗了一个热水澡，要求喝醇酒，并且嘱咐他的朋友们忠实于哲学”〔15〕。因此，研究方式的选择制约着人们的生活方式。自然哲学不单纯是对外在世界的客观研究，也是关乎人的自我意识，关乎人的生活方式的学说。在马克思的视野中，相比德谟克利特，伊壁鸠鲁才是真正的哲人，只有在伊壁鸠鲁那里，哲学成为救赎的工具，摆脱了大众意见的束缚与宗教精神的限制，从而在哲学中感到满足和幸福，由此得到真正的自由。当然，马克思的自由已经不仅仅是伊壁鸠鲁的对恐惧的摆脱与自我意识的宁静，更是指人真正征服世界的能力，尤其是哲学对众人的宗教生活的征服能力与救赎能力。维塞尔认为，马克思使用的“征服”一词是bezwingend，这个词意味着强迫（forcing）。也就是说，普罗米修斯精神“强迫”世界成为人类自由之所。只有通过征服世界，人才能够创造自己的文化宇宙，才能创造自我神性的保护而战胜死亡。〔16〕人成为宇宙的理想生活的创造者，正是马克思宗教批判的终极目标。
关于原子偏斜理论的意义。马克思认为，伊壁鸠鲁的原子王国所展示的是人的自我意识的世界，凸显的是人的自我意识的绝对性与自由。原子作
为抽象的、个别性的自我意识的自然形式，表征的实际上是个体的人。马克思对伊壁鸠鲁原子论的解读其实包含着对人之生存样态的洞悉。原子在必然性的直线运动中丧失了个体性与独立性，如同个体的自由在外在的划一行动中丧失了自身，但原子的偏斜运动打破了这一“命运的束缚”。原子由于脱离直线，偏离直线，从而从自己的相对存在，即从直线中解放出来，如同表征着人的自我意识的原子经历否定之否定，以偏斜运动否定直线运动，通过独立性和对同他物的一切关系的否定脱离了限制性的定在，从而摆脱外在之束缚与羁绊获得独立自由的特性。〔17〕而这一点对于马克思来说，正是人们逐渐脱离宗教的偏见与魅惑，洞察到人拥有神性般的自我意识而确证人的自由和平等的过程。“原子偏斜理论”构成了伊壁鸠鲁哲学与德谟克利特哲学的差异。原子偏斜是对实在的解释，藉此肯定了人的自我意识的自由。原子的偏斜打破了命运的束缚，将这一思想应用于人类的自我意识，则“偏斜正是它胸中能进行斗争和对抗的某种东西”〔18〕。原子的偏斜改变了原子王国的整个内部结构，并形成了原子的相互排斥这一自由意志的最初形式，因为它摆脱了强制的运动与盲目的必然性行为，这正是作为理性之光的哲学对作为幽暗泥塘的宗教的摆脱与胜利，彰显出具有独立自由意志的人才有可能挣脱宗教的束缚的事实。伊壁鸠鲁提出的哲学学说是一种作为救赎方式的哲学。
伊壁鸠鲁与德谟克利特研究方式的差异及伊壁鸠鲁原子偏斜理论的运用，实质上是本体论与物理学的差异。德谟克利特将原子作为客体进行研究，把握的是原子客体的必然性，没有涉及主体本身，只具有物理学意义；伊壁鸠鲁通过原子发现了自由意志主体，并确立了自由意志主体的性质与自由意志摆脱宗教的本体论意义。
三、自我意识哲学的内在之光与外在之明
马克思批判了“关于神的存在的证明”，指出这些证明“不外是空洞的同义反复”〔19〕。一切关于神的本体论证明都是不成立的，它们只是人的自我意识的直接证明。彻底扫除了“神”这一宗教的最高基础之后，马克思阐述了自我意识哲学如何实现对世界的救赎，这是伊壁鸠鲁的“救赎方式的哲学”对宗教批判的完成。
马克思在博士论文的附录中指出，历来关于神的本体论的证明无非就是说，某人现实地想象的东西，对于某人来说就是现实的表象。因为我的想象是由某东西作用于我，所以当我现实地想象神，神对于我来说就是现实的表象，这一“现实的表象”将证明神具有一种实在的存在。马克思指出，人如果相信自己想象的表象，这一表象就会起作用，如古代的摩洛赫和阿波罗神都曾是人们生活中的一种现实的力量一般。但是，马克思接着论证到，如同某人将纸币带到不知纸的这种用途的国家去，必将被人嘲笑他的主观表象一样，要是将某人所信仰的神带到信仰另一些神的国家去，必将被人嘲笑他受幻想的支配。“一个特定的国家对于外来的特定的神来说，就同理性的国家对于一般的神来说一样，是神停止其存在的地方。”〔20〕由此，马克思指出，“对神的存在的证明不外是对人的本质的自我意识存在的证明，对自我意识存在的逻辑说明。例如，本体论的证明。当我们思索存在的时候，什么存在是直接的呢？自我意识。”〔21〕对神的本体论存在的一切证明歧视都是对神的不存在的证明，是对一切关于神的观念的驳斥，如笛卡尔“我思故我在”的沉思一般最终只是证明了人的自我意识的最高神性。维塞尔的论断也许是可信的：“从马克思博士论文时期看来（假如没有更早的话），那种超越了人的所谓上帝的存在（即使如人一样的客观存在也能在他那里被构建）对他而言也许没有任何价值，因为对马克思来说，价值意味着人的存在——最高的神性的自我意识。……马克思相信，社会主义是人的理想的完美，不需要指向一个所谓神圣的父。”〔22〕既然神已经被扫除出这个世界，宗教已经被证明只不过是一种虚幻的形式，那么救赎世界，实现和护卫人类自由的责任就要依靠自我意识哲学。 场救赎运动，“哲学必须成为尘世的（现实的）哲学，而世界必须成为哲学的（观念的）世界。哲学既是救赎的工具，同时也是救赎的内容。为此，对马克思来说，哲学拥有一颗‘征服世界和绝对自由的心’。”〔23〕马克思认为，“征服世界与绝对自由”是哲学的本性，哲学是救赎意识的认知形式，它必须面向世界，在征服世界的过程中获得绝对自由的自我意识
。“当哲学作为意志面向现象世界的时候，体系便被降低为一个抽象的总体，就是说，它成为世界的一个方面，世界的另一个方面与它相对立。体系同世界的关系是一种反思的关系。体系为实现自己的欲望所鼓舞，就同他物发生紧张的关系。它的内在的自我满足和完整性被打破了。”〔24〕哲学要面对世界，而不再只是解释世界之所是的内容，不再只是沉思根本存在的内容；哲学必须把世界变成哲学欲求的应该所是的内容，成为救赎行动的自我意识。
只有如此，哲学的本质才有可能实现，一个新的理论和新的自由世界才有可能在暴风雨中诞生。“本来是内在之光的东西，变成转向外部的吞噬一切的火焰。于是，得出这样的结论：世界的哲学化同时也就是哲学的世界化，哲学的实现同时也就是它的丧失，哲学在外部所反对的东西就是它自己内在的缺点，正是在斗争中它本身陷入了它所反对的缺陷之中，而且只有当它陷入这些缺陷之中时，它才能消除这些缺陷。”〔25〕
假如认为伊壁鸠鲁的哲学处境是由亚里士多德体系造成的，而马克思的哲学处境则是由黑格尔体系造成的这一相类似的哲学处境之下，我们有理由信服美国学者沃格林的如下一段话：“意识的主权与反有神论的反叛是在一个开始就有的，它们作为动机进入到了马克思对由黑格尔体系造成的哲学处境的反思之中。在黑格尔与亚里士多德的哲学体系中，哲学‘封闭自身成为一个完整的、全体的世界’，像这样的体系乃是哲学中的‘节点’，它们中断了哲学的直线发展。要在沉思中来进一步完善这样的体系是不可能的，其继承者将转向哲学实践和对时代的批判。”〔26〕我们也更能体会到马克思选择伊壁鸠鲁哲学作为其博士论文的主要研究对象的深意所在，那就是把哲学当成一种救赎方式，深入到实践和时代的深处去挽救那些遭受宗教魅惑的人们。
四、结语
就马克思借助伊壁鸠鲁的“救赎方式的哲学”所拥有的超越宗教的批判视野而言，其哲学的“征服世界和绝对自由之心”还只是在自我意识中跳动，只是以“理性的自然之光”照亮了幽暗诡秘的宗教世界，彰显了哲学的救赎意志。这种批判仍然只是思辨式的批判，依然局限于斯宾诺莎和青年黑格尔派的理性精神启蒙，它本质上仍是以“精神的批判”来消灭或以“自我意识”来消融宗教的“幽灵和怪影”，虽然批判的锋芒很犀利，但还略显缺乏浑厚的根基，因为尚未寻找到合适的中介让自身成为革命的物质力量。马克思从哲学上批判宗教只是宗教批判的序幕，而不是其最终的完成。这种批判无疑具有理性启蒙的价值，其巨大的政治意义就是促成政教分离，让国家尊重个人的宗教信仰自由以及严格限定公共权力的支配范围。然而“犹太人问题”已经使这一解决方案出现裂隙，哲学式的理性启蒙既不能消灭宗教，也无法化解宗教派别之间的冲突，价值冲突、“诸神之争”依旧存在于世间。因此，宗教批判必须要走出自我意识哲学的视野，摆脱在“思辨王国”中的“纯哲学批判”式的范围限定；必须反思哲学批判的前提，不能单纯地将自我意识哲学作为宗教批判的前提和归宿，不然，根本无法消灭宗教的神秘性。
马克思在博士论文中的宗教批判的理论性质总体上还囿于大卫?施特劳斯、费尔巴哈、鲍威尔和施蒂纳等人的思想传统；马克思在写作博士论文时期尚属于“青年黑格尔派”。不过，马克思已认识到其宗教批判的局限性，从而坚决地清理了自己与“青年黑格尔派”的思想关系，指出，“这些哲学家没有一个想到要提出关于德国哲学和德国现实之间的联系问题， 关于他们所作的批判和他们自身的物质环境之间的联系问题”〔27〕。在转入政治和经济的批判之后，马克思在新的层次上提出了对宗教的批判，即对宗教的世俗批判。
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(一)确立科学的论文写作理念
马哲认为，矛盾既是事物变化发展的源泉，也是事物变化发展的动力。这就启示人们，论文写作作为一个针对社会生活中存在的矛盾或问题而试图对其给出科学认识或合理解决问题的活动，无疑须将“及时发现问题、深刻揭示问题和完美解决问题”视为写作者应该确立的写作理念。该理念表明，论文写作既要正视和分析问题，更应探索问题的妥善解决方式，因为任何不能在及时发现和揭示问题的基础上去完美解决问题的论文写作，即使它创造性地揭示了问题的本质及规律，但如果此写作活动只是片面地追求合规律性的科技价值而不追求合目的性的人文价值，该写作活动就会因背离了“在发现和解决问题中促进人类发展和社会进步的需要”这一写作的真实追求，而难以成为人们普遍认可和欣赏的高质量论文。
(二)提供必要的论文写作方法
