时间：2023-06-21 08:57:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇多元文化主义的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
(一)范式、多元文化主义研究范式“范式”(paradigm)一词最早出现在库恩(ThomasS.Kuhn)1957年写成的《哥白尼革命———西方思想发展中的行星天文学》里,而后在其《科学革命的结构》中被大量提及和详细论述,并初步形成了科学发展的范式理论,掀起一股探讨“范式”之风。在库恩看来,“范式”一词无论在实际上还是在逻辑上,都很接近于“科学共同体”这个词。科学共同体即一个具有共同信念、共同价值、共同规范的科学家在科学活动中通过相对稳定的联系而结成的关系性共同体。一种范式是、也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说,也正是由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体,尽管这些成员在其他方面并无任何共同之处。①可见,范式具有哲学层面的意蕴,研究范式不同,则对相同事物的解释也不同,其背后体现出来的是研究者的共同语言及所持哲学价值观的差异。比较教育的研究范式,就是用来解释比较教育研究中公认的信念、技术、程序、方式、方法以及研究过程中所遵循的必然逻辑等问题的集合体。②
多元文化主义研究范式的核心即多元文化主义。“多元文化主义首先是一种文化观———它认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀,也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性,可以把自己的标准强加于其他文化;它的核心是承认文化的多样性,承认文化之间的平等和相互影响。”③此外,多元文化主义倡导尊重不同的文化价值观,加强国际文化交流与国际理解,其目的是要通过沟通和理解达到人类世界的共同进步和发展。因此,比较教育的多元文化主义研究范式,指在比较教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,强调研究者的立场,以跨文化理解为核心来认识不同文化背景下教育现象的一种研究方式。它认为,教育是文化的产物,文化之间不存在优劣之分,不同立场下的理解与解释会造成不同的认知,研究者必须尽力克服由于理解偏差带来的误读,既要尊重理解差异,又要承认不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主义研究范式某种程度上是对普遍主义和相对主义的批判发展,它促使比较教育研究朝向更为客观的方向前进。鉴于此,有学者推测,多元文化主义是世界和平发展的内在需求,多元文化主义研究范式将成为比较教育研究范式的主流。①
(二)多元文化主义研究范式的理论基础从多元文化主义研究范式的哲学基础来看,它是现代哲学和后现代哲学思潮的混合体,既继承了现代哲学对真理的认识与追求,又吸收了后现代哲学思想的知识观,肯定文化在个体知识建构中的作用。从其自身发展来看,多元文化主义整合了普遍主义和相对主义。
普遍主义有一个理论假设,即世界是可知的,存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理,并试图确立一套统一的价值准则。承认世界的可知性,会鼓励人们不断地追求真理,寻求解决共同问题的途径。但是,标准化价值体系的追求使得持这种理论的偏激者很容易从自身出发,将本国文化视为人类文明的最优模版,不承认、不接受差异,而是依赖自己的价值判断去评价、规范他者,拒绝、漠视甚至压制他文化。最终的走向只是固步自封或者文化殖民,事实上造成文化之间更深刻的对立与鸿沟,与普遍主义追求的一致性相背离。在比较教育研究中,由于西方文化发展的充分,长期处于强势地位,普遍主义表现为西方中心主义的风格。
与此相反,相对主义是作为普遍主义的对立面相伴而生的,它拒绝确定性,认为信念和推理会因时代和社会群体的不同而具有多样化,不存在终极的、确定的价值原则。
文化相对主义研究范式最初见于人类学。它强调每一种文化都会产生自己的价值体系,主张对任何一种行为,只能用它本身所从属的价值体系来评价,适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的。②比较教育中的文化相对主义指的是以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。③这种研究范式消除了文化的优劣、等级偏见,注重各种文化的平等和独特价值的肯定与保存。但是,这种尊重也会导致盲目崇拜,强调人类历史不存在共同的规律性和统一性,各文化价值之间没有达到共识的可能,拒绝异文化的启发、借鉴,自我封闭、停滞不前。在当今时代,许多问题的解决都需要各方面的协调,共同努力,这种观念显然有违历史发展的趋势。
而多元文化主义基本观点的形成则是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,并不由某一尊统率。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价,并且人类有对共同关心的问题达到共识的可能。④
(三)多元文化主义研究范式的基本观点
1·以跨文化理解为核心
在多元文化主义研究范式中,对文化的理解是其核心观点。理解是解释学的基本问题,也是解释学的核心概念。在其视野中,理解的内涵有“复原说”和“意义创造说”两种,前者指消除成见,解释文本的原意;后者则追求解释者视域与文本视域达到和谐统一。联合国教科文组织国际教育发展委员会所提交的报告中所言,“教育有一个使命,就是帮助人们不把外国人当作抽象的人,而把他们看作具体的人,他们有他们自己的理性,有他们自己的苦痛,也有他们自己的快乐;教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”⑤。可见,理解既贯穿解释的始终,又是最终目的。在面对不同文化时,通过“理解———解释”,力求达到对研究对象的精确把握,不仅揭示出其真实面目,还应形成共鸣。石中英在《教育学的文化性格》中指出:“教育活动的‘文化解释’就是要跳出以前种种的‘从教育学认识教育学’或‘从某一哲学派别认识教育学’,把教育学看成是一组孤立的,利用概念、实验技术等进行的认识过程的老路。”①要跳出“科学”的老路,在比较教育研究中就是不应始终为科学哲学方法论禁锢,而应将视野扩展到教育现象背后的文化传统中去,对其做出更为恰当的理解。
2·坚持开放的解释观与跨学科研究
与普遍主义以“绝对真理”为准绳和文化相对主义对不同价值判断的回避态度不同,多元文化主义研究范式在研究的阐释上持开放观点。它主张基于一定的立足点会得出一定的结论,对于同一现象,文化参与者、外来研究者会有不同的解释;从本文化、异文化、全球化视角得出的解释又会有巨大的差别。
人生来就处于某一文化当中,再加上不同的文化经历、角度视野,自然会产生相异的理解,因而对事物的任何解释都不可避免地会带有主观的色彩。比较教育研究的多元文化主义研究范式主张明确研究者所作阐释的立场,在提出自己观点的同时,还应明示这一解释源于自身的某一视角,不排除其他角度的理解。角度的差异存在各自的局限,但是,开放的解释系统从一定程度上也消解了这一不可回避的缺陷。
诚如莫顿关于局内人和局外人的论述:“先是齐美尔,随后是韦伯,反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言:‘要理解恺撒,你并不一定非得成为恺撒。’他们提出这种主张,就是拒绝了极端的局内人信条,这种极端的信条实际上断言,要理解恺撒,你就必须得成为恺撒。同样,他们也拒绝了极端的局外人信条,即要理解恺撒,你就决不能成为恺撒。”②本世纪以来,整体化和综合化已成了世界潮流和总趋势,各种学科之间交叉渗透,多学科相互结合成为解决人类面临紧迫问题的途径,跨学科研究也成为学界关注的热点。比较教育研究是一门涉及文化学、人类学、社会学、民族学、教育学等的交叉学科,那么比较教育的研究就当是集各学科研究方法为一体的跨学科研究。多元文化主义研究范式主张运用多种学科解决教育问题,以适应多元文化的世界需求。
3·提倡多元文化教育
“多元文化教育(MulticulturalEducation)始为西方国家民族教育的一种价值取向,旨在于多民族的多种文化共存的国家社会背景之下,允许和保障各民族的文化平等发展,以丰富整个国家文化的教育。这个在20世纪60年代和70年代社会对抗时期的产物,现已逐渐成为一场存在于欧洲大陆的各个国家和美国、加拿大以及澳大利亚的国际运动。”③受全球化背景的影响,多元文化教育已经成为教育领域内一股不可忽视的力量。在比较教育研究中,有关多元文化教育的研究逐渐增多,探讨多元文化教育与比较教育研究相互关系的文章与专著开始出现。世界上在大学中最早开设比较教育课程的美国哥伦比亚大学于2000年出版的《师范学院记录》(TeacherCol-legeRecord)杂志上特辟两期专刊讨论了有关多元文化教育的一系列理论与实践问题。在我国高校的比较教育学课程或专题研究中,多元文化、多元文化教育也开始成为不可或缺的一部分。
二、多元文化主义研究范式对我国比较教育研究的启示与自身困扰
(一)多元文化主义研究范式对我国比较教育研究的启示
1·建立本土化的比较教育研究话语体系
多元文化主义研究范式的核心是承认文化平等和相互影响,并期望通过某些努力确保平等发展。现代中国教育学的发展仅一百余年的历史,在其发展过程中必然要借鉴西方经验。作为一种“比较文化”,比较教育学更似乎从诞生之日起就带有中介性。虽然近年来我国比较教育的论文与出版物数量激增,但其理论、话语体系总体沿袭西方,处于从属地位。这种从属致使我国比较教育研究成果难以适应本国实际,偏离为本国教育服务的宗旨。事实上,作为多元文化之一纬,中国亟需建立自己的比较教育话语体系。
2.拓展研究领域
受国家主义和文化中心主义影响,比较教育学长期以来盛行以国家为单位的比较。由于现代教育制度的发展,学校教育又成为比较教育研究框架内的主要对象。多元文化主义研究范式以承认文化多样性为前提,它不仅关注发达国家、制度化教育,还将研究视野进一步扩大。文化传统、种族群体等即使在一国之内也存在明显差异;同时,在学校教育之外存在多种多样的非制度化教育形式。我们是一个幅员辽阔的多民族国家,因此比较教育学研究绝不能单纯局限于欧美文化和学校教育,而应结合我国实际,深入拓展,将研究领域扩大至区域教育、民族教育、习俗教育等等。
3.重视跨文化教育的推进
跨文化教育已经成为全球化时代不可避免的潮流,我国比较教育研究必须直面挑战。关于多元文化教育与比较教育研究的关系,研究者杜钢指出:“一方面,比较教育研究自身领域内许多概念与问题的界定与澄清脱离不开文化、多元文化、多元文化教育研究所提供给它的必不可少的原料、素材与证明的帮助;另一方面,比较教育对文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定会大大推动这些领域自身发展合理性与有效性的不断增强。”①