论文写作方法是为完成论文写作目标所采用的方式或程序。在论文写作中，尽管写作者会采用一些具体的写作方法譬如分析与综合、想象等，但由于一些作者受形而上学思维的影响，这些方法在写作中的运用往往呈现出单一化或固定化的倾向。而马哲思维强调用整体、联系、系统和变化发展的视野来对待写作，可以为写作者提供必要的写作方法。
(三)指明具体的论文写作路径
首先，马哲的唯实思维和辩证思维为论文写作指明了写作的前提和基础──实事求是，也指明了写作的根本方法——辩证思维方法。唯实思维提醒人们，论文写作只有在尊重论文创作基本条件的基础上，才能得以顺利展开。辩证思维则告诉人们，论文写作只有运用辩证思维，突破单一性，实现多样性，突破孤立性，实现整体性，才能达到写作目的。其次，马哲的实践思维为人们标识出了一条“在写作实践与写作计划辩证关系的展开中完成写作”的路径。论文写作是一个“写作实践—写作计划—写作实践”多次反复的过程，人们只有沿着这一写作路径，才能逐渐接近写作目标。
(四)激发积极的论文写作精神
首先，马哲的实践思维和唯实思维，能够让论文写作者在尊重实践的基础上拥有求真务实、实事求是的写作精神，使写作者避免陷入不切实际的空想和臆想之中。其次，马哲的矛盾思维能让论文写作者在承认、分析和解决矛盾的过程中拥有寻根究底、勇对困难的开拓精神，使写作者能够把那些人们不大追究的问题作为“问题”进行大胆的怀疑和追问，为设计新的写作方案找到突破口。最后，马哲的批判思维和反思思维能让写作者拥有对其写作的前提、基础、方法、过程或结论等进行批判和反思的精神，而这种精神正是写作者以独立思考取代人云亦云、以自主建构取代依葫芦画瓢所必需的。
(五)促成有独创的论文写作成果
马哲本质上是一种创新哲学，其思维特征与致力于形成独创性学术理论成果的论文写作，在尊重实践、注重批判及反思等方面是一致的，这使得马哲思维一旦融入论文写作中，就会让写作者在立足实践的同时，一方面能够展现自觉进取的意识和追求卓越的价值取向，将自己置于写作主体的地位，另一方面能够以实事求是、批判反思的态度去尽力发挥其作为写作主体的创新能动性，使论文写作目标由可能变为现实。这对于提升论文写作者的能动性并促其形成富有独创性的论文成果，无疑具有现实的积极影响。
大学生论文写作中的哲学思维缺失状况分析
为了解大学生在论文写作中的马哲思维运用状况，笔者经过对湖南理工学院365名大学生的论文分析及问卷调查，发现大学生在论文写作中存在“马哲思维贫困”的现象，马哲思维的缺失状况令人担忧。
(一)大学生论文写作中马哲思维的缺失种类较多、缺失程度较大
实践思维、唯实思维、辩证思维、批判思维和反思思维是五种常见的马哲思维。为测定大学生在论文写作中运用这五种思维的程度，笔者将它们被运用的程度设定为四个可参考的项，即“运用很充分”“运用比较充分”“运用不大充分”“运用毫不充分”，并分别记4、3、2、1分。按照这种方法对大学生论文进行分析，结果表明，这五种马哲思维在论文中运用程度的平均数值分别为2.89、2.90、3.08、1.10、1.00，其均值大多处于1分至3分之间。这说明大学生论文写作中马哲思维的缺失种类较多，而且马哲思维的运用程度都欠充分。
(二)大学生论文写作中马哲思维缺失的根本原因是缺少有效的马哲思维教育
笔者在问卷调查中给每一个影响马哲思维教育的因素子项列出了四个可选答的项“很认可”“比较认可”“有点认可”“不认可”，并分别记4、3、2、1分。调查结果显示，影响马哲思维有效教育的因素按程度大小排列，依次体现为：(1)教师因素，包括马哲思维教育内容缺乏，马哲思维教育方法不当，马哲思维教育与论文写作教育脱节等，影响均值为3.54分；(2)学生因素，包括学习马哲思维无兴趣，不用心把握马哲思维，不主动在论文写作中运用马哲思维等，影响均值为3.52分；(3)学校因素，如不重视马哲思维教育在论文写作教育中的地位和作用等，影响均值为3.39分。如果各因素分值在3分以上的为影响大，4分以上的为影响很大，那么可以看出，这三大影响因素的均值都处于影响大和影响很大之间，说明教师、学生、学校都是影响马哲思维教育有效性的重要因素。这就告诉我们，如果马哲教师只是一味强化其教育的德育功能而疏忽其论文写作的教育功能，或者大学生学习马哲思维态度不积极，或者高校不善于处理马哲思维教育与论文写作教育之间的关系，那么都将极大削弱马哲思维教育培养大学生论文写作能力的功效。
以提升大学生论文写作能力为导向的培养对策
上述调查结果表明，培养大学生的马哲思维以提升其论文写作能力，对于高校来说，已迫在眉睫。恩格斯曾经告诫人们：“哲学思维必须加以发展和锻炼，而为了这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[2]465问题是，我们在加强马哲思维教学的同时，切忌泛泛而谈，而须在培养内容和培养方法上采取切实可行的对策。
(一)有针对性地安排马哲思维培养内容
这主要是针对一些大学生在论文写作中存在的诸如自以为是、探究问题能力不足、满足于即时求解等问题，借助相关的马哲思维教学，让大学生把握论文写作的技巧。其一，学会对论文写作的正本清源。马哲的唯实思维和实践思维主张人的思维必须与客观实际保持一致，并且强调实践是认识产生和发展的唯一活水源头，为人们写作论文给出了“本”“源”问题上的答案。所以，在马哲教学中，教师要注重揭示唯实思维和实践思维的科学性、客观基础和必要性，引导大学生在论文写作中尊重客观实际和实践，自觉摒弃神秘主义、先验主义和经验主义，以确保自己的写作活动能够立于可靠之本、始于本来之源。其二，擅长对论文写作对象的穷根究底，即将写作对象所涉及的问题及其产生的根本原因或第一原因发掘出来，以促进问题的有效解决。为此，教师可以运用马哲的辩证思维，如整体思维、联系思维和矛盾思维启发学生。其三，在论文写作中展示具体理性。为了帮助大学生揭示论文写作对象的本质和规律，教师应特别向大学生阐明马哲在揭示自然界、人的认识、人类社会的本质和规律时是如何运用“从抽象到具体”这一辩证逻辑思维的，使大学生面对论文写作对象时能够从对该对象的感性认识出发，经抽象思维，形成对其某一特性的简单理性认识，再通过拓展和深化，达到对该对象诸多特性乃至本质或规律的复杂理性认识。实践证明，大学生只有经常接受辩证逻辑思维的训练，其在论文写作中才能不为细枝末节所惑，而在反复的思维训练中求解出写作对象的本质与规律。其四，精于对论文参考文献的理性批判。在教学过程中，教师要教育学生敢于对参考文献予以理性的质疑和评判，既善于发现其不足，又要确保其合理性，使大学生自觉摆脱落后观念的束缚，培养其运用参考文献的能力。而为了培养大学生的这一能力，教师有必要向他们阐释马哲是如何运用实践的武器对唯心主义、旧唯物主义等哲学思想进行深刻批判的，使他们在领悟马哲的卓越批判能力之后，也能精于对参考文献的理性批判。其五，反思。对基于批判他人文献而形成的论文，作者要进行合规律与合目的的自我批判，自我反思，以进一步完善论文思想。
批判性思维（criticalthinking，CT），亦称评判性思维，是指洞察力、辨别力、判断力，指个体能动地、全面地分析事物的各方面因素，不断反思自己或他人的思路，能合理地解释、分析、评估、推论、说明和自我校准的过程，以期对事物做出正确的判断。1991年，美国《国家教育目标报告》提出，“学校应培养大量具有较高批判性思维能力、能有效交流、会解决问题的大学生”，“培养大学生学术领域和现实生活问题的批判性思维能力是大学教育的重要目标之一”。2002年，国际医学教育研究所的《本科医学教育全球最低要求》中指出：医学院校毕业生应具备“批判性思维和研究”等7种基本核心能力及敢于质疑、能科学的评判资料和信息等60条要求。我国《本科医学教育标准》中提出，“医学院校必须积极开展以‘学生为中心’和‘自主学习’为主要内容的教育方式和教学方法改革，注重批判性思维和终身学习能力的培养，关注沟通与协作意识的养成”“在学生思想道德与职业素质目标中要求学生‘具有科学态度、创新和分析批判精神’”。可见，批判性思维能力的培养已成为国内外全球高等教育的焦点。
在我国，大多数高校临床医学专业预防医学的教学主要是以“三大卫生”（环境卫生、职业卫生、营养与食品卫生）和卫生统计、流行病为主要内容的传统教学模式，教学内容相对陈旧，教学模式单一，学生对这种理论讲授缺乏兴趣，学习积极性差。这种“填鸭式”的教学方法对学生批判性思维能力的培养是一种阻碍，不符合“以学生为中心”及注重培养学生批判性思维和终身学习能力的现代教育目标。为此，针对这一弊端，本文对临床医学本科预防医学课程内容进行整合，对其教学方法进行改革，主要改革内容为：在教学中引进PBL教学（Problem-BasedLearning，问题式学习），共5个案例；增加“自主学习”内容，并提供自主学习指南；在实践方面，不但包括原有的基本实验，还增设“课题式”实习环节。针对以上几个方面的改革，本文对培养临床医学生批判性思维能力谈几点体会，供大家探讨。
一、PBL教学对学生批判性思维的培养
现在，PBL教学在国际上是一个比较流行的教学方法之一，在医学课程中也被广泛应用。在这次预防医学教学改革中，我们引进5个PBL案例，包括环境卫生、职业卫生、营养与食品卫生、统计及流行病5部分内容，每部分各1个案例，案例涉及内容广泛。在教学中发现，PBL教学模式将单纯的传授知识变为传播知识和培养能力，教师提供情境资料，提出问题，由学生根据基本信息，通过多途径、多渠道查阅资料，从众多资料中进行分析、判断、推理，获得最合理和准确的结论，这一过程就是培养学生批判性思维能力的过程。同时，PBL教学可以提高学生的学习兴趣，提高分析解决问题的能力和协作精神。而且，PBL小组是一个团队。一个案例的完成，需要小组成员集思广益、多次讨论，这对知识的全面掌握很有帮助，且在信息的分析整理上还可借鉴他人思维来反省，达到自我校准的目的，逐渐形成批判性思维，潜移默化地培养批判性思维。最后，PBL教学模式虽有教师指导，但大部分是学生自学的过程，而自学与批判性思维能力的培养是相铺相成的[1]。在我国，已有许多研究发现，PBL教学是培养学生批判性思维的有效方法[2，3]。国外许多应用PBL模式院校的经验和成果也表明[4，5]，PBL模式下的学生，除基础课成绩与LBL模式（Lecture-BasedLearning，以授课为基础的学习）下的学生无明显差异外，临床课成绩却高于LBL模式下的学生成绩，临床推理思维、批判性思维、团队精神、创新思维、表达能力也均高于LBL模式下的学生。可以，PBL模式下的学生善于探索、概括，可以娴熟应用图书馆信息，具备较强的人际交流能力。综上所述，PBL教学能有效地培养学生的批判性思维能力。
二、自主学习对学生批判性思维的培养
在教学改革中，注重对学生自主学习能力的培养，增加自学课时及自学内容。预防医学由五部分组成，每部分都安排相应的自学内容。在自学过程中，教师可以为学生提供自学范围及自学指南，最后通过撰写论文、知识竞赛、测验等方式对学生的自学效果进行评价。现代心理学认为，学生做到自主学习的条件有三个：（1）一定的心理发展水平；（2）强烈的学习动机；（3）一定的学习策略，即会学。心理认识水平的发展在很大程度依赖自我意识的发展。
自我意识包括：自我感觉、自我评价、自我监控等。而批判性思维具有自我调节和监控的功能，是学生自我监控和评价的基础。只有这样，学生才能对自主学习过程进行客观分析和评价。而且，批判性思维可通过影响自主学习动机的自我效能感、目标意识、价值意识及兴趣等影响学习动机，因此，其也是学习动机的条件之一[1]。综上，批判性思维是自主学习的构成条件和基础，影响自主学习效果。同样，自主学习也能有效地培养学生的批判性思维能力。例如，在自主学习策略方面，学生反复的应用或实践批判性思维的调节和监控功能，对学生自我意识的发展水平及计划进行调节和监控，这一过程也是批判性思维形成的过程。因此，自主学习和批判性思维的培养是相辅相成、相互影响和相互发展的。在教改中，有效得地增加自主学习的课时和内容，可加强对学生批判性思维能力的培养。
三、“课题式”实习对学生批判性思维的培养
在临床医学专业预防医学的实习和实践教学中，教师可打破原有的单纯实验教学，增加两周的“课题式”实习。理论讲授结束后，由7～8个学生组成一个学习小组，每个小组有一两位指导教师。在教师的指导下，学习小组设计、完成一个课题，最后撰写课题论文，指导教师根据学生的参与情况及论文撰写情况给出评价。这一过程包括：教师提供课题范围、学生选取感兴趣的方向、查阅文献、课题设计、课题实施（收集资料、数据整理统计等）、撰写论文等过程。“课题式”实习可以很好地将课堂理论知识应用到实践中，实现理论与实践相结合。“课题式”的实习过程，不仅可以培养学生分析问题和解决问题的能力，对学生批判性思维的培养也很有帮助。
例如，在实习中，很多学生会选择问卷调查。在问卷设计时，会参考别人的问卷，但因调查环境不同，问卷内容也不尽相同，这就需要学生结合调查目的及调查条件，分析资料，设计出信度和效度都比较高的问卷。这一过程就是学生分析、解释、评估和自我校准的演练和磨炼的过程，即批判性思维的形成过程。而且，学生在设计课题时，需要查阅大量的参考文献，并对文献进行分析，使自己获得对事物的正确认识。有些文献的实验方法、调查方法或统计方法并不合理，这就要求学生依据课本理论知识做出正确判断。这一环节可以培养学生独立思考和质疑探究的习惯，增强学生思维严密性和批判性[6]。“课题式”实习是使学生在不断对所要结果进行选择—否定—选择中完成课题的过程，对培养学生形成批判性思维能力很有帮助。综上所述，临床医学专业预防医学课程的PBL教学、自主学习、“课题式”实习等各方面的改革，都有助于学生批判性思维能力的培养。
作者：于德娥 杨建军 单位：海南医学院 公共卫生学院
【关键词】批判性思维能力 大学英语写作 写作过程
一、引言
“教学的意义在于教授学生正确的思维方法，宽阔的胸襟，既不自卑也不自大，谦虚，谨慎地看待自己和他人，同时保持好奇，质疑的态度。”能力的有效途径。大学英语写作大学是整个大学英语教学重要一部分，朱行能（2007）提出写作教学的基本理念应是将其与思维科学全面地，紧密地，有机地结合起来才能切实有效地从根本上提高学生的写作能力。“写作中的缺陷都可以看作是思维要素的缺陷”。由此可见，培养学生的正确的思维方式，填补思维要素的缺陷对推动学生学好写作提高写作深度和高度都有重要作用甚至对今后搞好工作，都会产生积极，巨大的影响。
国内黄源深教授（1998） 提出了“思辨缺席症”这一现象，也指出外语专业学生逻辑思维能力低下，难以有独立思考能力和分析解决问题的能力，而近年来，越来越多的外语学术界研究者开始关注批判性思维，国内学者林崇德和文秋芳甚至从不同角度构建了批判性思维模型，如林崇德的三菱模型结构，文秋芳的层级模型结构及相应的批判性思维能力量具。这些研究者们对于大学生批判性思能力量具构建和检验都为国内学生批判性能力研究做了很重要的前期基础和探索工作。
二、批判性思维在大学写作教学中的运用
1.批判性思维与写作过程的关系。马正平在《高级写作学引论学》中对写作的过程论发展做了一系列的描述，其中包括陆机的“感―思―文”；“选材―立意―结构―表达―修改”的写作过程分析；双重转化论及三重转化论等，这些理论虽然得到不能程度的发展，但有它们对于写作过程都有一个共同的特点，都能将写作过程分为写前积累材料，构思，然后用文字表达出来。近年来关于写作教学与批判性思维关系的研究也越来越多，韩易杰（2009）认为写作过程包括两个不同的生成过程：语言形式的形成过程和思想内容的形成过程。语言形式的形成过程包括遣词、造句、衔接、连贯、语体和文体； 思想内容的形成过程包括概念、命题、例证、话题、论点、假设等。写作反馈机制，“写作反馈机制实行三步走，通过批改、讲评和修改等步骤”同时还包括同伴互评机制等等，这些研究都是在探索批判性思维的培养与写作教学之间的关系。
2.写作前批判性思维的培养。写作过程论认为写作分为写作前材料的准备阶段，写作文子表达过程及写作后评价修改阶段。培养批判性思维很好的途径就是关注写作前和写作后，即写作前得构思如何有效选择材料，写作后如何学会评价。以Hannel七步法中的前两步为基础，第一步：贴标签、辨别、发现、注意、看。贴标签就是让学生学会注意要点，做到既懂得题目词汇意思也能懂得词汇所表述的重要事实。教师可以提出以下问题：（1）你可以标出本题的重要部分吗？（2）有我们应该知道的关键信息吗？（3）什么是最相关的信息？以上问题能帮助激发学生的语言表达及理解问题的能力。教师可以借此扩展学生写作思维，让学生有内容可写，同时也培养了学生的批判性思维能力。
3.写作后培养批判性思维。“批判性思考中重要的技能之一是评价信息。”。作文完成之后，教师需要向学生展示如何修改评估自己的作文。传统的写作教学以教师评阅为主，本文按照Hannel第四步：解码、解释来训练学生评阅自己的作文，这个过程中，教师要让学生知道评阅不仅要注意语言结构表达是否正确，还要注意自己的观点是否符合逻辑。学生在此过程中是需要自己独立思考的，为了学生有效的思考及评阅，教师可以向学生提出以下问题：（1）你的观点是否表达清晰？（2）你是否将自己主要观点解释合理？（3）对于自己观点你有向读者举例说明了吗？（4）你向读者证明自己观点的时候有运用修辞或类比手法吗？
不管写作前还是写作后，教师都要组织学生进行小组讨论。因为讨论的过程也是思想交流的过程。Richard. W Paul 认为弱的批判性思维是用这种思维维护自己已有的观点，而强的批判性思维是运用相同的技能来评估所有的观点和信念，特别是评估自己的观点和信念。根据他定义的的强批判性思维，教师可以将学生分成两个小组，即：强批判性思维小组及弱批判性思维小组，以强带弱。这样可以提高讨论的有效性同时也能激发学生积极思考的动力。通过写前思维扩展的讨论和写后评价自己写作成果的讨论，教师从而帮助学生理解批判性思维的本质并把握评价的标准，使学生产生反思的愿望和质疑的勇气。讨论过程中出现不同的观点，教师要引导学生学会倾听他人的观点，教会学生善于抓住支持这些观点的理由和根据，发现论证过程中的疏漏。最终达到能提高学生的批判性气质和思维习惯。
三、结语
本论文从理论角度探讨批判性思维能力的培养与大学英语写作教学的关系，批判性思维的培养与大学英语写作教学的结合重要体现在写作过程的前后，写作前教师如何有效提问来扩展学生思维，让学生真正做到能辨别，注意理解某一观点，形成一种会思考的思维习惯。而在写作后，也就是文章完成后，学会评阅自己的作文，加强运用批判性思维技能进行再度思考，在两次讨论过程中培养学生的批判性思维气质。笔者认为批判性思维最早的研究毕竟源于西方，批判性思维素质不是短时间能迅速提高，需要长期系统的培养，笔者今后的研究将会更进一步根据写作课程特点探索更加合理的教学模式，为未来批判性思维与英语写作教学的研究带来指导意义。
参考文献：
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[2]Isa Tsui.Courses and Instruction Affecting Critical Thinking[J].Research in Higher Education，1999，40（2）：185-201.
[3]何其莘，殷桐生，黄源深，刘海平.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999：24-28.
[4]马正平.高等写作学引论[M].中国人民大学出版社，2003.
[5]钱海峰，王伟群.论批判性思维内涵及其教学[J].教育科学论坛，2007：1-231.
[6]韩少杰，易炎.英语专业写作教学与批判性思维能力的培养[J].外国语言文学（季刊），2009：1-99.