(二)多元文化主义研究范式的困扰
1·跨文化理解中的“先见”与“误读”
任何个人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能从白纸开始,他必然受到所处文化、个人经历的影响,伽达默尔称之为“先见”。“先见”包括人的理性、直觉、情感以及下意识在“理解”前就已经接受的一切,人们只能从某个特定的视角来进行理解活动,它为人们提供了思想和行动的起点,也只有通过它,才能达到真正的“视域融合”。那么,在比较教育中,所有的理解与解释都是带有“先见”的。在这个过程中,误读就不可避免了,特别是一些从文本出发的解释。由于缺乏真正的体验和文化经历,自身的思维方式往往造成理解偏差。
比较教育的多元文化主义研究范式十分倚重理解与解释,但片面追求人文主义的解释,就有可能把理解推向极端,理解代替了一切,使人们错误地以为,个体的认识来自于主体的精神活动,而非社会存在,混乱的误读最终导致社会本身丧失规范、无规律可言的极端相对主义的错误。
2·文化多元与强、弱势文化的价值判断模糊
文化多元并不是现代社会特有的现象,不同文化背景的民族共存于同一国度,古已有之。而多元文化主义则要求不仅要指出不同文化的差异,还要平等对待它们。它的一大预设是,人类社会中的各种族、各民族、各群体迥异,但本质上只存在差异,无优劣之分。教育本质上就是一种文化现象,“文化”一词则有意地用来表示代代相传的创造性成就、目标和观念。②然而,由于历史原因,多种文化之间,并未能同时同步同等程度地得到发展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在绝对的中立,那么特定国家或民族在选择教育内容时,就必然存在价值判断的问题。比较教育产生于西方社会,其研究所使用的话语体系也属于西方社会。相比于西方文化,本土文化往往处于弱势,多元文化所倡导的平等,在文化输入和输出上就会造成实质上的不平等。
3·多元文化教育中借鉴与反思比例失衡
比较教育自诞生之日起,借鉴就是其首要目的。随着时代的发展,“描述———借鉴”已经远远不能满足当今对比较教育的要求。多元文化主义研究范式提倡多元文化教育,它对弱势文化群体的价值关怀为其发展提供了空间,也为我们了解他文化背景下的教育打开了一扇窗。但同时,我们必须注意,一方面,在多元文化教育的旗帜下,如果不加以谨慎地思考与选择,鱼龙混杂,终将致使多元文化教育弊端彰显,而所谓的多元文化美好图景也随之破灭。另一方面,在我们这样一个多民族国家里,如何处理多元与一体的关系,一直是个难题,盲目推崇多元文化主义显然不利于此。就现阶段我国比较教育研究的发展而言,借鉴与反思比例严重失调,大量的比较教育研究更侧重于借鉴,甚至是介绍,这种脱离了本土政治、经济、文化传统的引进并不是真正的比较研究。
三、多元文化主义研究范式的选择
在全球化、本土化和后现代哲学浪潮的推动下,比较教育研究的多元文化主义范式需要重新审视和调整自己,以适应不断变化的内外环境。
(一)纳入田野考察研究法
田野考察是“人类学家或民族学家在特定民族志区域或社区中进行的调查工作”①。它要求研究者亲历研究对象,通过观察、倾听、询问、交流和体验等方式搜集信息。在客观、系统认识的基础上,提炼研究结果进行理论归纳。②一门学科的形成与发展离不开对他学科研究方法的借鉴。如顾明远所言:“进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法,到当地去生活一段较长的时间。”③从困扰比较教育多元文化主义研究范式的基本问题来看,人类学方法论的主张确有帮助。一是研究立场的结合与转换。多元文化主义研究范式以跨文化理解为核心,强调通过文化阐释对教育现象做出客观价值判断。对“理解”价值追求的同时也就对研究者视角的相对性提出了要求,即研究者必须要处理好局内人与局外人立场的关系。研究者通过长期的田野工作,参与其中进行全面、细致、客观的描述,可以有效消除对异文化的陌生、偏见,完成跨文化分析,实现比较教育的真正意义。二是田野考察有助于掌握研究对象的全貌。田野工作注重研究对象发生的背景以及发展过程,获取全面深入的认识。这种投身真实情境的研究克服了纯书斋式的冥想,将研究融入教育发生的大背景之中,通过了解当地文化传统,学习当地语言,甚至参与当地生活以深入文化内里,可以更为深刻地把握研究主题,避免断章取义、空泛引介。
(二)和谐共生的观念
和谐共生,即异质主体在同一系统中谐调存在、交往、动态发展的状态。世界是一个巨大的组织系统,必然存在形形的差异,而在这些区别背后又隐藏着对彼此的依存。西方文化之于我们是陌生的,因此学习它,能了解西方教育以及受西方教育的某种影响这是必要的;同时,对本民族文化的精妙,我们理当更为理解,但我们却往往将其忽视,而习惯从西方文化的视角、西方的模式来研究西方教育,甚至是本国教育,缺乏跨文化的立场。
我国教育是世界教育的一部分,拥有自身深厚的文化底蕴,不从属于西方教育。我们拥有自己的历史、传统、实践和思考能力,我国的问题具有自己的特点,单纯的“拿来主义”实在不足以借鉴。我国学者从中国比较教育的世界化这一角度出发,提出了结合中国传统哲学进行“和而不同”的研究范式,“这种方式既重视实证研究,又能‘和而不同’,有分析地对待国外的教育思想、制度、政策和经验,高屋建瓴地对教育现象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主义研究范式研究者需要把握自己的立足点,以和谐共生理念来确定研究指向与目的。
一、“多元文化主义”与“全球化”
“多元文化主义”的概念形成于20世纪后期的美国,从20世纪早期的“跨文化教育”、1960年代的“种族研究”,发展为“多种族教育”,直至1980年代的“多元文化教育”。人类社会的文化多样性生态与自然界物种多样性生态一样,是由多样性主体之间的互补与制约而形成相互依赖、相互平衡的结构,从而求得共存与发展;文化多元分布与物种多样分布一样,是社会生态平衡的前提。正是基于如此认识,从政治学研究到经济学研究,多元文化主义观念在当今世界范围内的文化研究者视野中得以凸显并业已成为大势所趋。目前,“多元文化音乐教育”这一提法与相关理论已被美国音乐教育界广泛接受,继而在欧美其他国家得以确立与发展,如今已经成为美国普通教育和音乐教育的主题。
“全球化”是一个未限定主语的概念,正如前联邦德国总理赫尔穆特•施密特所言,全球化是一个实践政治命题,也是一个社会经济命题,还是一个思想文化命题。在政治、经济领域的“全球化”口号多少带有新殖民主义的印迹,而抛开政治与经济的限定语,“文化全球化”被描述为:“20世纪是一个世界性的战国世纪”,“未来的21世纪将是一个个分裂的文化集团联合起来,形成一个文化共同体,一个多元一体的国际社会。而我们现在的文化就处在这种形成的过程中”[1](P8)。因此,文化或教育的全球化绝不是单一文化的垄断,也不是某种所谓强势文化对弱势文化的侵入或进攻,“”的“同”不是“同化”,而是在文化群体多元存异的前提下求得交流与“认同”。从文化传播的视角来看,随着传播媒介的发展,马歇尔•麦克鲁汉在1960年代提出“地球村”概念至今已过去了近半个世纪,“地球村”村民的文化生活方式大致也经历了三个阶段:“旁听”(广播)———“旁观”(电视)———“交流”(无线电、电视、通信与互联网)。今天所说的“交流”是实现种族间和谐共处、国家间协作发展的前提,也就意味着在“地球村”中,交流不仅需要跨越语言的屏障,更需要突破文化认同的心理分界。在某种程度上,这种信息交流的畅通有效性,后者起到的作用是本质上的,即跨文化交流。文化种群分布的现实与协调发展的未来需要跨文化的口头语言和文化语言的双重习得。综上所述,“多元文化主义”必须以“全球化”为背景,无视此背景将导致激进的民族主义与专制主义;而“全球化”也必须以“多元文化主义”为前提,摒弃此前提则会陷入强权垄断与新殖民主义泥潭。此外,“多元文化主义”绝不是静态多元的表征,而是动态多元的交融,“全球化”亦不是一统天下的排异战争,而是多元一体的认同与沟通。
二、河北多元音乐文化之背景
河北省独特的地理位置与历史文化,形成了各地域的文化碰撞、多民族文化共生、传统文化与现代文化交织以及共享文化与个性文化并存的多元文化的典型格局。季羡林将世界文化划分为中国文化体系,印度文化体系,阿拉伯伊斯兰文化体系,自古希腊、罗马延续至今的欧美文化体系,而此四大文化体系在河北省均有所体现。必须承认,相对于文学与美术,由于音乐语言的非指事性,在整个文化生态系统的演变过程中,是最能体现文化原生基因的子生态,世界音乐三大音乐体系的汇集构成了最具特色的生态环境。在歌舞戏同构的河北,戏曲也传递着这种隐性基因遗传的信息。河北戏曲中的河北梆子、丝弦剧、评剧、老调、哈哈腔、河北乱弹、武安平调、武安落子、西调、蔚县秧歌、隆尧秧歌、定县秧歌等在中原地区的流传,以及在河北现代民间舞蹈中的继承无一不体现着多元文化作用下的生态发展。从某种程度上说,历史上所发生的足以改变文化生态结构与进程的所有大事件,诸如民族发源、宗教皈依、朝代更迭等,其文字记载、图画描绘可能会随着介质的损毁而湮灭,或因人为的因素而疏漏甚至讹传,而音乐、戏曲和舞蹈则会以一种特殊的方式来记录这些历史事件的精神印记。因此,在认识河北多元文化背景的历史与现状时,对音乐的研究亦十分重要。如果说河北的文化交流是当今“全球化”趋势的历史预演,那么河北民族民间音乐则是当今“多元文化主义”例证的缩影。从文化体系的分类上来看,河北文化生态中既包括本土多民族混交的民族文化,也包括中原汉民族的农耕文化,还包括东西方贸易交往中的商业文化;从音乐体系的分类上来看,河北有几十个民族成分,其中有汉、回、满、锡伯、藏、哈萨克等十几个世居民族,其音乐文化分属于中国音乐体系、波斯—阿拉伯音乐体系、欧洲音乐体系三大类别。中国音乐体系的有汉、回、蒙古、满等,这一体系除俄罗斯族外,为中国五十五个民族所采用。欧洲音乐体系的有哈萨克族、维吾尔族、锡伯族部分兼用。维吾尔族还具备波斯———阿拉伯体系的特点。河北各民族的母语、生活环境、文化与经济发展水平至今仍具有很大差异,并保持着多样性的文化生态,却实现了民族间和谐共处、共同发展的社会局面,这不能不说是“全球化”与“多元文化主义”共同作用的局部自然范例。
三、多元文化背景下河北音乐教育发展的思考
近年来,在多元文化背景下,许多人类文化学者、民族学家、音乐学家乃至政府职能部门都展开了对传统文化一系列的保护、发掘活动,这些活动取得了很大成效。2006年,河北梆子入选首批国家级非物质文化遗产名录。但是,需要清醒地认识到,这份“遗产”不是不动产,而要传世的是流淌在民族文化脉络中的血液,将热血进行封存性的“保护”很有可能会凝固结痂。此外,如果将文化生态圈相比于自然界的物种生态圈,在某种程度上,“保护”某个文化传统即等同于将某个物种列入“濒危”,保护项目范围的扩大就意味着人们对文化生态的脆弱性给予了更大的关注。那么,是什么在毁坏中华民族传统文化的生态环境呢?是高科技、互联网这些西方文明的物化工具吗?是西方文明吗?