一、引言
在世界范围内，各国教育主管机关日益重视批判性思维在高等教育中的应用，这既包括诸如美国、英国等发达国家，也包括印度、巴西等发展中国家。在国际层面，联合国关于教育的诸多研究报告、文件与指引都强调与鼓励批判性思维在高等教育中的广泛应用，并将其作为学生必须学习的一种思维技能，其目的在于增强学生使用批判性思维分析相关问题的能力，从而在未来的工作中能够高效地分析相关社会问题，并寻找多元化的解决方案(Gurría á;武晓蓓，2011)。另一方面，作为当代工作“软技能”的重要组成部分，批判性思维也成为高等教育培养学生就业与求职的必备课程与学习理念(World Economic Forum，2009)。
于国别层面，批判性思维也成为各国高等教育改革与创新的重要组成部分。例如，美国在其《2000年教育目标》中明确指出并强调批判性思维在高等教育、成人教育以及学生职业发展中的关键作用及核心地位。在高等教育实践中，此种独立的、反思性的思维方式也受到美国大学、研究机构以及高校教师的广泛认可与积极支持，并被许多学科明确引入其教学与研究过程中。而英国教育主管部门在其《高等教育资格构架》中也明确要求，学生获得高度教育证书的一个前提是具备并会运用批判性思维对相关的研究进行批判性分析与评价，而这一要求也得到英国高校的响应并将其作为学生毕业水平的一个核心评估指标(武晓蓓，2011)。
二、概念界定与研究方法
批判性思维最早可以追溯到古希腊苏格拉底与柏拉图等哲学家在对年轻人进行教导时所倡导的学习思维方式。而发展至今，批判性思维在学界也有不同的界定。Russell(1971)认为批判性思维是对以往所接受的一些标准的评估或类别化的过程，这包括认知态度，对事实的辩知，以及相关思维技巧的使用。为此，批判性思维可以用以下的公式予以表达，即批判性思维=态度+知识+思维技巧(Russell 1971;Halpern，2014)。Fisher和Spike(2009)在回顾诸多批判性思维的文献后，发现关于批判性思维的大多数定义都集中于强调推理、逻辑、判断、反思、质疑等相关的一系列思考过程。
而Jones与其合作伙伴，通过对500多名政策制定者、雇主以及教育者调查后，认为批判性思维是一个极为广泛的概念，其侧重以一种开放的方式来进行有关推理活动，并由此寻求各种各样、非唯一的解决方案(Jones，1993，1994，1995)。而Halpern(2014)认为，批判性思维是通过运用相关的认知技能与策略，以增加实现预定结果的概率。于此背景下，思考过程是有着明确的目的性、合理性以及目标导向性，这在实践中进一步包括解决问题，形成推论，计算相关的可能性，并最终做出相关决策。而在这一复杂的思考过程中，思考者也会有意识运用“思考”，并虑及特定的情景以及特定的目标及任务类型。就此而言，批判性思维实质上已经超越了所谓的思考者对其自身思考或决策的思维过程，而成为一个自发的，有意识自我控制达的思维过程。另一方面，批判性思维也强调控制并去除思考者的个人偏见，并依据事实来推理及思考。
以英国高等教育为主要分析对象，本研究从多维度的角度出发，探索和研究批判性思维在西方国家高等教育中的应用。这涉及以下研究问题，批判性思维方式在英国高等教育中是如何体现的?教师与学生是在此过程中是怎样的一种关系?批判性思维如何影响并建构高等教育中的教学理念、教学认知及课程设置?一方面，本研究源于作者在英国作为博士研究生多年的课堂学习经验，所参与的百余个博士研究生系统培训课程及主题讲座，以及多个高等教育研究年会的总结。
另一方面，本研究结合作者对自己博士课题项目研究的总体反思，特别是通过综合、分析导师对自己研究的指导与引领，从切身经验以实证的角度探索，总结了批判性思维在英国高等教育教学及学术研究中的实际应用。此外，通过与其他英国硕士研究生、博士研究生关于英国高等教育与学术研究方面的针对性研讨交流、访谈，本研究在更广的层面分析英国高等教育活动中批判性思维的适用与普及。另一方面，本研究还得益于作者在中国重点高校多年的高等教育与研究工作，使得作者能够在不同教育理念与教育文化的背景下，反思与分析批判性思维的独特属性，及其在我国高等教育中适用的必要性与益处。
三、批判性思维在英国高等教育中的应用
1.哲学理念基础。作为传统的西方教育强国以及近现代高等教育的奠基人，英国极为注重批判性思维在其高等教育中的广泛、灵活的适用，这具体表现在教育的哲学理念、教学认知与导向、教学方式以及课程的设置与安排等方面。英国高等教育中的批判性思维最早可以追溯到古希腊苏格拉底在教学中所倡导的对抗性、冲突性的哲学思维方式。在这种宣扬“逆向”、冲突性思维的哲学理念下，英国高校倡导并鼓励学生在学习与研究过程中勇于质疑，独立思考，并善于批判性地看待，分析及反驳他人的观点。而在挑战他人的观点同时，学生也必须学会捍卫自己的观点。这种鼓励冲突与抗辩的教学方法，其实质在于认为寻求真理的过程实际上是一个存疑、质疑、相互争辩的过程。而在与他人思维冲突、挑战他人观点并捍卫自己观点的过程中，学生必须充分发挥自己的想象力、创新力，敢于跳出“常规思维”的束缚，从而针对性地发掘、提出、寻找相关问题，并寻求一系列多元化的解决方案。
另一方面，从更深层次分析，潜在于上述冲突性、对抗性的批判性思维方式的西方哲学理念是浓厚的人文观念，即强调人与人之间的地位平等，无论是年龄、职位、级别等。在英国高等教育中，这主要反映在师生在教学中的地位平等。多数情况下，英国高校教师更多地在扮演一个更有经验、更富知识、更懂方法的引导者、学习伙伴、学术挚友以及“模拟”的质疑者/挑战者。在教学过程中，教师往往更加注重鼓励、刺激、训练学生主动地去寻找问题(例如如何找到一个好的问题，如何明确这一问题，如何将此问题理论化)，探索相关理论框架的应用，寻找适当的、可得的研究方法，并基于上述内容来分析问题，并得出自己的结论。在长期的此种思维训练下，英国学生在学习往往会采取极高的主动性，并习惯性将某一学习任务内化为自身解决某一问题的冲动与内部动机，而非来自外部(教师)强制性的任务。而整个学习过程由此演变为学生“自己难为自己”的自我探索、研究、寻求结论的学习过程，因为如果学生不“难为”自己，他知道别人(教师)必定会难为他，因为其作为质疑者与挑战者，教师往往会通过冲突性思维的方式来挑战学生的学习与研究(以此为目的引导与激发学生的学习)。
2.认知中的试错性。于教学导向与认知层面，英国高等教育中的批判性思维注重鼓励学生在学习研究过程中的试错性。教师在教学过程中，并不会为学生提供一个认知层面的一个既定的、正确的理论、结论或者答案，而是通过课程讲授、小组讨论、模拟案例等多元化的教学方式不断地启迪，引导学生通过自己独立的研究、探索、分析来解决相关理论问题。在此过程中，学生需要不断地学习、适用及比较不同的理论框架，尝试不同的研究方法来解决相关研究问题，即一个连续性的、不断的试错过程。
在此试错过程中，学生会找到非唯一的，但却是最适合自己解决相关研究问题的理论框架与相应的研究方法。这一过程对于学生往往是既具有挑战性，又极为艰辛，但最终却是极有成就感的研究历程。而教师在这一过程中扮演着多种角色。一方面，教师本人会积极参与相关研究问题的学习与分析，从而能够更好地跟进学生的研究问题。另一方面，教师又作为研究上的导师，有意识指导学生进行相关学习，分析有关文献、教科书及案例，并通过对比、否定、再否定，鼓励学生寻求其自己的理论框架。教师有时还必须扮演一个例外的角色，即在关键的时点对学生说“NO”，及时制止学生在不相关或过度深入、零碎的理论研究上花费过多的时间，以至于影响整个学习研究进程，偏离既定的研究主题和方向。此外，英国的高校教师有时也会扮演一个极为严格的角色，即对学生的学习与研究提出极为苛刻的要求，要求学生以极为严肃、认真、审慎的态度对待其学习与研究，并以此作为评定其是否达到相关通过标准的基准线。
而在这样的“试错”的学习与研究过程中，英国高等教育所追求的并非是让学生一蹴而就，很快建立一套完善的、富有逻辑的、“弥补空白”的理论框架，而是让学生学会每天学习、理解、吸收一小点新的知识、新的观点、新的方法，日积月累，形成一套适用自己解决问题的理论框架与研究方法，并对现有研究做出一点点贡献(Add another brick to the wall)。这就促使学生学会以一种耐心、渐进、认真、思辨、实证的方式进行学习与研究。这种“重学习过程”而“轻研究结果正确与否”，重“问题分析”甚于“正确答案”的批判性思维方法，更加有利于充分发挥学生的内在主动性、创新性，并塑造其与众不同的学习个性与研究习惯。
3.教学方式。批判性思维方式在英国高等教育的应用进一步体现于其课堂教学的风格与课堂氛围，即平等性、包容性、参与性与互动性。一方面，教师在整个教学过程中，即使是在正式的授课过程中，经常扮演着如苏格拉底一样的、循循善诱的、温和的学术引导者的角色，与学生间的关系更像是共同的研究伙伴、有经验的长者以及研究课题的讨论者，充分体现了对学生的人格尊重、人性的平等以及研究民主的特性。于此基础上，教师在课堂过程中鼓励“教”与“学”的互动性，激发学生的参与性，以及与教师的“学术对话”和“学术争辩”。例如在授课过程中，教师经常采用小组分析与讨论、小组间的论题争论以及整个课堂的共同讨论等思辨式教学方法。
同时，教师还在授课过程中表现了对学生极大的包容性，例如学生可以，也常常在教师讲授过程中直接提问题，“打断”教师的授课，甚至就有关观点与教师辩论，并进一步引发其他同学对此部分授课内容的反思与讨论。此外，教师也通过学生的互动性、参与性以及思辨讨论，明确鼓励学生对课堂的知识与研究的充分贡献，并将此作为考核学生最终学习成绩的关键部分。但另一方面，教师也会有意识地管理课堂，保证教学进度、课程任务以及有序的课堂秩序。教师通常会在“教之课堂”与“学之课堂”、教师的课堂与学生的课堂以及民主课堂及管理课堂中平衡。
4.课程的设置与安排。批判性思维方式在英国高等教育中适用的另一个表现就是教师的教案设计(syllabus)。通常情况下，英国高校某一门课程的教案设计不会仅仅依赖一本或者几本教科书及案例书，而更像是若干个特色专题的有机结合。针对每一个章节，某一个研究主题，教师都会安排大量的、不同类型的以及时时更新的阅读任务。这一方面包括参考教科书的某些章节，另一方面更涉及其他相关的学术期刊论文、案例分析、政策文件等广泛内容。同时，教师通常还会进一步要求学生自己寻找相关的各种资料，作为章节学习与研究的补充内容。在这种教学安排下，每个教学章节事实上都成为一个个独立的，但又相互联系的科研论题，从而不断训练学生在教师的引导下，运用批判性思维方式，自己有意识地进行独立、思辨的学习，而非一味地聆听教师的讲授，成为被动的知识接受者。
另一方面，学生通过一个个独立的专题学习，探索各学习章节的内在联系与逻辑关系，从而最终就整个课程形成一个总的研究课题。通过这样的反复训练，学生能够很好地形成“本能”的批判性思维、研究方法以及进行某一课题的独立研究能力。而学习过程中的小论文以及最终考试的大论文，作为考核学生学习成果的工具，也能很好地测试出学生是否很好地培育了独立的批判性思维能力，并将其运用到相关课题研究中。
5.其他。此外，英国教育传统上所重视的教育素质与能力训练也进一步促进批判性思维在高等教育中的应用。从小学，甚至幼儿园开始，英国教师就强调对学生的领导能力、团队合作精神以及沟通能力的训练，此种素质与能力训练在很大程度上有助于学生从小就形成批判性思维的思维方式。例如，作为团队的领导，学生必须能够对其他成员的意见进行批判性的采纳，同时通过与其他成员的辩论，就自己的最终决策给出合理的理由。而作为团队成员以及高效的沟通者，学生必须常常发挥其思维的主动性，积极质疑他人的观点，表达且捍卫自己的观点。于此，批判性思维即溶于学生的思维习惯，成为其潜意识看待世界的思考方法。
四、对中国的借鉴及结论
作为现代教育的先驱以及西方发达国家的教育典型，英国高等教育中所广泛应用的批判性思维方式对完善我国的高等教育教学与研究有着较好的借鉴价值。一方面，中国高校教师在授课过程中，应在理念上终结传统上“课堂统治者”的角色，将课程学习的主动权交还给学习者——学生。同时，从教学实践中上将自己转换为学生的“学伴”、导师以及负有学术经验的长者，创造一种学生积极参与、平等、民主的学习氛围。另一方面，中国高校教师应转变以往“唯正确论”、“满分论”的教学目标，在一定程度上“解放”对学生的分数束缚，鼓励学生自己积极探索相关研究课题，将“课后作业”内化成为对相关学习论题的思辨与反思。同时，教师还应有意识设计有利于激发学生批判性思维的教学氛围与教学方法，通过学生间的学术争论、小组讨论与小组辩论等多元化的授课方式，激励学生学习，适用批判性思维方式学习相关课程。
此外，高校教师在教案设计方面也可以适度采用开放式、拓展性的课程安排，脱离对既有的教材及案例书籍的依赖，以特色专题的方式讲授课程章节，并要求学生自己就课程学习寻找、阅读、综合分析相关书籍、论文以及实证案例。但另一方面，考虑到各国的具体国情、教育传统与文化以及社会对人才的不同需求，其他国家的高等教育经验仅仅对我国具有借鉴作用，作为我国进一步完善高等教育改革，提高学生素质与国际竞争力的参考。此外，批判性思维在中国高等教育中的应用还必须考虑到中国高校的学生规模、课堂大小以及不同学科要求等特定条件，而做出适当调整。