从到,再到“苏化”或“美化”的专业体系、课程设置,从民族文化的角度来看,大半个世纪以来的“西学为体”的学校教育体制已经基本形成,甚至某些指标已经“超额”,使学生在课堂上往往忘记自己的民族身份,以至于威胁到我们原有的传统文化生态。面临危机,音乐界、教育界作出了如下反应:先看基础音乐教育,河北省教育科学研究所近期将对义务教育课程标准教材《音乐》(河北少儿版)教师用书进行修订,新修订的教材按人文主题单元的体例编写,强调音乐学科的人文属性,有鲜明的时代感与民族性;内容紧密围绕“三维目标”(情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能)的具体要求,选材宽泛,具有很强的可操作性;注重引导学生主动参与音乐实践,发展学生的创新能力与实践能力;突出审美教育新理念,为学生终身喜爱音乐、学习音乐、享受音乐奠定良好的基础。选材加入了民歌与民族乐器的教学、相关的背景知识,其中50%左右为本土民族音乐,河北其他民族和国外音乐约占50%。虽然这套教材在试行过程中还存在许多问题,但这毕竟代表了基础音乐教育对民族传统文化与多元文化背景的感知与行动。高等音乐教育中,河北艺术职业学院于2010年5月组织了带民族艺术进小学活动,其毕业生大多数进入了文艺团体,活跃在河北民族民间音乐的舞台上。虽然这在很大程度上还仅仅是将民族民间音乐进行专业化、舞台化的训练,但对于多元化的河北音乐教育来说却是一种有益的尝试。对于民族文化传统的传承,学校教育应该遵循这样一个方向,即民间—学校—民间,其教育成果必然对民间产生影响。但值得注意的是,对民族音乐文化的传承与发展起着至关重要作用的河北高等师范院校的音乐教育却相对滞后。目前,河北省十二所高等师范院校,除河北师范大学音乐学院在器乐系民乐队开设了民族乐器合作课、选修课程以外,其他院校的课程设置在民族文化教育方面均有明显缺陷。在这样的培养模式与课程体系中,我们看到这样一个现实,一个从民族民间音乐原生态环境成长起来的少数民族学生,在踏入大学校门之始接受专业音乐教育的那一刻起,他必须接受以下几个音乐观念:(1)音高:固定点与点的进行,音与音之间的游移是跑调。(2)声部:音乐是多个声部组合而成的织体。一个叫复调,另一个叫和声学。(3)调式:主要接触两种调式,结束在do叫做大调,结束在la叫做小调。(4)歌唱:无论来自草原的阿肯、长调歌手,还是吹歌的歌手,在这里只有一种声音,即意大利美声唱法。(5)演奏:秦琴、扎木聂在这里不能算严格意义上的乐器,乐器是自己无法改变音高的键盘、西洋管乐和民乐队里的常见乐器。(6)史论:我们只能以章回小说的形式来描述西方音乐史,只提供有关巴赫、贝多芬、李斯特、德彪西有关的文字以及音响;不提供王铁锤、晓光的史记资料以及他们的文化与社会背景。民间古乐、民歌与小曲、战鼓仅仅是一些名词解释。学生在经过长达四年的音乐教育后,一个令人震惊的教育过程及其现象重复出现:在入学的专业测试上,充满了民间音乐灵感与素养的学生纵情地歌唱、演奏与舞蹈;在毕业的专业测试现场,学生用外语艰难地演唱着歌剧选段,钢琴在他们的手下狂暴地咆哮,手风琴在怀中沉重地喘息,这种情况在20世纪被归结为学生的学习态度与学习方法问题,21世纪以来,我们终于痛苦地明白,这是教育观念的落后与盲视所导致的后果。1990年代,民族音乐学家杜亚雄就此质疑并阐发了自己的思考,提出音乐是世界上每一个民族共同体都拥有的一种文化事项[2]。在这个问题尚未得到有效解决之前,我们同时要面对另一个同样紧迫的现实问题:少数民族学生今天学习西方音乐的表现恰恰是半个世纪前汉民族学生学习西方音乐的历史重现,只不过今天汉民族学生在音乐技能、音乐审美上基本被系统的西方音乐学习所“同化”,而少数民族学生在这个进程中体现出来的困窘恰恰说明他们还有“排异”能力,汉民族学生几乎是彻底地“妥协”了。近些年,河北师范大学音乐学院开始在内地省区招收学生,通过招生我们发现,新疆、云南等地的考生以民乐为音乐技能考试项目的比例大大超过河北考生,这也使我们反思,以多元文化视点来审视,河北高等师范院校的少数民族音乐教育存在的问题可能更为严重,河北学习少数民族音乐学生的人数之少足以使音乐的“多元”结构在这个层面上形同虚设。
河北高校音乐教育的改革要展现河北音乐文化的多元格局,追溯其多元之“源”,揭示音乐生态中多元之间的共生关系,解析多元之个性,整合多元之共性,最终探索出行之有效的保持与发展河北多元音乐文化的音乐教育道路,并结合现代教育观念与技术,自上而下地将其纳入整个学校音乐教育体系,形成具有三大乐系交织、融合之特色的河北音乐教育。在河北音乐教育体系中,学习西方音乐重点在于以其科学的学科架构为模型,理论体系为参照,实践河北少数民族与汉民族音乐的学科性教育,而未来的专业结构中,欧洲音乐、汉民族音乐、少数民族音乐理应构成支撑河北音乐教育的三个支点,这个支点所支撑的是多元音乐文化汇流的平台。构建多元文化背景下的河北音乐教育,即是以河北音乐教育的研究与实践为入口,以呈示与解析河北多元文化为方向,以保持与发展河北音乐文化的多样性与繁荣为目标,力求对河北各民族文化的继承与发扬,增强各民族之间的凝聚力,加快河北走向世界的步伐,从而促进河北经济与文化全面健康地发展。
关键词：多元文化艺术教育；文化意识与理解；社会重构
美国多元文化艺术教育（MulticulturalArtEducation）兴起于20世纪70年代，并逐渐形成了自身特有的艺术教育理论与实践特色。如今，多元文化艺术教育已经成为美国后现代主义艺术教育潮流中非常重要的一个分支，并引起了世界其他国家的关注。
一、多元文化艺术教育出现的时代背景
美国多元文化主义的兴起及广泛影响是多元文化艺术教育产生并进一步发展的重要时代背景。美国多元文化主义最早可以追溯至19世纪初，直到20世纪60年代，美国黑人民权运动大范围爆发，多元文化主义再一次被世人广泛关注并波及到政治、经济、教育等各个领域。多元文化主义具有多种功用,既是一种教育思想、一种历史观、一种文艺批评理论,也是一种政治态度、一种意识形态。它们之间的共识可概括为：美国是一个多元民族和族裔构成的国家,美国文化是一种多元的文化；不同民族、族裔、性别和文化传统的美国人的美国经历是不同的,美国的传统不能以某一个民族或群体的历史经验为准绳；群体认同和群体权利是多元文化主义的重要内容,也是美国社会必须面临的现实。[1]据此，多元文化主义论题频繁出现在美国教育领域，旨在促使学生从基础教育阶段起就增加对不同文化和自己文化传统的理解。在美国国内不断强调关注种族多元化、追求社会民主化的社会时代背景下，多元文化艺术教育紧随多元文化主义教育开始盛行。相同的社会议题同时出现在艺术及艺术教育理论与实践中。在艺术领域，出现了对不同身份艺术家待遇不公的纠偏，尤其关注不同种族、性别艺术家获得机会和待遇公正等问题。在艺术教育领域，带有多元文化价值观念的评论人士不断质疑，当时美国的艺术史、美术馆以及艺术教育课程体系通常反映的是以欧洲中心主义为主体的价值观念偏见，将其他文化群体排除在外。后现代文化主义理论的兴起及蓬勃发展促使相关学者越来越密切地关注此类社会文化现象，纷纷阐释并批判这些现象背后所暴露出的带有偏见且扭曲的文化历史观念。相关领域学者更加力求还原不同文化背景下的学校、博物馆展览及历史课本的真实性。针对社会中广泛存在、并直接表现在艺术及艺术教育领域的种族、阶层不平等等现象，一些学者开始思考如何解决这些问题，将艺术教育价值的追问转向如何实现其社会建构功能，即艺术教育如何提升学生的文化意识、增进学生文化自尊及对其他文化群体的理解？艺术教育如何在社会变革中发挥应有的作用？多元文化艺术教育逐渐形成了自己的理论体系和实践特点。
二、美国多元文化艺术教育的理论基础
美国多元文化艺术教育的兴起与广泛推广具有坚实的理论基础，主要表现为艺术与儿童文化意识发展的关系、艺术教育社会重构作用的基本立场两个方面。
（一）艺术与儿童文化意识发展之间的关系
艺术本身所具有的文化性特点能够对儿童形成文化意识、进一步理解多元社会起到促进作用，这是多元文化艺术教育的一个重要理论基础。首先，儿童具有获得文化知觉和意识的潜能。Smardo与Schmidt指出，儿童到了五岁就已经形成对自己、对同伴的态度，而且开始发展出文化知觉，也开始学习社会流行的对族群及其他不同文化的态度。[2]根据Parsons的研究发现，儿童的观点虽然非常个人化，但对文化却是开放的，他们对艺术持着非批判非偏见的观点，对于源自儿童生活社区及儿童自身经验艺术的学习都是儿童进一步获得文化概念的良好起点。[3]这些研究成果都表明，儿童具有获得文化知觉和意识的潜能。其次，艺术所具有的文化特性能够更好地促进学生文化意识的获得、文化理解能力的发展。Freedman指出儿童从很小就能够开始学习艺术与社会生活的相关性，这是了解一件艺术作品为什么被珍视的重要步骤。他认为小学阶段的孩子开始学习分类、差异和推理，而且能够辨别艺术作品的风格、主题、形式、意义和目的。在这个层次上儿童开始了解为什么不同的个人和文化团体会创造出不同的表征来代表相同的主题（如人、动物、事件等）且能抓到这些不同表征的价值。Freedman特别指出，因为外表相同的艺术品可能在意义和目的上有很大的不同，在比较来自不同文化的艺术品时，教师若能敏感地指出这些不同就能帮助儿童看到一个事实，即对艺术的了解需要突破仅仅对它表面形式及呈现内容的研究。[4]在这个过程中，学生不仅能够获得探究技巧和视觉敏感性的发展，自身文化意识以及文化理解能力也得到了相应的提升。
（二）艺术教育社会重构作用的基本立场
早在20世纪60年代初，美国著名艺术教育家JuneMcFee就在其著作中指出，通过人类学方法研究文化获得的结论表明艺术及其实践被不同的文化群体所划分成不同的小组，在这个过程中不同组群也在尽自己最大的努力保持着自身独特的文化认同。[5]可见艺术本身就带有鲜明的文化色彩，与文化有着密不可分的联系。不同文化族群个体都有其特有的文化特点，并直接显现在他们的艺术观及艺术实践中。[6]承认艺术是文化的产物、重视文化在审美议题讨论过程中的重要作用被广泛认可。在此基础上，艺术教育除了能够促进学生审美能力发展以外，通过专门的课程设计还能够达到促进学生获得不同文化认同和理解等一系列文化效应，突出表现为能够帮助学生理解多元文化、多元种族的社会，使学生在主流或者非主流社会形态下发展出积极的自我身份认同，最终学生能够从自己的生活经验、不同时代文化群体价值系统所运用的艺术符号中认识到艺术形式的多样性，进而能够整合相关信息并进一步达成对这种多样性的认识与思考。[7]艺术教育使学生成为具有分析与批判能力的思考者，能对自身生活环境与社会阶级加以审视，进而使用社会行为技巧参与自身命运的塑造与掌控。这是艺术教育反对精英主义、努力去除精致——大众艺术界限，进一步促进社会民主变革，以达成社会重构目的的直接表现。据此发展起来的文化多元主义艺术教育理论与课程实践具有坚实的基础。
三、多元文化艺术教育的基本特点
（一）以培养学生理解不同文化及社会意识为主要旨趣的目标定位
与传统艺术教育将培养学生艺术能力及创造性为主要目标不同的是，多元文化艺术教育将目标定位在学生对不同文化的理解及社会意识的培养。多元文化艺术教育的提倡者认为，在不断变化的社会文化环境中，文化提供了基本的信念、价值观以及赋予生活以意义和结构的基础模型，它使个体成为多样社会群体组织中不可或缺的一部分，同时在其中发挥着自己的功能。因此，了解文化及其多样性在当代社会生活中显得尤其重要。[8]多元文化艺术教育将学生审美经验的积累建立在世界范围、多个民族文化群艺术经验的基础之上，更加强调对艺术作品、艺术史等艺术现象社会文化背景的关注，关注学生在丰富的社会背景及文-38-《外国中小学教育》2016年第9期化意义的层面上进行艺术学习和分析，目标旨在通过艺术教育促进学生对不同艺术形式所处文化的理解。不仅如此，通过多元文化艺术教育的实施，学生能够感受到不同文化群体所拥有的特别的文化艺术传统，接触不同文化价值下的艺术设计和媒介表达方式，对于艺术问题的思考直接将学生引向对特定文化群体相关社会议题的思考，使学生关注到不同文化群体特色及其文化价值观，在种族平等、社会公平的基本立场上消除文化群体刻板印象及社会偏见、进一步探讨社会道德和民主责任，对这一系列问题的探究进一步上升为学生社会意识的形成。所以多元文化艺术教育的目标不再仅仅是教授艺术以提升学生的艺术能力，而是将艺术教育的功能进一步扩展，凸显艺术在现代人类生活中的文化意义及社会功能。
（二）突出多元文化议题的艺术教育内容
基于多元文化艺术教育特有的理论基础及目标定位，研究者和实践者倾向于突出多元文化议题的艺术教育内容。首先，多元文化艺术教育内容更多关注能够反映多元社会文化的艺术形式。例如能体现多元文化价值的通俗艺术、民俗艺术、边缘艺术、本土艺术等，这些艺术形式包含大众文化、民间习俗、两性平权、人权平等、种族歧视等当代社会议题。需要强调的是，这些内容不再仅限于西方主流文化的精致艺术，而是扩展至能够反映不同种族、文化和性别等团体的概念和议题。使学生在接触各类艺术形式的同时体验、理解它们所体现的文化价值及当代社会议题。其次，多元文化艺术教育增加了能够体现全球性议题的艺术教育内容。随着网络、信息科技的快速进步，地球村上各个国家彼此的关系更为密切。多元文化艺术教育内容增加全球性议题主要包括能体现政治、经济、科技、人权等交错关联的艺术内容及形式。教育内容不仅强调世界各个民族的共通之处，同时也关注不同文化之间，尤其是主流文化和次文化之间的差异。体现全球性议题的艺术教育内容使学生了解并欣赏全球范围内多样的艺术形式，以多元文化社会和地球村的公民自居，适应地球村时代。最后，多元文化艺术教育内容强调基于文化议题的学生艺术表达和创作。主要包括基于本土题材的艺术表达和创作，研究不同社会群体的历史和社会背景并进一步探讨不同群体如何通过艺术创作表达自己，比较东西方及其它文化的艺术表达方式，不同文化群体学生的集体创作等等。此类艺术教育内容能够使学生认识并尝试不同文化艺术表达与创作风格、分析研究各文化如何演变及发展、探讨社区如何透过艺术建立归属感等等。一系列相关的艺术表达和创作活动能够帮助学生在多元文化背景下理解艺术表达创作过程，同时也使学生逐步建立起社会批判意识及公平审视、对待文化差异的社会责任感。
（三）注重学生群体文化特点的民主教学方法
多元文化艺术教育的方法尤其注重教学过程中民主精神，直接体现为在教学过程中尊重学生群体的文化特点，使来自不同文化群体的学生在学习不同文化背景艺术的经验中理解自己群体文化、尊重他人文化。[9]具体表现为以下几个要点。第一，教学方法以社会学、人类学为基础，尤其关注文化本质属性及文化过程的相关议题，重点引导学生思考所属某一文化群体的人是如何形成并建立自己的价值体系的。带着这样的经验学生进一步关注艺术作品及其所蕴含的文化意义，在社会文化脉络中学习艺术领域相关知识并进行深入的文化内涵探讨。第二，以此为基础的教学方法中，教师首先要承认教育是一种带有文化性、社会性的干预，必须要正视自己的文化社会偏见，时时察觉而不影响教学方法的民主性。第三，教学活动坚持以学生及其所在社区文化为中心的特点，教师注重运用学生及其所在社区的文化价值观及基本信念来设计并实施教学活动。第四，教学强调运用人类学方法辨识文化团体及在其价值观与实践影响下的审美表达与创作。在研究学生所处的文化团体艺术时，注重搜集关于他们所处的动态文化社区环境的信息，以此作为分析其艺术品及艺术实践的依据而非仅仅依据主流的文化意识形态。在研究非学生所处的文化团体艺术时，教师和学生通过诸如搜集各种书面、影像材料及个人史料等，获得一系列有价值的人类学数据信息，进一步理解艺术乃是一个社会整体中的有机构成部分，而不能脱离其社会文化土壤来进行解读和分析。第五，提倡不断挖掘并谨慎地使用反映文化的教学法，这种教学法能够更民主地呈现教室、社区乃至国家中的社会文化与种族多样性。最后，教学方法时刻关注学生生理与心理的发展特点、性别、年龄、社会阶层、政治、宗教及种族等因素所造成的人际互动的高度复杂性，努力寻求一个更民主的方式，使弱势群体能有机会融入艺术教育过程并表达意见，也使优势群体能检视出自己文化中所习以为常的偏见。
（四）强调学生文化群体特点和师生合作的人类学评价方法
多元文化艺术教育中的评价与传统评价方式的不同，更加重视来自不同种族、民族、社会阶层学生的学习风格差异对于学生学习成就及课程实施的影响。对于学生学习成就，相关研究者提倡评价过程要关注学生的学习进展和成果，尤其要将学生所在文化群体特点纳入评价考查范围之内，鼓励采用人类学的方法，如访谈、观察、问卷、记录、日记等方式完成对学生的评价。[10]对学生学习成就的评价一方面是考查、记录学生参与多元艺术教育课程过程中其艺术能力、文化理解力、社会意识与责任的发展进度和水平。另一方面更是要在多元文化艺术教育过程中建立带有文化群体特点的学生成长档案记录，力求无论学生来自何种文化群体，都能够获得平等的文化身份，接受公平的教育待遇。多元文化艺术教育对课程实施的评价多采用形成性评价与结果性评价相结合的方式。除了验证学生学习成果之外，确认教学过程中权利和资源分配是否公平也是课程实施评价的重要目的。因此，形成性评价构成了课程实施评价的主体部分，尤其关注教学情境中包括教师和学生在内的所有成员及他们之间的合作状态。在评价教学活动的过程中，特别重视多元文化艺术学习的过程中教师和学生共同调动知识并将其带入教育过程中的能力、共同合作形成一个具有文化应对特色教育环境的能力，同时他们是否能够在此基础上产生进一步影响经济、政治及社会机构的思路及设想也是评价关注的一个方面。非正式的师生课上讨论评估，学生分析学生访谈艺术家的情况、对当地社区的调查、撰写课堂行为评估报告，都是教师、学生和社区能够共同参与的过程性评价的方式。可见，人类学的方法不仅能够提供实施多元文化艺术教育的手段，同时也是进行教育评价的重要途径。[11]
四、美国多元文化艺术教育的启示
［关键词］社会主义 核心价值体系 音乐文化 音乐教育
［中图分类号］J60 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）02－0097－02
音乐文化是人类文化的组成内容之一，音乐教育是音乐文化的组成内容之一。将音乐文化与音乐教育置于社会主义核心价值体系框架内来思考和实践，目的在于发挥音乐文化在中国特色社会主义文化建设中教育人、陶冶人的情操的作用和功能，探求民族音乐文化建设中教育的客观规律，传承中华民族乃至人类的有益文化，树立正确的音乐文化教育观。
一、对音乐文化与音乐教育概念的分析
音乐文化是人类在社会实践中获得的、与所有音乐活动有关的、表现在物质、制度、精神层面的事物，这是对音乐文化在广义层面的概括；狭义的音乐文化，则表现为人类习得的群体性认知的音乐观念和音乐行为，具体为音乐文化中反映在精神层面的认知。音乐教育是指音乐文化的影响和熏陶，既包括无意识的潜移默化的熏陶，也包括有意识有目的的灌输、影响和塑造，它是与人类的社会实践融合与联系在一起的。客观地说，广义的音乐教育是伴随着音乐的诞生和发展全过程的；狭义的音乐教育则是人类有目的、有组织、有计划的教育行为，包括学校音乐教育、社会音乐教育、家庭音乐教育、自我音乐教育。音乐文化是音乐教育的本源，音乐教育是音乐文化实现的渠道，二者相互依存，互为条件。
在当今世界多元文化共同发展的背景下，中国的音乐文化作为中华民族的共有文化，其发展和传承问题面临着巨大的挑战，如何在多元文化背景下通过音乐教育去传承和传播中国的民族音乐文化？需要我们炎黄子孙积极地面对和解答，必须去探究更有效的音乐教育形式和教育传播途径，在弘扬社会主义核心价值体系过程中将中国特色和中国气派的文化孕育在音乐教育当中。
二、社会主义核心价值体系与多元音乐教育
社会主义核心价值的确立是中华民族实现伟大复兴在文化领域的壮举，从根本上解决了中华民族前进和发展过程中的理想信念、行动指南等等。在当今国际音乐文化多元发展的态势下，有精华亦有糟粕，精华的当吸收和借鉴，糟粕的当识别和剔除，这就需要音乐教育的有效实施。而提高音乐教育的有效性必须找准切入点，实现社会主义核心价值与音乐教育的有效对接形式。
世界是丰富多彩的，不同的民族有着不同的文化渊源，产生出不同的文化内容、文化观念和文化需求，使得国际社会的文化呈现出多元纷呈的特点。客观地说，任何一种文化都有其合理的成分，反映出其能够具有生命力的必然性。但并非是每个民族都能够认同的成分，因为音乐文化亦需要社会主流价值观的认同，不同的国度有着不同的音乐文化价值观。在音乐文化的大前提下，导致音乐教育也必然是多元的。在知识全球化背景下，曾有人类学的“跨文化生存”和“再阐释”概念对当今音乐教育理论造成冲击，似乎要将人们带入单一文化认识的限制之中，这就提出了解决文化身份认同问题。
伴随着我国改革开放不断推进的过程，西方的音乐文化已经对本土的音乐文化带来了巨大的冲击，如何寻求音乐文化定位和传播民族的音乐文化，甚至是透过音乐文化去反映民族特色文化成为我国文化建设中需要充分认识和把握好的问题。不可否认，不同文化间的逾越、碰撞、融合已成为当代文化交流中不可回避的趋势，音乐文化作为文化系统中最为活跃、最能代表一个民族本质和文化特征的形式必然首当其冲。尽管音乐文化的传播和继承会有着不同的形式，但其有意性、目的性的音乐教育活动必然对其实行着导向作用，通过对音乐文化中最重要的因素，如传统、经验、技能的传授与熏陶，使受教育者接受其影响和教诲，从中积累音乐知识，得到音乐教育的教化。因此，可以说，音乐教育活动是音乐文化的传承与发展的途径和载体，音乐教育活动向人们传递的知识和影响包含于其所传递的具体内容之中，这些内容表现着音乐文化的基本内核，使后来人对先行者所创造的音乐文化通过耳濡目染的过程得到适应，继而认可和继承前人所创造的音乐文化，使得具有民族音乐风格特征的不同音乐文化得以延续和传承，并在延续和传承的过程中保持民族音乐风格特征的主体风格。
传承音乐文化，文化主体的主观意识是核心因素，文化认同结果的取得来源于文化主体特质的文化属性。民族文化学和民族音乐学的观点认为，文化都是源于民族并属于民族的。传统文化的表现、积淀与传承，既是文化主体的文化经验、文化自觉与文化创造过程，也是对一个民族文化的深层意识与行为和形态探索和积累的过程。音乐教育则承担着挖掘保护和培养传统音乐文化形态，确立和体悟传统音乐文化的主体意识的功能，构成传统音乐文化沿袭的运作过程。所以，在音乐文化传承中，我们主要依托的就是音乐教育这一载体，而音乐教育在当代中国和多元化的世界音乐文化格局中，只有坚持社会主义核心价值所倡导的方向性才能够充分体现时代性，把握规律性，富于创造性。
三、社会主义核心价值体系倡导下的音乐文化传承
中国传统音乐文化到目前为止，尚未取得应有的地位，归根结底在于中国的音乐文化没能充分对外传播，而没能对外传播的根本原因是缺乏文化自觉的意识和行为。原因是我们缺乏对于民族音乐文化传统的传承、传播，传统民族音乐文化在音乐教育的主渠道――学校教育中不足。解决这一问题应把握两个方面：一是进一步明确强调民族音乐在学校音乐教育中的主体地位。把音乐文化主体意识的确立和强化作为音乐教育的目标。特别是要进一步加强对社会主义核心价值的深入研究，发掘其内在深刻的民族精神；二是进一步探索传承音乐文化的音乐教育载体的多样性和有效性，努力实现中国音乐文化走向世界的新途径和新方法，创新必须立足于中国当代的国情，让中国的民族音乐文化充分反映改革开放以来我们的新面貌和中华民族厚重的历史感。
当前，寻求本土文化资源，弘扬本土文化已成为世界各民族谋求生存、促进发展的基本国策。在这样的时代背景下，我国的民族音乐文化同样需要国人的继承和发展，但是必须立足在时展的潮头，积极探究国外的做法，将时代精神和我国深厚的历史底蕴有机结合起来。若要实现中华民族的复兴大业，就必须深刻理解什么是中国气派和中国特色。
我国民族音乐的特色是十分鲜明的，她本身就是一部瑰丽的史诗，我们需要的是深刻理解和懂得中国的民族音乐文化，然后才能够在五彩缤纷的世界多元文化教育的潮流中，保持充分的文化自信和文化自警，保持中国这一具有悠久历史文化和独特音乐文化传统的东方大国的美誉，弘扬民族文化精髓。我们还必须时刻保持清醒的头脑，以全球化的音乐文化视野来探索和树立适合本民族文化发展的音乐教育理念，充分汲取外来音乐教育思想的有益部分，在不断实践的过程中，探求符合中国国情、具有中国特色的音乐教育体系。我们也不能忽略音乐文化和音乐教育作为上层建筑与中国特色社会主义市场经济基础发展的关系，务必保持好音乐文化和音乐教育服从和服务于人民群众根本利益的主方向；我们务必要坚持将中国优秀的富有浓厚民族特色的音乐文化通过更加合理有效的方式向世界人民传播，我们必须增加交流，因为音乐是互通的，只有我们积极推进音乐教育的改革，才能够让更多人和更多民族了解中国文化，赞赏中国文化。
必须正视教育与文化间的必然联系，文化教育对文化建设的促进作用，充分认识我国音乐文化的发展依赖于我国教育的进步，要认真贯彻党的十七届六中全会精神，实现我国文化的大发展大繁荣，就一定要改进我国音乐教育的现状，让以中国元素为基本要素的中国民族音乐和民族文化在国内发扬光大，在世界广为传播和影响。
【参考文献】
[1]吴跃跃.音乐教育协同理论与素质培养.湖南教育出版社,1999年版,第45页.