1 基本内涵
批判性思维是一种善于发现问题、辨析求异、合理论证的批判思维过程和能力，同时，也包含着一种大胆质疑、小心求证、勇于实践的批判性反思精神。
在高中教学中，“思想政治课是对中学生系统进行公民品德教育和常识教育的必修课，是中学德育的主要途径”，而当今中学生发展具有思维活跃、价值多元、自我意识强等时代特点。高中思想政治教师在质疑解惑、辨析求异、合理论证、实践反思等教学环节，尊重个性差异、表达生活关切，充分发挥学生思维发展的内在潜力，有效帮助其认同正确的价值标准，切实提高其参与现代社会生活的能力，这恰恰是批判性思维培养的题中之义和内在要求。
2 教学策略
2.1 寓“问题”于教学情境中，诱发学生独立思考，不断提升其质疑能力
学得于思、思源于疑。“批判性思维包括提出一系列相关的批判性问题的意识，以及在适当的时机提出并回答问题的能力和意愿。”教师善于克服说教式做法，恰当运用启发式教法，是遵循思想政治教育的灌输与疏导相统一规律的关键所在。特别是，“问题”的巧妙设置、合理发现以及有效解决，可谓是启发式教学的首要触发器和重要支撑点。
一方面，抛“错”引玉，合理发现问题。针对一些易错、易混的知识点，教师可设置教学情境，故意抛出错误的观点，并引导学生对错误观点进行分析和驳斥，从而加深对知识点的理解和掌握。例如，通过“价格围绕价值上下波动，这说明商品交换就不再是等价交换，价值规律也就不复存在”这一错误观点，引导学生发现：价格上下波动总是以价值为核心；从较长时间看，价格上涨与下跌大致相当，即价格与价值是相符的。另一方面，评“错”导思，有效训练思维。针对习题教学中，一些题目本身存在的问题或看似正确而实际有误的解题方法，教师通过引导学生从不同的角度质疑、剖析、总结，从而发现这些典型的、隐蔽的问题。通过以上方法，促使学生打破了迷信书本和教师的权威定势思维、盲从大多数同学的从众定势思维以及依赖旧有经验的自我中心定势思维，鼓励学生独立思考、大胆创新、尝试新方法、获取新体验，以期训练其批判性思维。
2.2 置“辨异”于课堂讨论中，引导学生相互协作，有效培养其辩证思维
“辨异”，即辨析求异，是一种比较学习的手段。求异，侧重于纵向维度，即“思维主体不安于既成现状，将学习内容在原来思维结果的基础上进行深化，派生出新的思维方向，上升到新的思维层次的批判活动”。辨析，却侧重于横向维度，即基于矛盾的多样性和复杂性的理论，以两点论和重点论为指导，合理分析、认真比较，对某一问题或事实作出恰当地处理或合理地评价。辨异体现了批判性思维的广阔性和深刻性的特点。
“辨异”是现代生成式教学理念的重要体现，而课堂讨论是“辨异”的最佳实现方式之一。一般而言，课堂讨论的方式可分为学生辩论式和师生对话式。鉴于高中思想政治课以时事政策教育为补充的特点，辩证地看待诸如“不正当竞争”、“”问题成为既定的教学内容。通过双方激烈的辩论，学生既要论证自己论题的正确性，又要反驳对方观点的错误性，以及“借助反方角色的扮演来促进智慧勇气”，可见，辩论重在训练学生的全面辩证思维和团队协作精神；而师生对话，实质上是在开放、民主、宽松的课堂氛围中，教师鼓励和引导学生参与讨论、探究，通过师生对话完成对所学知识的建构生成，并以知识为媒介加深彼此之间的沟通和交流，从而释放了学生创造的内在学习动机和促进了教师改进的旧有教学方式。
2.3 寄“逻辑”于模块教学中，加强学生技能训练，授以批判性思维之“渔”
在现行的《普通高中思想政治课程标准》中，《科学思维常识》是重要的选修课程模块，具有科学性、逻辑性、辩证性、创新性的特点。批判性思维不仅是科学思维的重要内容，也是贯穿于此模块教学始终的思维方式。为此，教师要充分利用好这个模块教学平台，以撰写简易的专题论文、纠正常见的推理错误、尝试“头脑风暴法”的创新方法等形式，授之以渔、学以致用，引导高中生学会科学的思维。例如，针对现代网络新词汇层出不穷的问题，教师可让学生收集某段时间新近出现的新词汇，考察其出现的背景事件、剖析其蕴含的内涵外延、预测其使用的影响范围，写成简易的专题论文，从而引导学生以大量的资料、全新的视角、严密的逻辑完成该模块的教学任务，在具体可行的专题活动中，遵循逻辑思维的要求，把握辩证思维的方法，培养创新思维的能力。
2.4 借“任务”于课外活动中，鼓励学生实践反思，查以批判性思维之“效”
关键词：日常生活；日常生活批判；当代意义
文章编号：978-7-5369-4434-3（2012）03-014-02
从十九世纪中叶起，随着马克思实践哲学观念的确立，各种哲学流派以不同的方式冲击着体系化、政治化、贵族化、独断化的传统哲学理念，从而把哲学彻底从“天国”拉回“尘世”。现代哲学通过胡塞尔的现象学、维特根斯坦的语言哲学、海德格尔的存在主义、卢卡奇的西方等思潮向生活世界的回归，开始把目光专注于人在其中现实的交往与生存、现实的创造价值与意义的生活世界。不管是研究经典中的关于日常生活的思想，还是研究西方者的日常生活批判思想，这些都对中国的现代化发展和建设起着极大的启示作用。
一、日常生活的理论范式
在探讨日常生活批判理论之前，我们有必要对“日常生活”这一概念范畴进行简要的界定。
日常生活是与每个人的存在息息相关的领域，我们每天生活于其中，但是要给出一个确切的定义并不是一件容易的事情。国内日常生活批判大师衣俊卿教授认为，为构建日常生活的理论范式，必须同时构建起非日常生活世界的理论范式。只有在日常生活与非日常生活的相互关联中才能对日常生活做出合理的界定。他从以下几个方面探讨日常生活的理论范式。
（一）内涵与外延的界定
衣俊卿教授对日常生活与非日常生活的定义是：“日常生活是同个体生命的延续，即个体的生存直接相关的，旨在维持个体生存和再生产的总称。……非日常生活是同社会整体或人的类存在相关，旨在维持社会再生产或类的再生产的各种活动的总称。”［1］就外延而言，日常生活包括日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动。日常消费活动是获取和消费衣食住行、饮食男女等旨在维持个体生命延续的日常生活资料的活动，是人类生活最为基本的层面。马克思认为，“人们能够创造历史，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住行以及其他一些东西。”［2］
（二）时间与空间的界定
每个人都存在于一定的时间与空间之中，具有特定的时空框架，日常生活与非日常生活也同样具有各自独特的时空特征。从时间角度看，日常生活表现为相对凝固、恒常少变、均匀流逝的特征，而非日常生活则更具有节奏多变性、延伸性和拓展性。从空间看，日常生活表现为固定、狭窄、封闭的特征。虽然现在的城镇化和全球化的进程加快，日出而作、日落而息的生活方式有所改变，但是人们的日常生活还是在相对固定和狭窄的圈子里进行。
（三）结构与图式的界定
相比较对日常生活的内涵与外延、时间与空间的界定，对日常生活的结构与图式进行说明则更能够进一步深化日常生活这一范畴。日常生活相对于非日常生活自由自觉的存在不同，其表现为一种自在性、自发性和天然性。日常生活的结构与图式主要体现在一下几个方面：（1）以重复性思维与重复性实践为主的自在的活动方式；（2）以传统、习惯、常识、经验等为基本要素的经验主义的活动图式；（3）以生存本能、血缘关系、天然情感为核心的自然主义的立根基础；（4）以家庭、道德、宗教为主要组织者和调节者的自发的调控系统。 通过以上分析，可以得出一个相对完整的关于日常生活的概念：日常生活是以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动的总称，它是一个以重复性实践和重复性思维为基本存在方式，凭借传统、习惯、经验以及血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域。
二、日常生活批判理论概况
通过对日常生活概念的一般界定，我们把握了日常生活的特点，同时也看到了日常生活的主要缺陷：自在的日常生活是人们熟悉、安全、亲切的家，但也成为或保守或滋生和助长异化的温床。尤其是现代化的进程中，沉重的日常生活作为传统文化的基本寓所，成为现代化的巨大文化阻滞力。回归日常生活世界，成为众多学者共同的心声。
基于此，国内外的哲学家们把目光和研究重心转向生活世界，特别是日常生活世界的时候，也对日常生活世界展开了全面的批判，他们都不约而同地从不同视角将注意力聚焦到生活世界上，提出了关于生活世界的构想和批判理论。所谓批判，就是分析、反思、追问的意思，具有否定的意义，并在对现存合理性追问的同时，进一步探讨其被超越的根据和条件。
（一）国外方面
胡塞尔的现象学、维特根斯坦的语言哲学、海德格尔的存在主义、列菲伏尔的西方及东欧新等具有代表性的重要哲学流派有一个共同的学术取向，即对日常生活世界的关注，他们各自提出了关于生活世界的构想理论和批判理论。这表示着20世纪哲学的一个重要转向，与这一转向相应的日常生活批判理论极大地拓宽了当代哲学的视野。
（二）国内方面
目前，中国正处于重大的历史转变时期，一方面，现代化的进程呼吁对传统日常生活的批判与重建，呼吁人的素质的现代化；另一方面，西方高度工业化过程所带来的日常生活世界萎缩、破碎的消极后果和负面效应也清晰地展示在我们面前。如何兼顾两方面因素，寻求一条日常生活世界和非日常生活世界从传统向现代协调擅变的途径，是需要我们深思的课题。衣俊卿教授曾说：“促使我进行日常生活批判的原动力并不只是现代哲学、人类学、文化哲学、历史哲学，以及西方日常生活批判理论的进展，而主要是中国现代化进程的实际进展。”［3］凭借他对哲学生命激情的投入和对中国现实的深切关怀，经过十几年的努力，基本建立起一套中国特色的日常生活批判理论体系。
在日常生活批判领域，衣俊卿教授先后承担了教育部人文社会科学规划项目、教育部资助优秀年轻教师基金项目、教育部新世纪优秀人才支持计划等五个项目，在《中国社会科学》、《哲学研究》等刊物上发表相关论文三十余篇，主编出版了中国第一套日常生活批判丛书，其中包括《现代化与日常生活批判》、《现代化与文化阻滞力》、《日常交往与非日常交往》、《日常思维与非日常思维》、《中国传统日常生活世界的文化透视》、《走向中国的日常生活批判》。
此外，众多国内学者也把目光投向日常生活世界，参与到日常生活批判理论的研究和构建当中，并取得了丰硕的成果。
三、日常生活批判的意义
把人们习以为常、熟视无睹的日常生活世界确定为哲学和社会历史理论的重要范畴，其意义和价值是多方面的。
（一）有助于我们克服传统思辨理论哲学和纯粹意识哲学范式的抽象化弊端，使哲学理性真正回归生活世界
传统哲学理性主要表现为生活世界的一种外在教化，是普通民众的“立言人”和“代言人”，而不是生活世界内在的文化启蒙。传统社会历史理论往往只关心非日常生活世界的政治经济运行规律等宏大问题，而实际上，正是日常生活世界的内在的文化图式，从深层次上影响和制约着特定时代的个体的行为方式和社会运行的内在机制。
（二）以日常生活批判形成人的发展的内在动力，实现人自身的现代化
在日常生活批判的视角下，实践是一种既有目标追求又有价值准则的主动创造活动，是在对现实的批判中改造客观现实，进而不断生成新的能力，达到新的境界的过程。日常生活批判对人的发展有重要的意义，它是现代化中实现实现人的发展的必然选择。［4］
（三）日常生活批判是实现中国现代化的必由之路
中国现代化进程之所以迟缓的根本原因在于，现代性的生成遭遇到异常发达的日常生活世界的内在文化图式的严重的文化阻滞。因此，在中国语境中，开展日常生活批判，就有了特别的现实意义。对于一个民族而言，要实现文化的转型和人自身的现代化，必须经历日常生活世界的批判重建过程，使人超越传统日常生活结构和图式对人的创造活动的束缚，由自在自发的日常生存状态向自由自觉的非日常存在状态跃升。这是日常生活批判的宗旨，也是现代化进程的重要的内在机制，是现代化的必由之路。
（四）日常生活批判是大众化的重要视域
大众化就是要使以抽象系统理论化形式存在的渗透融入人们的日常生活之中，化为人们的习惯性日常意识，直接支配人的选择和行为。影响大众日常生活的范围大小、程度深浅、时间久暂是衡量其大众化程度的基本标准。要真正将融入大众的日常生活世界，就要从对理论本身和日常生活世界的关注入手，一方面，要使面向大众的日常生活，在与大众日常生活的结合中实现的通俗化；另一方面，由于日常生活世界的保守性和重复性在很大程度上影响人们的世界观和思维方式，成为现代化的文化阻滞力，需要对日常生活世界展开全面的批判，使人们由自在自发的生活状态向自由自觉的生活状态转变。因此，面向、回归日常生活世界是大众化的必然要求和选择。［5］
综上，日常生活世界是与我们每个人息息相关的领域，是个人生产与再生产的活动总称，处于整个人类社会存在的基础地位。因而，这是一个不容被忽视的领域，只有对日常生活进行分析、反思和重建，即日常生活批判，才能实现中国的现代化发展，从而促进人的自由全面发展。
参考文献：
［1］衣俊卿.现代化与日常生活批判［M］.北京：人明出版社，2005：12-13.