一、文化记忆与身份认同
在法国社会心理学家莫里斯?哈布瓦赫提出的“集体记忆”的基础上，德国的埃及学研究者扬?阿斯曼在1997年出版的著作《文化记忆》一书中提出了“文化记忆”的概念并将“记忆”引入到了文化学的研究领域。阿斯曼认为每个文化体系中都存在着一种“凝聚性结构”，它包括时间和社会两个层面。从时间层面上看，这种凝聚性结构“把过去和现在连接在一起，其方式便是把过去的重要事件和对它们的回忆以某一形式固定和保存下来并不断使其重现以获得现实的意义”;从社会层面上看，这种结构“包含了共同的价值体系和行为准则，而这些对所有成员都具有约束力的东西又是从对共同的过去的记忆和回忆中剥离出来的”[1]。而文化记忆的职责正是对这种凝聚性结构的“产生和维护”，它可以使此文化体系中的所有成员产生情感上的归属和文化身份上的认同。文化记忆对于任何一种文化的传承与发展都具有不可替代的作用，事实上，只要这种文化的文化记忆还在发挥作用，它就可以得到持续发展。相反，“文化记忆的消失也就意味着文化主体性的消亡”[2]。对于中华民族而言，由于文化记忆的根深蒂固，她的文化主体性一直得以保存，成为全世界唯一一支延续至今的古老文明。这种文化记忆对于以少数裔身份旅居海外的中国移民是根植于灵魂深处的，不能随时间的流逝而消亡。然而，在美国这种强势文化突出的多元文化语境中，要巩固和强化作为少数裔群体存在的海外中国移民的文化记忆，从而使其获得应有的文化自尊和身份认同，就必须通过文字、图片、仪式等媒介形式，否则这种文化记忆也必将湮没在主流文化的霸权话语中。
文化记忆的主要目的和功能就是建立文化主体性和文化认同。而文化主体性和文化认同是身份认同的一个主要体现形式，没有文化认同，身份认同则无从谈起。对于离开祖国、散居在外的知识分子而言，他们的文化身份认同处于两难境地：“必须在强势文化和弱势文化之间进行艰难选择，由此而经历着强烈的思想震荡和巨大的精神磨难。”[3]11在此期间产生的文化身份认同的挫折和由此导致的“认同危机”都与根植于此类移民内心深处并与以集体记忆形式保留的文化记忆有必然的联系，而这些文化记忆又以文字、仪式等文化的形式得以维护和发展。
“认同是一个主体对自我的追问和建构”[3]13，在电影《刮痧》中，以移民身份出现的许大同夫妇也在不断进行着这样的追问和建构。他们竭尽全力试图融入美国文化之中，并且似乎也逐步实现了他们所追求的一切。当许大同捧起电脑游戏设计奖奖杯，说出“我爱你们，我爱美国，这就是我的美国梦”时，他似乎已经建构起了他的文化身份――“一个真正的成功的美国人”。但是观众却不难从他身上发现深深的中国印记。这些印记不仅体现在他的鲜明的中国人的外表上，也体现在他颇具中国特色的穿着与行为举止上，更体现在他中国式的思维方式和文化意识上。这种文化意识更多的来自于以文化记忆形式体现的文化传承。在影片中，许大同的父亲就是这种文化传承的具体载体，许大同身上的种种中式文化基因大都来自于父亲的教诲，而他又试图把这种文化精神传承于他儿子的身上。从不在家打儿子的许大同因为丹尼斯与小朋友的冲突而当众打了他，这件事情在他朋友――美国人昆兰的眼中是难以置信的，然而在父亲那儿得到的却是“当面教子，背后教妻”的赞许。其他如“打是亲，骂是爱，不打不骂不成才”“不摔的孩子长不大”和“儿子是我的，我当然有版权”等对儿童的教育方式无不体现了中国传统的文化记忆。然而当这种文化记忆与美国文化相冲突甚至发生尖锐矛盾时，作为少数族裔的中国移民又不得不追问自己行为的合理性，体验到身份认同挫折所带来的心灵冲击和精神磨难。因此被判失去监护权的许大同与妻子在贫民窟的住所中借酒浇愁，痛哭流涕;极度彷徨绝望中的许大同也才发出“我到底错在哪里？”的呐喊。这种呐喊是弱势文化群体身份认同挫折的体现，也是对文化霸权的一种抗争。可以看出，文化记忆特别是少数族裔的文化记忆，对于弱势文化群体试图融入主流文化的努力无疑具有一定程度的阻滞作用，但对于他们保持自身的文化自尊和文化认同感，文化记忆又具有不可替代的作用。对少数族裔而言，没有文化记忆的融入实质上是一个被强势文化同化的过程，这一过程必然以文化独立和文化自尊的丧失为代价。在电影中，为了让孩子能够进入好的私立学校，许大同夫妻不得不在家中用英语对话，给孩子创造一个“好的英语语言环境”，这实际上是以牺牲部分文化记忆的方式来获取主流文化的接受和认同。而爷爷教给孩子的“筷子”一词，则是以象征性的手法将中华民族的文化记忆用文字的形式传承下去。
二、作为象征符号的文化记忆在影片中的体现
当然，文化记忆不是个体的行为，而是一种集体记忆。“文化要存在，就必须保存自己过去的经验，而对于过去经验的传递和保存必须通过群体意识来构造和维持，换句话说，必须依靠集体记忆。”[4]从广义而言，集体记忆是指“一个具有自己特定文化内聚性和同一性的群体对自己过去的记忆”[4]。尽管它的表现形式体现在具有某种文化基因的个体身上，但它是超越个人的，不是个体回忆的集合体。而“象征正是作为集体记忆而存在的，是人类文化感性存在和精神世界的桥梁与融合体”[4]。对于散居在海外的移民而言，文化记忆的体现往往是以一种象征的文化符号表现出来。
象征因其高度的凝结能力构成了奇特而高效的文化记忆保存方式，成为文化集体记忆机制中不可替代的重要组成部分。它“以压缩的方式保存大量的文化信息”，是“人类文化记忆的绝妙之处，一个物体、一个姿势、一种颜色、一个仪式或是一个名字都保存着丰富的文化信息”[4]。电影《刮痧》通过一系列象征性的元素符号将中美文化的差异甚至冲突体现了出来。影片的开始，导演就为观众设置了一个强烈对比的文化语境：许大同的获奖典礼举行的同时，场外反对暴力游戏的示威游行也在热闹地进行;场内象征中国文化的兵马俑和象征西方文明的人扮雕像也并置出现;而许大同的父亲身上的典型中国文化特征，如他穿的中式服装、说的汉语，特别是他以子为荣的心态和中国式的思维方式，显然与周围的西服领带、英语语境和美国化的文化氛围形成了鲜明的对比。影片中这些象征符号构建起的是不同文化语境下的文化记忆。“象征可以不失自我地从一个符号语境迁移到另一个符号语境”[4]，也就是说，即使在美国文化语境中，作为象征的兵马俑、中式服装等也能在很大程度上保持自身的完整性和独立性，它们所代表的文化记忆必然包含了中华民族共同的价值体系和文化基因。
然而，在不同的文化语境中，人们对于异质文化的解读是不同的，处于弱势文化地位的少数裔文化必然要承受主流文化的主观化解读、误读，甚至恶意曲解。体现在电影文本中，往往表现为对异质文化中经典象征元素的不同解读。“刮痧”这一传统中医疗法与“孙悟空”这一中国经典文学形象显然是《刮痧》这部电影的中心象征。应该说，整部电影的矛盾冲突就是建立在对中美两种文化对刮痧这一传统中医治疗手段的不同解读上。而美国律师对孙悟空文学形象的刻意曲解则进一步促进了电影矛盾冲突的激化。根据阿斯曼的观点，“文化记忆形成的关键性环节，在于文本和仪式的经典化”[2]。语言作为文化记忆的媒介和载体在文本和仪式的经典化中起着关键性作用。汉语和英语是两种截然不同文化体系中的产物，它们所负载的文化记忆具有鲜明民族的、地域的和历史的表征。受不同语言环境影响的人，其身上所承载的文化记忆也有很大不同。因此在一定程度上说，文化冲突的具体表现形式就是语言的冲突。尽管影片中许大同夫妇能够说一口流利的英语，但他们的文化语境仍然是汉语的。
“刮痧”在英语语言中处于文化空缺状态，也就是“一个民族独有的文化现象，而在其他民族找不到相应的表达形式――从而产生了语言表达（词语）的空缺”[5]。同时，影片中的一些地名、人名、物品等具有很强文化记忆特征的象征性符号（如孙悟空等）也在主流文化语境中处于文化缺失的地位。电影《刮痧》中，因为丹尼斯闹肚子，不懂英文的许大同父亲采用中医传统的刮痧疗法为其治病。结果丹尼斯因意外摔伤头部送医院时被医院发现他背上刮痧留下的淤痕，这成了许大同虐待孩子的证据并被告上法庭。在正式开庭前的两次听证会上，许大同试图向法官证明刮痧是一种治疗手段，然而，他所用的“七经八脉”“气”“丹田”等具有强烈中国文化气息而在英语语境中空缺的词汇起不到任何解释作用，而被要求用美国式的文化思维方式证明自己，也就是“用证据说话”。同时控方律师对中国传统美好形象――孙悟空的刻意扭曲体现了强势文化可以利用对弱势文化的支配地位实现自己的话语控制权。而因被激怒而在法庭采取过激行为的许大同成了这种话语霸权的牺牲品：他被法官当庭宣布剥夺其对儿子丹尼斯的监护权，并不准父子见面。可以看出，语言上的文化空缺使得不同文化语境中的人难以深入理解对方的语境中的文化内涵，甚至强势文化可以利用自己的“权利”（power）按照自己的意愿随意解读弱势文化的象征体。
三、“色拉碗”中的文化记忆
当代美国多元文化主义的兴起为少数族裔争取平等发展的文化权利提供了必要的理论环境和社会环境。“多元文化主义的基本要义是主张不同种族、不同民族与所有其他不同社会文化群体的平等性”[6]。它所注重的群体平等观成为美国社会中的弱势文化群体的文化信仰和政治诉求。美国社会曾被广泛认同为一种“大熔炉”（melting pot）文化，不过在大熔炉中，“各民族不再保持自己的民族特色，大熔炉里锻造出的是同一模式的美国国家民族文化”[1]54。它试图在承认文化多元和共存的情况下保持以盎格鲁?撒克逊美国人（WASP）为代表的美国主流文化的主导地位，而其他弱势文化只能处于从属地位。它要求少数裔移民“完全、彻底地忘却……与出生国之间的一切义务和联系”，无条件地接受主流文化。[7]与“大熔炉”文化相对应，当下美国学者和普通大众更倾向于用“色拉碗”作比喻来描述美国文化的多样性。就像色拉碗中的果蔬尽管掺和在一起形成一个整体，但仍然保持各自原有的独特风味和本质属性，美国文化也应该是建立在尊重所有文化主体，承认不同文化的平等价值，并给予其平等社会政治地位的包容性的文化体系。
文化的主体性和独特性是一个文化得以发展的根本保证。而“从某种意义上说，一种文化象征体系的强弱决定着该文化所属群体集体记忆的持久性和延续性，构成该群体内聚力和文化认同的基础，最终从根本上决定着该群体的兴衰存亡”[4]。因此一个少数裔文化得以在一个主流强势文化的语境中发展，就必须强化该文化以象征体系为基础的文化记忆。多元文化主义试图去“拆解WASP为代表的美国主流文化，打破其‘话语霸权’的垄断地位，创造一个多话语、多文化、多中心的平等社会”[6]，这就为少数裔文化传承和强化自身文化记忆提供了一个良好的生态环境。不同族裔的文化的差异性在这种环境中不再是被“同化”的对象，而成为丰富“色拉碗”文化多样性的重要特质。
“多元文化主义所表现出来的就是一种对民主理念的追求”[8]，必须注意的是，这种民主追求在当今美国社会远未停止，要形成真正意义上的“色拉碗”文化，就必须强化文化的多样性、平等性和文化理念的主体性、独特性。而建立文化主体性和文化认同，维护每个文化体系中的“凝聚性结构”是文化记忆的主旨和要务，因此在美国这种多元文化语境中，少数裔文化得以发展就必须注重以下两个方面的问题。首先，在强化民族文化记忆的基础上，“以群体斗争的形式向所谓的共同文化、民族文化、主流文化发起挑战，争取平等权利和尊严”[9]。《刮痧》通过许大同一家为维护自身权益而与美国主流文化斗争的过程，揭示了作为少数裔文化的中国文化在美国强势主流文化的语境下，要想得以生存和发展就必须进行持之以恒的斗争。因此当许大同难以承受巨大压力，想要逃避回中国时，他父亲对他说：“你想逃跑吗？你想放弃这场官司啊？！来装作什么事情都没有发生过？你这么回去，你还是一个在美国虐待了孩子跑回中国的逃犯！”显然，许大同的父亲意识到了，只有斗争到底，才能维护自己的人格尊严和文化尊严。其次，加强文化沟通和理解。文化沟通与理解是形成美国“色拉碗”文化的重要途径。一个国家，一个民族，都有着其特殊的文化底蕴，这种独特文化经过文字、仪式等途径以象征性的符号形式成为一个群体的文化记忆，并在人们的成长过程中潜移默化地影响着人们的思维方式和行为模式。同样，由于各自文化记忆的不同，华裔文化群体和美国WASP主流文化群体必然有着各自不同的思维方式、人际关系和法律观念，人们在交往的过程中总是习惯于用自身的文化标准去衡量他人的思想和行为。特别是强势文化群体习惯于用“俯视”的姿态看待弱势文化。文化差异会引发文化冲突，然而消减文化冲突绝不意味着对自身文化记忆的刻意消弭，恰恰相反，只有强化文化记忆，才能保持文化主体性，从而获得文化自尊，也才能促进文化的多样性和丰富性。不过要成为“色拉碗”文化的一员，仅有独特性是不够的，还必须强调“融入性”，只有融入美国整体文化的氛围中并与其他文化和谐相处，才能充分实现自身的文化价值。显然，要实现这一目标，交流沟通就成为必须。影片中许大同的朋友――美国人昆兰就承担起了“文化沟通者”的角色。他放下自己WASP的文化优等意识，以“平视”的眼光审视异域文化，并以亲身实践的方式深入了解其内涵和价值，并以美国文化所理解的方式，也就是“用证据说话”帮助许大同赢得了最终的官司，也帮助处于弱势文化地位的中国文化赢得了文化自尊。
关键词：多元文化；文化共生观；教师教育
中图分类号：G40－055 文献标识码：A 文章编号：1672－4038(2012)05－0048－04
预防与消解多元文化之间的碰撞与冲突，实现“各美其美、美人之美、美美与共”的文化包容与理解，业已成为时代赋予教育的责任与使命。这就要求教师从多元文化的价值视野审视与践行教育教学工作，努力为多元文化时代培养具有跨文化理解意识与实践能力的“多元文化”公民。“多元文化”公民，不仅关心自身所属文化，为所属文化的族群、阶层及国家谋求生存与发展，而且能够关心“他文化”，从内心意识到“他文化”存在的合理性及其发展需要；他们不仅是本属文化的继承者与发扬者，而且心系“他文化”的兴衰荣辱，能够积极参与“他文化”的发展建设：他们会抛弃狭隘的种族主义、民粹主义、地方主义，认为文化共生①是全球化背景下多元文化和谐发展之道，并能做到自觉尊重、维护文化生态的多元和谐。多元文化时代对公民素质培养的诉求，要求教师必须首先成为具有文化共生观的人。
一、文化共生观的概念及特征
“‘共生’英文为Symbiosis，其由古希腊syu(意为with)与bi6sis(意为living)两词构成，Symbiosis用以说明在不同物种中有长期的、密切的营养互动联系”。1877年本内特(Bennett)首次使用该词汇描述地衣类植物共生互利的联系。1879年由德国真菌学家德巴里(HeinrichAnton de Bary)运用该词界定不同有机组织之间共同依存的生存状态。后来，“共生”这一概念被广泛引入社会科学领域，用以描述与解释人类社会文化现象。“共生”包含人与自然的“共生”和文化体之间的“共生”，即关注人类自身发展同外部环境的可持续发展，也关注各文化之间的互依互存。文化共生是健康的文化生态系统所必须保持的一种状态。文化生态系统中文化愈加多样，越能增强系统本身的适应力。文化“共生”有两个特征：其一，参与文化“共生”的主体是多元的、开放的。各异质文化主体在开放的平台上，实现文化共生；其二，文化共生的关系是动态的、发展的。作为文化生态系统的参与单元，单个文化主体的存在形态就是不断适应自然环境、社会环境变化的动态过程。同时，各文化主体之间在文化生态系统中的相互作用与影响，也时刻推动着文化共生状态的更新。
我们认为，文化共生是指不同种族、不同民族、不同区域以及不同时代背景下，多元文化之间的相互依存、共存互动、互为给养、相得益彰的和谐发展状态。文化共生观是兼包并容的文化观，认为文化多样性及文化共生是文化存在与发展的常态。
二、教师文化共生观及其作用
教师的文化共生观是指教师所具有的对多元文化共生的关怀、理解与包容，并能够引导自己行为方向的态度倾向与价值判断。教师文化共生观有两个内涵：其一，教师作为一个普通社会个体，对其他社会成员、其他族群、民族、地区与国家所怀有的文化共生观的态度与价值判断：其二，教师作为“教育者”所具有的文化共生观，主要践行于日常教育、教学过程之中，表现出对学生及同行个体所属的团体、种族、民族、地区、国籍等多元文化给予尊重与理解。在教师文化共生观的两个内涵中，前者是后者的基础。教师的文化共生观，应是建立在教师作为普通社会个体所具有的文化共生观念的基础之上。教师作为社会人，其文化共生观念养成与否，直接影响其在学校教学中的文化取舍态度。事实上，教师作为普通人对文化共生认识的广度和深度，在很大程度上影响了教师文化共生观的品质。
教师的文化共生观养成需要，是顺应万物化育之道的必然要求。一方面，教师所传之道超脱不了万物苍生的共生规律。“人君之治莫大于道，莫盛于德，莫美于教，莫神于化。道者所以持之也，德者所以苞之也，教者所以知之也，化者所以致之也。民有性，有情，有化，有俗。性情者，心也，本也。化俗者，行也，末也。末生于本，行起于心”。师以民性、情、化、俗为本，播撒共生、共育、共美的种子，旨在受教育者的心灵深处生根发芽成长：另一方面，共生是世界存在的基础，天地万物相互依存、互为给养，实现共生发展是世界存在的规律。文化生态平衡依赖于各文化参与主体的相互衔接与彼此作用。“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。”如此，“和则生”之道便与教师的文化职责相互应承。
从学校教育的立场来看，教师为什么需要文化共生观?或者说，教师的文化共生观念在教育活动和学生发展中有何作用?首先，教师承担着文化传承的职责，有着对文化共生先天的关怀。人类社会早期，人类生存知识与技能的传承依赖于部落长者以及家长的言传身教。随着生产力的发展，人类知识的广度与深度在需要中逐步拓展，教师应时而生。现代教育中，教师所从事的教学活动本质上是对进入学校教育系统的人类文化，按照文化传播传承的特点与受教育者身心发展的特点两者内在关系，进行精深加工的过程，其过程亦是引导学生并促使他们自我文化建构的过程；其次。教师的文化共生观是有效教学的重要条件。教学活动是学校教育工作的重心，侧重于教师所“教”与学生所“学”。教学中，学生因个体所属的文化背景各异，导致学生对知识的习得与主体建构呈现出差异性。不同文化环境中成长的学生对知识存在着不完全相同的认识与理解，诸多文化因素塑造了学生不尽相同的学习兴趣、思维方式与特质。多元文化共生观要求教师尊重与理解学生多样个性的成因，力促学生将课程知识与其生活经验及早期经验相结合，以唤醒学生的内心世界；第三，教师文化共生观是学生养成文化共生理念的重要影响因素。学生具有“向师性”。教师是学生学习与生活模仿的榜样。教师的文化共生观在日常言谈举止中会对学生文化观产生潜移默化的影响，教师还可通过各项活动有意识地培养学生的文化共生理念。增进学生对多元文化的理解，促使他们表达自己的文化共生态度。“教师带有一定的‘先有’与‘前见’进入课程实施领域，他们从自身实践经验、知识背景、价值取向等各方面对课程进行理解与诠释，并将其所诠释的课程传递给学生”。教师以文化共生观为原则的教育知识选择，有利于建构多元文化共存的教材、课程体系，有利于帮助学生建构蕴含多元文化共存观的知识体系。教师的文化共生观价值有涉于课程组织与教学过程，通过课程影响便会增进学生对文化共生观念的理解与认识。
观念是行动的先导，真正将观念付诸实践却十分复杂。也就是说，教师在观念上认识到文化共生的重要性是一回事，努力将其付诸实施却是另外一回事。日常生活中，教师会认识到文化共生，也能够进行起码的价值判断。但是，他们在教学过程中却不一定意识到文化共生对教育环节的事实有涉。造成这种现象的客观原因很多，不可忽视的一点就是教师对文化共生观的理解还不够充分。在分析、处理教育中文化事项时所持文化共生观的立场不够坚定。
三、教师文化共生观的培育
教师文化共生意识的培养还未在教师教育政策上予以足够的重视。以往的教师教育着力于教学技能与教学方法的更新，这种技术与方法上的训练未能扎实于教师文化涵养的提升。多元文化时代，文化的多样与共生是教师不能回避的现实。如何看待不同文化，思考人与自然共生、人与文化共生、文化与文化共生、文化与自然共生的问题，正逐渐成为每一个教师应该关注的新问题。我们认为，教师文化共生观的培育大致有以下几种可能的途径可供参考。
1.帮助教师牢固树立“文化共生”观念
教师教育(职前教育与职后教育)是促进教师文化共生观养成的重要途径，可从以下几个方面帮助教师树立文化共生观念：首先，在教师职业属性定位上，让教师们认识到他们从事的职业，不仅是学校课程以及教学所涉及知识的传递媒介，而且是人类文化的加工者与创造者：其次，在文化观念上，要在培训教学中带领教师去发现各文化生存发展所依赖的文化生态环境，并尝试去理解文化所蕴含的符号意义，促使未来教师与在职教师认识到，没有文化共生便会没有文化的发展，没有文化共生教育将会成为无水之源。文化之间并非是“你亡我存”的二元对立，而是互惠互生的共同存在。第三，在学生观上，促使教师能够理解教育对象——学生是具有多元文化背景的社会成员。学生的文化身份，制约与影响了其学业态度、学习策略以及学业成就。理解学生所属族群的文化，从内心能够接受其多元文化背景，有利于教师改进教育教学策略，提高教育教学质量。
2.增进教师对文化共生的认知
培养教师对文化共生的认知，适当地引导教师增加文化接触。创造条件促使教师接触不同的文化符号，尝试用主客位方法观察文化所依赖的环境：鼓励教师用多种方式解读学生所属的文化背景，耐心倾听学生对文化接触的多种感受。在与不同民族、不同种族、不同地区、不同社会阶层的学生沟通过程中，教师会感受到跨文化的震撼。当教师与“他文化”接触，经历心理震撼后，才可能形成对文化共生的正确的价值判断。
教师教育不能画地为牢、坐地打圈。为培养教师多元文化共生观，为教师们搭建接触多种多样文化的平台，显得尤为重要。教师文化共生观的养成要求教师具有开放的视野与胸襟，能够主动接纳并欣赏文化的多样性。全球化背景下多元文化世界，没有哪个区域、哪个社区能够居于世外而偏安一隅。学校教育更是如此。教师如能具有国际化视野，认识到他国文化存在形式、特征甚至能够反思本国文化的存在，将是教师践行文化共生教育观的助推剂。