［2］马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：79.
［3］衣俊卿，欣文.日常生活批判：一种真正植根于生活世界的文化哲学――衣俊卿文化访谈［J］.学术月刊，2006，（1）.
关键词： 批判性思维能力 大学英语 口语教学
1.引言
批判性思维能力是一种包括分析、推理及评价的元认知技能，是高等教育培养的重要目标。批判性思维（Critical Thinking）是个人对其行为或他人行为进行自我调节、反思及逻辑分析，从而得出正确结论的思维过程。关于批判性思维能力的定义，其作为一个技能的概念，可追溯到美国教育家杜威提出的“反思性思维”：能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由及它进而指向的结论（John Dewey，1909）。20世纪90年代，批判性思维能力的培养逐渐成为美国教育改革的核心，教育家对其内涵、教学设计、教学理念及培养模式和策略等都有所论述（Ennis，1962;Paul，2006）。
国内外语界对批判性思维研究在外语或二语教育领域兴始于21世纪初，对于思辨能力的研究主要集中在思辨能力理论框架及量具的构建;批判性思维能力状况调查;评判性思维能力与课程教学等（文秋芳等，2006;韩少杰等，2009）。文秋芳所构建的量具将思辨能力分为两个层次，第一层次为元思辨能力，第二层次为思辨能力;元思辨能力监控、统管思辨能力，思辨能力涵盖认知与情感两部分。认知部分包含技能与标准，情感部分包含典型的情感特|。技能有分析、推理与评价，标准有清晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性（文秋芳等，2006）。
目前，国内对于批判性思维能力的研究已经取得了一定成果，但在口语教学领域的研究还相当有限，因此笔者从口语教学的角度入手，对批判性思维能力培养在外语口语教学中的可行性和实施策略作进一步探讨，供以后研究之用。
2.口语教学中培养批判性思维能力的可行性
把学科教学与批判性思维培养相结合是目前培养大学习者批判性思维能力切实可行的方法，国内许多研究者都认为它应该成为批判性思维训练的主流（罗清旭，2001）。
2.1思维与语言的关系。
语言与思维是既有区别又有联系的统一体。语言是思维的工具，思维是语言表达的内容。没有语言，人就不可能进行理性思考;没有思维，语言就没有存在的必要。从个体成长史来看，一旦个体开始学习语言，语言与思维就密不可分。人们运用词来建立概念，运用句子及其联系进行判断与推理，最终将感知的表象上升为理性知识，并将这种理性知识储存在大脑中进行加工处理，形成新的知识体系。语言水平是提高思维水平的必要条件，反过来，思维的发展又促进语言水平的提高（文秋芳，2006）。中西思维存在着典型的差异，比如：中国人擅长形象思维，而英美人擅长逻辑思维，中国人注重整体，而英美人注重个性。中英文之间也差异明显，比如：英语重形合，而汉语重意合，英语关联是显性的，汉语关联则是隐性的，英语喜欢先果后，而汉语习惯先因后果等，所以英语里有些词不能直译为汉语对应词，有些概念和表达方式是汉语中没有的，有些表达习惯和思维方式是我们不熟悉的。所以我们对语言了解得越多，就越容易从别的角度看待问题和分析问题。
2.2口语教学的特点。
大学英语的教学对象是已经学了近十年英语的大学生，大部分学生已经掌握了英语基本语法和大量基础词汇，具备一定程度的英语阅读能力和写作能力，但普遍现象是学生的英语听说能力相对较弱。在熟悉语音规律的基础上，还是很难用英语准确、流利、得体地表达自己的思想。口语课堂上，学生“蹦单词”让老师来猜意思的情景时有发生，所以怎样帮助学生有效提高英语口语能力成为一种挑战。
口语教学不能是教师滔滔不绝地讲、学习者静静地听的课堂模式，这样学出来的还是“哑巴英语”。不同于其他课程，口语教学在于鼓励学习者利用语言表达思想，语言是交际工具，学习语言的最终目的在于达到利用所学知识进行口头交际，本身具有对话性、双边性甚至多边性、交际性等特点。
其次，口语课上教学手段可以多样化。多媒体的发展和互联网的贡献，让我们拥有了获得更多地道英语素材的渠道，教师可以灵活选择教学手段，如录音、电影等基于互联网的素材使学习者接触到地道的英语，同时可以保持学习者的学习兴趣，提高学习主动性。
另外，口语教学的内容比较广泛，可以在课本的基础上进行联想和延展。根据学习者的水平和不同的教学主题，教师可以采取多种表现形式，比如：对话、朗诵、讨论、辩论、配音等，锻炼学习者能力的同时增强课堂教学的趣味性。
口语作为语言输出的重要形式，除了语音、语法、句法知识等符合英语表达规范，同时对学习者思维能力提出了更高的要求。为了提高学习者的批判性思维能力，口语课堂上教师应转换课堂角色，多鼓励少批评，由知识的传授者变为引导者，营造轻松的课堂氛围，像导演一样以提高批判性思维能力为目标精心设计课程任务、教学手段、展示形式等，引导学习者积极参与口语练习，并为学习者的思维过程及时提供反馈和指导，让自己的课堂充满挑战与活力，允许质疑的声音，提高口语表达中的批判性思维能力。
3.口语教学中批判性思维能力培养的实施策略
作为大学英语教师，我们要有意识地在英语课堂上创设环境，开发和培养学习者的批判性思维能力，更新教育理念，创新教学形式，使评价方式合理化，帮助学习者习得西方文化及语言中潜在的思维方式。
3.1提高口语输出主动性，培养学习者的元思辨能力。
培养批判性思维能力，首先我们要回答的问题是：教师应该传授什么？批判性思维能力的主要内容是什么？教师应首先把握批判性思维的构成要素，国内学者普遍采用的是本论文引言部分文秋芳教授团队所构建的量具。因此结合口语输出的特点和学生的外语实际水平，我们可以把口语教学中的批判性思维过程简化成三步：提出问题，分析、推理与评价，得出结论;标准可以简化为：清晰性、相关性、逻辑性。深刻性与灵活性对于非英语专业的大学生来说尚有难度。
学习者要敢说愿说，在大量输出的基础上才能加强批判性思维能力的培养。达到这一目的最好的方法是提问法。实际上，批判性思维的核心是通过反思提出问题和假设，通过逻辑论证验证假设、解决问题的循环往复的过程。教师提问时可以多问一些开放型的问题，从多角度提问，有助于学习者从不同思维方向进行联想，广开思维，扩散思维。发散性思维帮助学习者思维活跃以后再进行分析、推导、变通、归纳等思维方式的引导，突破单一雷同答案而达到多样化、独特化、个性化。批判性思维能力教学要系统地贯穿于口语教学中，口语学习需要学习者以开阔的头脑、灵活的思维探究自己和他人的观点的可靠性和合理性，敏锐地发现推理中可能存在的问题或个人偏见。
另外，教师要让学习者意识到批判性思维教学的目标不应该只限定在学校课程上批判性地思考，而且应该在生活中进行批判性地思考，培养元思辨能力。
3.2教学主题来源于生活，与具体生活情境相结合。
教师可以根据教学目的和教学手段选取当前社会上存在争议的时事话题，如傅园慧的“表情包”是对奥林匹克精神的新解读;2016美国总统竞选候选人谁会获胜等开放性的问题。教师提前布置主题，学习者利用课下时间搜集和阅读资料，让学生不但有话可说，而且有内容可说。课上学习者的回答容易出现百家争鸣的局面，教师应鼓励独创性的、结合自己实际情况的表述，帮助学习者意识到每人有自己独特的思维习惯。
3.3教学形式多样化。
教师引导方式可以采用启发诱导式教学、小组合作活动、模范举例式教学、切块拼接式学习等，学习者的展示形式可以是对话练习、辩论或演讲等。学习者在“头脑风暴”、小组讨论等互动讨论过程中进行灵感的碰撞，有助于培养学习者发现问题的能力，基于自身经验推理的能力，观察分析事物的能力，反省自我并质疑他人的批判能力等。
4.结语
口语教学教师根据学习者和实际教学情况，在注重表达准确性和流利性的同时，应培养批判能力和创新能力，提高学习者的思辨能力。口语中批判性思维技能和品质的培养是通过长期不断的批判性思维活动而养成的，这是一个长期的潜移默化的过程，需要教师积极引导和学习者主动配合，逐渐使批判性思维成为一种习惯。
参考文献：
[1]John Dewey. Moral Principles in Education[M]. Boston：Houghton Mifflin Company.1909：9.
[2]Ennis，R. A concept of critical thinking[J].Harvard Educational Review，1962（32）.
[3]罗清旭.批判性思维的结构、培养模式及存在的问题[J].广西民族学院学报（自然科学版），2001（3）：215-218.
[4]韩红梅，马琴，李娜.外语学习者批判性思维能力研究综述[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2011（5）.
[5]韩少杰，王小英.英语专业精读教学与学习者批判性思维能力的培养[J].继续教育研究，2009（6）.