3.转变“单一文化观”的教师评价
教师评价如果缺乏对多元文化的尊重与理解，不仅不利于教师文化共生观的成长，还会影响学生在多元文化时代的发展。“单一文化观”的教师评价有两个特点：其一，忽视了教师文化属性，淡化了教师个性差异(民族、、专业背景、教学经历、教学风格和工作期望等)；其二，教师评价是为学校传承现代化科学知识服务的，以促进“主流文化知识”习得为价值选择，以期学生掌握现代科技社会发展所需的知识与技能，忽视学生在发展过程中对多元文化知识与技能的多元需要。
“单一文化观”下的教师评价基本上是由学生学业成就评价决定的。学生学业成就确实能够在一定程度上反映教师教学工作的绩效，但却忽略了学生学业成就高低背后的文化因素。事实上，造成学生低学业成就的因素包括语言、家庭经济状况、家庭期望、社区文化资本等诸多方面。简单地将学生低学业成就归因于教师教学工作的低效或不作为，违反了促进教师专业发展的评价初衷。
[关键词] 电视 文化研究 反思与批判
20世纪以来，随着电视的出现和迅猛发展，电视逐渐成为学界研究的热点和焦点。围绕电视的研究主要从四个方面展开：一是电视技术的研究；二是电视传播学研究；三是电视文化研究；四是电视经济学研究。所谓电视文化研究，简单来说，就是把电视当作一种文化现象，从文化研究的理论视野对其进行考察，以文化研究的原则来发掘电视与社会生活诸方面的关联及其所能产生的意义。其主要代表流派有：法兰克福学派的电视研究、伯明翰学派的电视研究以及后现代主义的媒介研究。
一、以“批判”著称的法兰克福学派
法兰克福学派是20世纪西方的主要流派之一，学派成员众多，学科兴趣也彼此不同，但在他们的著作中始终贯穿着一个核心，那就是批判。
20世纪初期，随着广播、电影以及电视等电子媒体的相继问世，一种大众媒介文化迅速崛起。在《机械复制时代的艺术作品》中，本雅明认为这种新媒介技术能使艺术作品从少数人的垄断性的欣赏变为多数人共享，这是艺术的革命和解放，给无产阶级文化带来了广阔的天地，由此可能导向一个民主和平等的社会。
但霍克海默和阿多尔诺对此进行了深刻的批判，他们在《启蒙辩证法》中，提出用“文化工业”的概念代替“大众文化”，他们认为文化工业是资产阶级的一种肯定性文化，是对大众的欺骗。和本雅明看到技术的革命性不同，霍克海默和阿多尔诺尖锐地指出技术对人的控制和异化，并把对技术的批判上升到对技术理性的批判，源头直指启蒙运动的带有破坏性的理性原则。在《文化工业：作为大众欺骗的启蒙》一文中，阿多尔诺和霍克海默指出：“如果说机遇可以使人偶然交上好运气，那么所有电影都不过把机遇看成是电影编排的另一个侧面而已。这是因为，社会的力量完全是按照合理性的方向发展的，所有人都必须成为工程师或者管理者，也正因为如此，社会已经完全丧失了理性因素，人们完全变成了社会为行使某种职能而不断加以培训或肯定的产物。”[1]个体的这种选择行为看似合理，实际上已经被社会秩序合理化的观念所控制，已经丧失了自主、能动的理性因素。当然，霍克海默和阿多尔诺并不认为媒介文化就是制造这异化的端源，端源应该是启蒙理性自身，是启蒙理性的技术逻辑通过媒介文化，把现代主体改造成标准化的人，完全丧失了个性和反思批判性。
文化工业的另一个特性是按照资本主义的商业逻辑，迎合消费者的需求，以追求利润最大化为目的。在法兰克福学派看来，广播、电影等新媒介文化是由文化工业批量生产的、由大众购买和消费的文化产品，为了实现商业利润而尽其最大努力把人限制在片面的感望和感官刺激的范围内。人在感性冲动的支配下，成了被欲望、享乐等生存感觉所控制的东西，人的追求仅仅就是感官满足，霍克海默说：“文化工业对消费者的影响是通过娱乐确立起来的”，[2]阿多尔诺和霍克海默写作的年代，技术最先进的媒介文化是有声电影和电视，和电话、广播比起来，它们也最能制造出迎合感性刺激需求的效果，对人的感性异化也最大。
对于法兰克福学派对电子媒介文化的这种极端批判倾向，反对者认为“悲观主义是法兰克福学派伦理价值观的最后结论。他们否定无产阶级的历史使命，以绝望和恐惧的心理看待人类文明和科学技术的发展，缺乏任何有关未来社会的积极设想。因此，他们的批判是消极的，实际上是主张倒退。”[3]但也有人对他们抱以敬仰的态度，认为“法兰克福学派对文化工业所抱的敌视和忧虑态度中，那一种对晚期资本主义文明的深刻批判精神，以及强烈探求以文化救赎人生的使命感，每每思量下来，也难叫人等闲视之。”[4]不管怎么说，法兰克福学派把传媒研究带入了人文主义的轨道，建立了一套大众媒介文化的批判研究理论，至今仍然是那些批评电视文化的思想精英们仰仗最多的理论武库。
二、伯明翰学派的“批判”精神与研究范式的转换
真正全面着力电视文化研究并形成规模和范式的，是发端于20世纪50年代，成立于1964年的英国伯明翰大学的当代文化研究中心，即通常所称的伯明翰学派。伯明翰学派文化研究的成果大致可以归为三种范式。第一个研究范式是文化主义。早期的英国文化主义学者对大众文化的看法同样是极其悲观的，像马修•安诺德、艾略特、以及利维斯主义等，他们和法兰克福学派成员一样站在精英主义的立场上，把文化看成是掌握在少数人手中的世界上最美好的思想和言论，而大众则是处于文化边缘的乌合之众，是需要启蒙的对象。这种情况随着资本主义市民社会的发展、大众文化能力的提高而得到改变，其理论上的代言人是雷蒙德•威廉斯。在其论著《电视：科技与文化形式》中，威廉斯一反常人的观点，认为电视的出现不仅仅是科技发展的产物，也不完全出于统治者维护既定社会秩序的需要，更多的是因为大众的“个人意向”（intentions）。“个人意向，汇整以后，形成了社会的要求，预期了某种科技的出现。在这一个过程里，意向与需求固然会因为优势团体（如资本家）的塑造而变形，但也要在最小可以接受的范围内，得到其他人（如一般劳动者）的首肯。”[5]在法兰克福学派眼里，被控制和异化的大众，在这里转变成了一个个自律的个体，电视完全成了民众意志的集中体现，成了一种民主文化。威廉斯的乐观的文化主义，在纠正精英主义过于狭隘的文化立场上，有着不可磨灭的学术价值和社会意义，但文化主义的发展最终导致了一种不加批判的民粹主义，使这种研究范式陷入危机。
伯明翰文化研究学派的第二个范式是在批判文化研究的自身传统中吸收阿尔都塞的结构主义思想而建立起来的。将阿尔都塞结构主义引入文化研究，我们看到在文化主义那里让人乐观的自律的主体，在这里又变成了在意识形态实践的结构中被限制和控制的对象。在《文化研究：两种范式》中，霍尔总结了文化主义和结构主义给文化研究所作的贡献后，也提出了它们之间的对立及各自的弱点：一、文化主义过分强调人的能动性，结构主义过分强调人的被限定性；二、文化主义在把一切融合到“文化”中后，过分注重“经验”在文化发展中的作用而忽视了结构性的对立和冲突，而结构主义则在解构经验中心主义、突出结构性对立和冲突中忽视了对不同实践的具体思考。
对以上两种研究范式的批判，促使霍尔转向了葛兰西，形成第三个研究范式，即新葛兰西派文化研究。葛兰西的理论对电视文化研究影响最大的是文化领导权理论或叫文化霸权理论。葛兰西看到了居附属阶层或受压迫阶层的群体，并非被动或完全被控制，而是具有一定的反抗、抵制、甚至争霸的存在。他认为，在一定的历史阶段，占据统治地位的阶级为了确保他们在社会和文化上的主导地位，不是通过武力和强制，而是通过大众传媒和大众文化这样一些“机制”、通过渗透、妥协、谈判、共谋等方式，取得被统治阶级的配合与赞同，从而把自己的意识形态和价值观念转化为社会的主流观念。而一旦有危机出现的时候，为了化解矛盾，掌握一定权力的阶层就会采取措施并吸纳对抗性因素，与敌对力量协商，甚至作出让步。霸权实际上是一个不断协商、不断调整的互动过程。从葛兰西这种霸权理论出发，斯图亚特•霍尔在其名著《电视话语中的编码与解码》中，提出了影响深远的三种解码方式，霍尔所强调的核心观点就是，在编码与解码之间并没有必然的一致性。前者固然可以尝试“预先”选定后者，但不能规定和保证后者，因为后者具有自己的条件性。新葛兰西派反对那些认为消费大众文化产品的“人们”是受人操纵的“文化傀儡”。在霍尔的启发下，以编码－解码的思想为核心，戴维•莫利《“全国性”的观众》、莱恩•昂《〈达拉斯〉与大众文化意识形态》等相继问世，成为新葛兰西派电视文化研究具有代表性的论著。新葛兰西派研究尽管拓展了研究路向，但也招致不少批评，但总体上来说，文化研究的贡献还是值得肯定的，正如有的学者指出的：“从某种意义上说，葛兰西、阿尔都塞等人的意识形态理论极大地深化了、复杂化了传播媒介研究，是传播媒介研究全新的转折点。”[6]
三、后现代电视文化研究中的“批判”
在可称之为“融入后现代”的电视文化研究中，可谓名家众多，其中有几个具有范式转换意义的人物，讨论如下：
与伯明翰文化研究学派形成最明显差异的自然要首推麦克卢汉。在麦克卢汉看来，无论是文化主义的研究，还是结构主义、葛兰西派这两种意识形态论的研究，都是对媒介内容的研究，而马歇尔•麦克卢汉最为人知的是这样一个发人深思的观点，即：媒介最重要的方面，并不是根植于与文化内容有关的各种问题，而是在于传播的技术媒介。麦克卢汉声言，媒介就是信息。麦克卢汉强调，探究技术媒介影响人类感知的方式，才是今天媒介研究的最重要的理论问题。他开创了一种把媒介技术上升到本体地位的文化研究理论。他认为：“媒介并非工具，技术的影响不是发生在意见和观念层面上，而是要坚定不移、不可抗拒地改变人的感觉比率和感知方式。”[7]他指出以电视为代表的电子媒介促成了以全球化（地球村）、信息内爆、中心消解、多元共存等为特征的后现代文明和后现代主体的出现。
麦克卢汉的这一观点得到了大批后现代学者的赞同，如约书亚•梅罗维茨就附和说：“新媒介不仅影响了人们行为方式，而且它们最终影响人们觉得自己应该怎样行为的方式。”[8]戴维•莫利在《电视、受众与文化研究》中也有过类似的阐述：“今天，电视是最重要的电力媒介，因为它几乎渗透了美国的每一个家庭。它使每一个收视者的中枢神经系统得到延伸。”[9]马克•波斯特在回顾了第一媒介时代文化研究理论家的主要观点后，也很坚定地主张在第二媒介时代一种新型的文化主体正在出现。
和麦克卢汉、马克•波斯特等对新型文化的乐观主义期待不同，鲍德里亚深刻地剖析后现代文化现象后陷入了悲观。他认为仿像和仿真支撑着社会系统，它“诱使人们进入幻想和迷惑的世界”，“在这个系统中，没有真正的需要。真正持久的动力只不过是消费的欲望，因为不停地获得的物品虽曾经预许但从未产生真正的意义。”[10]我们可以看到，在麦克卢汉偏离法兰克福学派的地方，鲍德里亚经由麦克卢汉又回到了法兰克福学派的反思批判立场。
同样使用了一种后现代话语同时支持法兰克福学派的文化批判思想的还有道格拉斯•凯尔纳。他在《媒介文化――介于现代与后现代之间的文化研究、认同性与政治》一书中呼吁批判性的、多元文化和多重视角的文化研究。他明确提出：“旨在发展一种批判性的文化研究，它探究压迫和统治的诸种形式，同时清晰地表述那种借以批判这些形式的规范化的着眼点。”[11]他认为在电视文化研究中应该充分尊重和重视法兰克福学派的批判性的重要价值。总之，后现代主义的电视文化研究是一种既建构又消解、彼此认同又互相批判、异质杂成、众说纷纭的理论景观。