[6]文秋芳，周燕.评述外语专业W习者思维能力的发展[J].外语学刊，2006（5）.
论文摘要:卢卡奇《历史与阶级意识》中的物化理论，展示了现代性批判的基本路向，即资本为商品完成形态的抽象统治的秘密，提出现代性的两大根基—资本和形而上学，并对其进行客观、历史的评价，这对我国社会主义市场经济建设具有一定的启示作用。
卢卡奇是20世纪西方理论的先驱他的物化理论的现代性批判开启了后来西方马丈思主义现代性批判的理论路向。卢卡奇对现代性扣判的理论来源主要有三个方面:黑格尔现代性批笋的话语基础、马克斯·韦伯社会合理性的分裂理以及马克思对商品拜物教的批判。
黑格尔最先看到了现代性是建立在主体性基础之上的，并对社会造成了分裂。主体性是指人及其自由、自觉的活动所表现出来的基本性质，是作为活动主体的人通过实践活动改造客体的能动性，或者说作为认识主体的人在处理外部世界关系时所表现出来的功能特性。黑格尔认为，现代世界就原则就是主体性的自由，在现代世界中主体性表现为个体主义，所有个体都充分尊重自己的价值，他们崇尚自由，主张对自己负责。整个社会是具有整体性的，而主体性是使得现代性产生了分裂社会的因素。在此，黑格尔找到了一个解决问题的办法，即引人绝对理念，他认为绝对理念是克服现代性危机、防止社会分裂的最佳途径。绝对理念是黑格尔客观唯心主义体系的基本概念，是指作为一切存在的共同体本质和根据的某种无限的、“客观的”、无人身的思想、理性或精神，自然、社会、人的思维是它的特殊的不同形态，是作为它的“异在”和从异在向自身回复的阶段，这其实是一个绝对化和神化了的理性思维过程。虽然黑格尔引人的具有唯心主义色彩的解决方式具有其绝对性和狭隘性，但是黑格尔是现代性批判首创者，其奠基性话语为卢卡奇思考现代性问题提供了可资借鉴的启示。
马克斯·韦伯看到了现代性的症候，通过资本主义社会合理性理论对其进行批判。他在研究人类行动的文化意义时，将社会行动划分为四种类型:传统的行动、情感的行动、工具合理性的行动、价值合理的行动。其中前两种行动是非理性的，而后两种行动是理性的。因此在这里，我们用韦伯的合理性理论来说明问题。韦伯认为工具合理性包含了对手段与目的的双重自觉思考，具有形式上的明晰性，是最高层次的理性。而价值合理性则在对行动的价值意义的思考方面具备理性特征，但对目的则赋予先在的终极价值而不加思考，未能彻底摆脱激情、信仰等非理性因素的支配，因而理性程度较低伯的合理性理论是对哲学理性思想在社会研究领域的创造性引申，他认为对工具合理性和价值合理性的划分造成了现代性后果，他既看到了理性推动社会前进的正面作用，也看到了理性异化的负面作用，因此他将理性划分为两个层面，一是表明西方现代化经历的理性化道路是工具合理性的道路，赋予其形式上的合理性意义，同时又承认在形式合理性的外观下潜藏着非理性因素，正是这种形式合理性与实质非理性的矛，造成了资本主义社会中人的自由、平等、个性的解放等在理性的禁锢中陨落，现代性最终变得不可能了。虽然韦伯的合理性理念具有一定的悲观情怀，但是他对现代性的批判对卢卡奇的思想产生了深刻的影响。韦伯的社会合理化理论将现代社会的一切行为都变成可以计算的量，因此卢卡奇将最初仅从经验上把握的东西，幻化为可计算、并能够追求其效率的量。卢卡奇依循韦伯的合理化理论，把物化的现代性揭示为抽象化、形式化和合理化。他指出，人的劳动变成商品中对象化的抽象劳动以后，就完全按照商品生产的客观规律进行，也就是按照合理化方式进行。
马克思以资本为根源，通过对商品拜物教的批判来进行对资本主义现代性的批判。劳动产品一旦采取了商品的形式，这个形式本身就产生了一种神秘现象，“商品世界的这种拜物教性质是来源于生产商品的劳动所特有的社会性质。’，③因为劳动产品一旦采取了商品形式，就会表现为具有同样性质的价值的物的形式，生产者之间交换劳动的社会关系就表现为商品之间的物与物的关系。“商品形式在人们面前把人民本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成哲学物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物的性质，反映成这些物的天然属性，从而把生产者同劳动的社会关系反映成存在与生产者之外的物与物之间的社会关系。”④马克思对商品拜物教的批判揭示了资本作为商品完成形态的抽象统治的秘密，也揭示了其现代性理论两大根基其中的一个—资本(另一为形而上学)。这为卢卡奇的物化理论提供了深刻的启示，卢卡奇的物化概念是直接根据马克思《资本论》中关于商品拜物教的分析得出的。卢卡奇的物化思想也是指商品生产中人与人的关系表现为物与物的关系，他的《历史与阶级意识》中对物化现象的现代性批判则本质地呈现了马克思对资本现代性批判的维度，一定程度上开启了西方现代性批判的基本路向。
卢卡奇现代性批判的基本路向
卢卡奇以资本主义物化现象作为现代性批判的切人点，通过批判物化现象揭示出资本作为商品完成形态的抽象统治的秘密，指出了现代性理论两大根基之一—资本;接着挖掘出物化现象的思想根源—形而上学。这是卢卡奇现代性批判的基本路向。
卢卡奇通过马克思在《资本论》中对商品拜物教的批判，展开了他对资本主义现代性批判的其中一大根基—资本的批判。在卢卡奇看来，现代资本主义社会是一个商品形式占支配地位、对一切社会生活都起着决定性作用的社会，这是当时的时代，即现代资本主义特有的问题。“商品在多大程度上是一个社会进行物质代谢的支配形式的问题，不能—按照在占支配地位的商品形式影响下已经被物化的现代思维习惯—简单地作为量的问题来对待。更确切地说，一个商品形式占支配地位、对所有生活形式都有决定性影响的社会和一个商品形式只是短暂出现的社会之间的区别是一种质的区别。”⑤卢卡奇认为，现代资本主义社会的危机源自于劳动产品变成为商品，这是资本主义社会的事实决定的，“商品形式向整个社会的真正统治形式的这种发展只有在现代资本主义中才出现了”。
劳动过程的合理化和机械化使得工人的活动越来越失去主动性，而变成一种直观的态度，这种直观的态度面对劳动过程也改变人对世界的直接态度的各种基本范畴:“这种态度把空间和时间看成是共同的东西，把时间降到空间水平上。”⑦马克思认为劳动的商品化把人降到了次要的地位，时间成了衡量劳动的尺度，因此工人的工时就如机器运转的速度一样。这说明，时间就是一切，人至多不过是时间的一种体现，这样，时间就失去了它的本来性质，而转化成一个精确划定界限的、在量上可以测定的、由在量上可测定的一些“物”充满的连续统一体，也就是空间，这就是“时间的空间化”。卢卡奇认为，“时间的空间化”所带来的直接后果就是现代资本主义物化的普遍性。这表现在资本主义社会不仅人人难逃物化的命运，而且人们生活的方方面面都打上了物化的烙印。人的工作时间甚至人的生命都可以被当作空间加以计算，人的生活从物质到精神都被物化了。卢卡奇所提出的“物化意识”概念实际上阐明了物化在人的精神领域的延伸，人们看到的只是物的世界，只是人与物之间的对立，头脑中生成的只是对眼前事物的直观认识，而无法认识到人与世界万物之间是相互联系、相互生成的关系。
由此可见，物化是卢卡奇现代性批判的切人点，其对物化的理解经历了从商品到“时间的空间化”再到物化这样一个过程，换句话说，卢卡奇是通过从社会历史的表层现象到社会历史的内部变化，即从物化到物化意识这样一个过程对资本主义现代性展开批判的，由此深刻揭示了资本作为资本主义社会存在的基本因素，是资本主义现代性理论批判的一大根基。
卢卡奇认为，物化不只存在于经济层面上，而且在整个资本主义文化领域都是普遍存在的。人的物性和能力不再同人的有机统一相联系，而是表现为人占有和出卖的一些“物”，现代媒体更导致了物化的加剧。媒体是带有商品性的，它通过报纸、电视、网络等传媒手段，利用声、像等感官刺激直接作用于人的行为。大众传媒时刻向人们提供海量信息，尤其在今天这样一个科技高速发展的社会，大众传媒充分利用高科技手段，向人们进行信息“轰炸”。而恰逢当今社会节奏加快，人们的工作压力和工作强度加大，因此人们面对媒介所提供的信息无暇也无力进行充分地思考，大多采取“拿来主义”，被动地接受。媒介文化把人类异化为商品的人、物化的人，使人在商品的海洋里迷失自我。人们往往忽视了媒介传播的实质内容，其理性分析和思考的能力逐渐退化，人们的主观意识不经意间迁就了媒介的引导。卢卡奇认为，当前人的自由是由于资本的物化作用而孤立的个人的自由，这是资本主义社会形而上学观念的体现，是“物化意识”的思想支柱。卢卡奇认为，资本主义社会“物化意识”直接导致的结果就是主体性的丧失，因为主体所面对的尽是独立且对立的个体，而无法形成一个主客同一的总体。资产阶级思想仅仅以直接、简单的方式再现社会生活，对社会显示采取非批判的态度，用抽象的与具体无关的规律揭示事实，对事实不做进一步分析，不把它融为一个具体的总体，这是一种形而上学的思维方式。这种思维方式模糊资本主义社会的历史过渡性，它的各种规定带有一切社会形态的无时间性的永恒范畴的假象。⑧而卢卡奇正是看到了资本主义思维方式所具有的这种特点，指出了这种形而上学思维方式的片面性、孤立性，他认为这与资本主义社会特有的文化有关，因而文化批判正是卢卡奇的理论着力点。
卢卡奇现代性批判的客观评价及现实意义
卢卡奇物化理论的现代性批判，是对理论的丰富和发展。卢卡奇对思想具有独特的见解，他在《历史与阶级意识》中对马克思理论进行了深刻地解读，指出是方法而不是结论，这种方法把人类历史当作一个整体，而不是断裂、孤立的个体组成，突出了整体性和实践性的地位，有效地克服了教条主义、本本主义和官僚主义。《历史与阶级意识》反映了青年卢卡奇的思想正处于的探索期，其物化理论的现代性批判来源于马克思对资本的批判，但同时也是对马克思资本批判思想的丰富和发展，开辟了研究的新思路和新方法。卢卡奇对物化现象的现代性批判是继马克思对早期资本主义进行现代性批判之后，对现代资本统治原则的进一步批判。
1.1“应试教育”不利于医学生批判性思维能力的培养受“应试教育“的影响，我国部分学生从小就习惯于被动地接受和储存知识，整体缺乏主体意识、质疑精神［2］，对知识、技能不能够进行有效的内化、迁移，不能充分发挥自己作为知识主体的创新思维。
1.2医学学科体系及信息量相对较大由于医学学科积累久远及体系庞大的特点，医学生学习所接受的信息量远比其他综合性或专科性大学学生多。学生在较短的时间内接受如此大量的知识，在时间上和心智空间上极大地减少了对所学知识的反思、批判和质疑的机会［7］，进而影响了医学生批判性思维能力的培养和发挥。
1.3医学教育模式与实践脱节我国医学教育以理论授课为主，临近毕业前一年才到临床实习，而在校期间很少实践。这种教学模式一定程度上导致医学生理论和实践严重脱节，使医学生对所学知识、技能的综合应用能力得不到提高，从事临床工作后主体意识不强，对上级医师的从属性、依赖性过大，不愿独立思考作出决策［8］，不利于其批判性思维能力的形成。
1.4学评价体系不完善缺乏有效评估医学生综合能力、素质的机制和手段是导致我国医学生批判性思维薄弱的另一重要因素。评价学生好坏常以分数为依据，习惯于使用单一标准，唯一标准答案；只关注学生的知识技能，忽视对学生知识的整合、综合运用能力的考核评估；重视认知测试，忽视情感、思维、能力的综合评价［9］。
2医学生批判性思维能力的措施和方法
由于医学问题的整体性、复杂性、多样性及不确定性，医学生能否恰当地批判应用、分析、判断各种信息，并得到合理的结论尤为重要。培养医学生批判性思维能力对于提高医学教学质量、培养合格的临床医师非常重要。有效的引导和培养可显著地提高医学生的批判性思维能力，但需要教师和学生双方的共同努力。
2.1提高师资素养教师是培养医学生批判性思维能力的重要实践者，其批判性思维教学理念及教学能力极其重要。因此，要对广大教师进行培训，改变教师的教学理念，提高其批判性思维能力。只有教师真正了解和重视了批判性思维能力的内涵和重要性［2］，转变自身观念，构建平等的教学氛围，不以医学权威的身份站在学生面前，而是结合自身的临床经验，切实地在教学过程中引导学生思维，教导学生开放思想，不盲从、照搬经验，善于发现并解决问题，才能取得好的教学效果。
2.2提高人文素养、培养哲学思维批判性思维概念源于哲学，被描述为对所做的事找到问题的根源，并发展出合理的解决方法的一种思维。批判性思维与医学生人文素养和精神密切相关［10］。因此，要培养学生的批判性思维能力，必须加强医学生对人文学科知识和哲学思维的学习，开拓医学生跨学科的理论视野，增强医学生对文化和社会的体察能力，对医学问题的复杂性保持高度的自觉性和敏感性，对医学问题的不确定性持有开放性态度，使学生反思和辨别思想观念中基础的、未确定的设想，敢于质疑，多角度的看待问题［10］，才能有效提高学生的批判性思维意识和能力。
2.3立科学的教学评价体系教学评价是教学活动中的重要环节，不仅具有鉴定和改进作用，还具有导向和激励作用［11］。要较好地培养医学生的批判性思维，就必须改变既往简单以分数来衡量学生素质和体现教学水平的评价体系，更多地将学生的批判思维、创新意识、科研水平纳入到教学评价体系［8］。重点关注学生情感态度和医学潜能，激发医学生自我学习、解释、分析、评估、判断、反思和自我调节能力，帮助学生发现和发展潜能、认识自我、发展自我［4］。具体的做法有：①重视教学过程中的形成性反馈，如课堂讨论、工作交谈、现场评论等。②在总结性考试中植入批判性思维的考题［12］设计（多项选择题和逻辑性递进式提问的病例题等）。③临床技能考核（CSA）及客观结构化临床考试（OSCE）等方式［8］。在考试的设计中不应仅针对某项知识点进行低层次考察，而应是基于已有知识对题目进行逻辑分析和判断的能力，使学生多角度独立思考问题，加强其辩证分析、逻辑推理、归纳演绎等认知能力。
2.4变和改革教学方式传统教学关注的是学生对知识的理解和记忆。批判性思维既不是对现成的一切结论都相信，也不是否定一切，而是在对事物进行分析辩证的基础上做出判断，注重培养学生的批判意识和能力，因此必须改变“填鸭式”、“一言堂”的教学模式，尝试能够培养学生开放思想及创新能力的教学方式。基于问题学习法（Problem－basedLearing，PBL）教学。PBL教学法［12］主要采用小组讨论的方式进行，从追求学习的结果转向注重学习的过程，从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。PBL案例的选择强调能够多元解读，提出多种诊断和可能解决方案，摒弃“标准答案”，有利于激发学生兴趣，最大限度发挥医学生学习的潜能和积极性［4］。在PBL的实施中，教师要鼓励学生不盲目相信权威，敢于质疑，并通过自己的独立思考做出判断。给予学生充分的发言权，尽量创造机会让学生积极主动地参与到知识的运用、拓展和创新中。通过提出批判性思维技巧的问题［13］及与学生讨论、对话、辩论，引导学生系统地分析批判，有依据地怀疑，正确认识问题的不确定性、复杂性，强化学生的批判性意识，增强学生学习的主动性和目的性，提高学生的沟通交流能力［2］及主动搜集信息来解决实际问题的能力。以病例为基础的教学法［12］（Case－basedLearing，CBL）。此类教学模式的共同特点是将以往记忆疾病细节为主的学习方式转变为以解决临床实际问题为主。理论联系实际，将抽象内容具体化、明确化，加强各专科间的纵横联系，利于发现思维过程中的缺陷和遗漏之处［13］；利于发挥学生学习的主动性和批判性思维的培养，使其连贯、全面地审视临床问题。在病例讨论中要鼓励学生积极思考、独立思考、接受新观念、用理论和循证证据支持观点和讨论新观念。亦要重视病例中的谬误分析，让学生通过认识常见谬误及其特征，间接接受批判性思维的逻辑和推理技术［13］，引导和激发学生批判性思维的敏感性和倾向性。
2.5在科研中加强批判性思维能力的培养思维的培养离不开实践，让医学生积极参与科研是培养学生批判性思维的重要途径。通过查阅批判性阅读文献、撰写综述论文、对科研课题设计、修改、实践，既可促使医学生养成终身学习、不断更新知识的习惯，又可让医学生运用批判性思维对知识进行消化和理解，在科研实践中对各种条件、各种情况反复比较、筛选、预测和反思，提高其自我判断、调节、反馈和思辨水平［10］，直接而有效地培养学生独立思考和解决问题的能力。
3循序渐进，分阶段科学培养批判性思维
【论文摘要】："科学哲学"是什么？对于这个与西方科学互相依存的科学研究典范，多数科学研究者是陌生的，但是是极为重要的。科学哲学是一种逻辑思考与范式交织运用，从事创造性学术活动的思维。西方人运用这种独特的思维理论带动科学革命的浪潮，运用科学创造发展实力，影响人类历史数百年之久，迄今仍方兴未艾。
中西方传统文化的差异造就了西方人与我们在思维方式上的不同，就中西方哲学思想的比较，中国哲学论述的焦点是"行为"之"善"，而西方哲学论述的焦点是"知识"之"真"，两种思维方式是截然不同的。美国北卡罗来那大学教授罗森博格对科学哲学做出以下定义：哲学首先要处理的是科学尚不能回答或永远不会解答的问题，其次要处理科学为何无法回答这些问题。他也认为科学哲学长久以来为自己设定的任务就是要了解科学是什么，它如何运作，它的方法、基础和条件是什么。库恩于1962年发表的《科学革命的结构》一书指出：范式是科学哲学的基本观点，也就是研究者用来寻找意义的理念模式。而且所谓理念模式，就是研究者用范式的指导来从事研究问题与选择研究行动时的思维方式。这个认识问题的思维方式由以下二个核心概念所构成。
一、思维逻辑
受文化影响，西方人在从事科学研究时有其独特的思维逻辑，循"本体论－知识论或认识论－方法论"的思维逻辑按部就班的思考问题。有学者解释，西方学者在从事创造性学术研究活动时的后设思维，他们基于对世界本体的某种预设，因此提出了一些认识世界的方法，从而建构出某些独特的知识体系。这种后设思维展现在他们学术研究的成果之中，但无法在其研究成果中论述自身。然而，思维本身只是个抽象概念，所以必须将范式融入思维中从而思考研究的问题和方向。换言之，研究者的基本信念决定的任何一种研究取向或研究范式所主张的"本体论－认识论－方法论"，就构成该项研究范式的"世界观"，也就是如何去认识及累积建立该门知识。
本体论关心的是人类日常生活世界中各种现象或行为，是否存在着一种事实、永恒不变的本质。如果有，那么真实、永恒不变的本质是什么？而且，不同的范式则有明显不同的主张。所以，本体论就是科学研究的开端，研究者针对被研究的对象探讨其本质究竟是什么？建构起一个初步的概念。
有了概念，接下来就是诠释内涵。知识论关心的是研究者应该运用何种立场与态度，与被探究的对象产生互动关系，才能了解现象的真实本质。也可解释为探讨知识本质、原则和知识的来源。重点是，研究的结果和研究者的立场与态度理当一致。十六世纪文艺复兴运动发生以后，这样文化传统更发展成为笛卡儿"主∕客"对立二元论的哲学，对近代科学的发展造成极大的影响。
方法论就是要透过何种方法与策略才能发现或检证预设的问题的本质。由于科学分类的关系，凡是自然科学或社会科学的领域都有其严格的方法论，以作为获取知识的方法与学科发展的支撑。同样的，不同的范式对方法论选用就会有所限制。一般我们熟知如归纳法、演绎法、辩证法、实证法、解释法、批判法等。
综上所述，我们了解到"本体论－认识论－方法论"三者之间具有互为逻辑的关系。因此，一个研究者对于"方法论"的回答，必然会受到其"本体论－认识论"立场的限制，而不能随意选择任何一种方法论。反过来说，当研究者决定采用某种"方法论"时，他必须同时接受其"本体论－认识论"的预设。
二、范式
粗略的了解了科学哲学中的思维逻辑，接下来进一步认识研究者是透过怎样的研究范式来对其研究的问题进行预设。其实，整个研究范式的发展就是一部完整的"科学史"，充分证明了西方哲学论述的焦点是不断追求"知识真理"，任何一点违反理性思辨法则，都将遭受严厉检验和批判。二十世纪各种不同派别的范式主张就演进的时间先后，依序有下列五种范式的论点主张及主要是应用于何种科学的研究。
实证主义从十六世纪科学革命起,迄今仍然主宰着人类的科学研究活动，即时下广为自然科学所引用的实证研究。实证论者的主张是"素朴实在论"，采用实验论的立场，相信科学能够回答所有的疑问，解决所有的问题，属于"量化研究"的科学研究范式。
"后实证主义"针对"实证主义"纯科学的观念提出强烈的批判。代表人物波普尔认为："科学就是已成立事实的集合，这种通行观念是错的。科学中没有任何一滴知识是永远成立的，没有东西是不变的。"后实证论者主张"否证论"的研究范式，但是仍然保留着实证主义研究范式对客观、精确、预测及控制的重视，也认为完全的客观不可存在。属于"量化研究"的科学研究范式，但不排除使用"质化研究"方法。
人们通常把结构看成一种形式、一种架构或某种形状。其实，事物的结构和本质有极其密切的关系，两者互为条件，相互影响。结构主义不仅关注外在形式研究，更重要的是要探讨形式内在组成要素彼此间之深层结构的问题。属质量化兼具的科学研究范式。
解释学的发展受到"现象学"影响甚深，两者均是对自然科学持怀疑和批判的态度，认为自然科学的实证法则是不完全的，并没有绝对性。解释学主张，人类不可能完全了解客观的事实，必须要从生活实践中创造意义，而创造意义的过程就是解释的过程。主要的方法是用对话与辩证的方式，透过归纳、比较与对照过程获得一致性。属于质化科学研究范式，同时也奠定了社会科学发展的基础。