结语：西方电视文化研究的经验与启示
20世纪80年代以来，中国开始改革开放，电视也迈出了艰难的改革步伐，中国电视逐渐繁荣起来，尤其是在20世纪90年代以后，电视的经济属性、产业属性、娱乐属性逐渐得到重视，中国电视从一元逐渐走向多元，呈现出无序的爆发式发展。与中国电视文化的繁荣相比，中国电视文化研究相对滞后，远没有形成有序的学理化的研究思路。针对中国电视文化出现的大量的前所未有的新现象，理论界往往显得手足无措，要么大规模引进西方的各种时髦理论，要么给出“头痛医头，脚痛医脚”式的判断，要么借用文学等传统学科的理论视角来解读，而具有中国特征、本土化品质、系统化、学理化的理论研究还远未开始。
构建具有中国气派、中国特色的电视文化理论研究体系，对于推动中国电视文化的健康发展具有重要意义。梳理西方电视文化研究的传统，可以看到西方电视文化研究具有很多成功的经验，可以为我所用，我们引进西方的电视文化理论，不是只要引进他们的某个结论，用他们的结论来解释我国的电视文化现象，中国有自身的特殊情况，中国电视文化研究需要借鉴的更为重要的是西方的研究精神，那就是反思与批判的精神，用反思与批判的精神来分析中国的电视文化现象，给出符合中国实际的理论解释。
注释
[1][德]马科斯•霍克海默、西奥多•阿道尔诺：《启蒙辩证法》，曹卫东译，上海：上海人民出版社，2006年版，第132页。
[2] [德]马科斯•霍克海默、西奥多•阿道尔诺：《启蒙辩证法》，曹卫东译，上海：上海人民出版社，2006年版，第122－124页。
[3]荣剑：《社会批评的理论与方法》，北京：中国社会科学出版社，1998年版，第265页。
[4]陆扬、：《大众文化与传媒》，上海：三联书店，2000年版，第61页。
[5][英]雷蒙德•威廉斯：《电视：科技与文化形式》，冯建三译，台北：远流出版事业股份有限公司，1994年版
[6]潘知常、林玮主编：《传媒批判理论》，北京：新华出版社，2002年版，第99页。
[7] [加]马歇尔•麦克卢汉：《理解媒介――论人的延伸》，何道宽译，北京：商务印书馆，2001年版，第49页。
[8][美]约书亚•梅罗维茨：《消失的地域：电子媒介对社会行为的影响》，肖志军译，北京：清华大学出版社，2002年版，第166页。
[9] [英]戴维•莫利：《电视、受众与文化研究》，史安斌译，北京：新华出版社，2005年版，第371页。
[10] [英]丹尼•卡瓦拉罗：《文化理论关键词》，张卫东译，南京：江苏人民出版社，2006年版，第198页。
[11][美]道格拉斯•凯尔纳：《媒介文化――介于现代与后现代之间的文化研究、认同性与政治》，丁宁译，北京：商务印书馆，2004年版，第160页。
关键词：多元文化教育；研究现状；历程；内涵；发展走向
一、前言
目前多元化教育是一种世界民族教育发展的价值取向，主要是为了“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系，从而达到共生。”现在看来，多元文化教育是一种可以影响我国教育理论和实践的重要教育理念。本文通过上世纪90年代到现在我国多元文化教育研究文献的整理，归纳了多元文化教育的种种经历、存在问题以及发展的走向。
二、中国多元文化教育研究的基本历程
从上世纪60年代开始，有越来越多的爱国教育者对西方教育思想的认识和看法，为我国对多元化教育开启了研究的历程。最近的十年来多元文化教育研究在我国逐渐升温，对多元化教育研究不断深入，并陆续获得了许多成果，而且这也为构建有中国特色的社会主义教育体系和指导教育实践做出了巨大的贡献。
然而对于多民族的中国来说，在西方多元化教育的思想引入后，我国很多学者把研究的对象都定格在多元文化教育让我国民族教育的指示上。这种多元文化教育的文化教育能够体现或内化了“多元主义”价值观，它含有倡导平等、差异、合作的思想和理念，可以启迪我国民族教育对外与国际教育接轨，而且实施多元文化课程能反映出多元文化教育的价值观。在20世纪80年代后我国民族多元文化教育的研究发展已经进入了一种自为阶段，并成为一种有效的不可缺少的世界多元文化教育模式之一。
三、我国多元文化教育的内涵
多元文化教育在上世纪60年代美国的民权运动后形成，直到现在多元文化教育的理论和实践已经逐渐成熟。在中国对于多元文化教育的理解，指的是在一个多民族国家或社会中，重视各民族的文化传承和发展，达到实现各民族成员平等的教育机会和权利。我国拥有56个不同的有其丰富多彩的文化内容的民族，因此我国多元化教育应该适合我国国情。在这方面西方的一些国家在发展的过程中，曾实行过文化歧视的政策、文化同化政策和多元文化政策，在经历和总结中最终还是依靠多元文化教育发展的手段缓和了民族矛盾与阶级矛盾。
相对来说我国未曾出现过明显的民族歧视和民族压制的历史阶段。在近代以来我国一直都关注着少数民族的和其他群体的教育状况，是一个统一、团结的国家。
四、我国多元文化教育课程与民族教育
上个世纪通过对多民族研究课程，进行了一场学术探讨，学者们达成了“关于少数民族问题的课程是对所有民族的学生设计的，并不是为某一特定的少数民族设计的”的共识。一度成为世界多元文化教育课程模式的班克斯多元文化教育课程模式，它的概念虽然是在西方为倡，但是它的理念一旦形成，就会成为世界民族的一种发展潮流，成为民族国家中理解主体民族与少数民族教育、传统与现代关系的一种便捷方式。但是因为我国各民族在民族构成、形成环境、民族观念等方面都不同于那些主要因移民而形成少数民族的西方社会，所以对西方多元文化教育成果借鉴只能“取其精华，去其糟粕”，让它“中国化”“本土化”，不可以“西方化”，就像当年不可以直接照搬苏联模式的社会主义一样，只能走自己的中国特色社会主义道路。
五、我国多元文化教育的发展走向
多元文化教育的世界潮流出现于上世纪中后期，多元文化教育的影响随着多元文化主义、教育新思潮及世界性教育改革运动的兴起，不断发展壮大，这是一种跨越文化边界的教育。伴随着这种全球性的加速进程，我国的民族教育体系也发生了重大的变化。近些年我国逐步加强了多元文化课程的本土研究。学者们考虑到我国民族众多，疆土辽阔，目前的民族教育课程还不能满足我们的需要，因此我国会加大在各个地区的课程措施、课程开发等。还有我国会实施一些具体的策略研究，以免片面增加学生的负担而使其造成课程堵塞。最后我国对于多元化教育实施的教师资质问题也会增强，并且关注多元化教育的各种评价与反映问题的研究，以达到最有效的教育和实践应用。
六、结题
历史上在多元化教育的实施问题上走了很多的弯路，我国多元化教育研究的历程也历经艰辛。但在我国目前的国情下，多元化教育是一种十分重要的教育理念。对于民族教育课程坚持不懈的研究与开发，对多元文化教育研究现状的检讨，对民族文化课程的想法和做法，进行整体的教育改革。实施中体现多元性、统一性和整体性，使其达到各民族的和谐。
关键词:多元文化；音乐人类学；音乐教育；基础乐理；世界音乐
中图分类号：J613文献标识码：A
21世纪人类社会更加趋向于全球一体化和文化多元化的势态，世界音乐教育已经趋向于将音乐作为一种文化或文化中的音乐来学习和理解。国际音乐教育学会积极推行世界多元文化音乐教育的主张，促进了音乐教育中“欧洲中心主义”观念的改变，使音乐学习从单一音乐视野转向了全球多元文化的音乐视野，世界多元文化音乐教育已逐渐广泛的受到重视。同时，也为世界各民族音乐文化之间相互理解、交流与学习提供了一个平台。但遗憾的是，作为学习音乐的一门基本知识或基础理论课程――乐理学科的教学仍囿于西方音乐体系理论的视野，尚若仅仅用欧洲的音乐理论来认识世界音乐，这将有碍于我们对世界音乐的理解与学习。
一、乐理教科书的局限性
以李重光先生的《音乐理论基础》教材为例，其中诸如关于声音与乐音的概念、记谱法、律制、调式与音阶等各个方面都体现出现代乐理学科教学欧洲视野的局限性。
首先，从声音的概念谈起。韩宝强先生曾对声音的概念作过这样的诠释：“声音是人类听觉系统对一定频率范围内振波的感受”。(注:参见韩宝强《关于音的性质和讨论》，中国音乐学，2002年第03期。)在这个定义中可见，听觉感受是声音存在的主体，振波是声音存在的客观条件，声音是主观听觉与客观振波的辩证统一，二者缺一都不能产生声音。关于音乐声音的构成，西方音乐理论家常常运用物理学的评价标准来界定――音乐是具有规律和周期性的声音。在乐理教科书中出现了对声音概念这样的描述：“声音作为一种物理现象，是由于物体的振动而产生的。” (注:参见李重光《音乐理论基础》，人民音乐出版社，1962年版。)由此，根据发音体的状态与否，出现了声音概念的二分法，即将声音分为乐音与噪音：“振动规则的，听起来音高十分明显的，叫做乐音；反之为噪音。音乐中主要使用的是乐音，乐音有音高、音值、音量、音色等四种特性。” (注:同上。)有关什么是音乐声音的界定是不能脱离一定文化和一定时代背景的。声音不仅是一种物理学的现象，也是一个文化中的概念，在不同的文化语境中也有不同的文化内涵。比如在中国，除了使用具有周期规律性的声音，“因汉藏语系等语言所具有的声调特征决定了在中国音乐中使用的最多的是那种在发音过程中音高有所变化的音，我们称之为‘摇声’或‘腔音’。” (注:参见内特尔著《A.P.梅里亚姆――学者和领导者》，中国音乐学院音乐研究所印，1992年版。)对西方音乐声学性质的界定不是大多数社会共有的界定。不同的文化主体有他们自己独立的审美传统和价值判断标准，对音乐声音概念的理解以及乐音与噪音概念的区分不能仅仅局限于西方的音乐理论视野，不同文化的主体与主体之间需要理解和对话，避免各种音乐文化主体之间的冲突和误读。
那么，我们应该怎样去理解和认识音乐中的声音？这是教授和学习世界音乐的关键所在。
在多元文化音乐教育的语境下，我们认为：音乐中的声音是复杂的，是有规律的也是非规律的，既包括有规律和周期振动的声音，也包括非固定音高打击乐和各种装饰性、发生晦涩的非乐音的声音。乐音与噪音是一个相对而言的范畴，关于二者的区分是不同文化主体在不同文化意识形态下的审美区分。能在音乐中使用的、悦耳的、能引起人类情感共鸣的声音都可以称为是乐音；否则，即为噪音（即使是有固定振动频率的音）。著名音乐人类学家内特尔认为：“一种声音是否是音乐是由一定社会范围的语境来确定的”。(注:参见杜亚雄《中国传统乐理教程》，上海音乐出版社，2004年版。)由此可见，文化语境在这里起着重要的作用。
2．记谱法。音乐是声音的艺术，是时间的艺术，一响即逝。因此，记谱法的学习与教学成为音乐学习的首要途径，不学习记谱法，就难以将书面的字符转化为音响。“书面乐谱也是一种物质文化。学者们曾经界定民间音乐文化是人们口耳相传，而不是通过印刷的，研究表明，口头和书面方式在欧洲和英国、美国过去的几个世纪中是相互影响的。印刷的乐谱限制着音乐的变化，因为它对任何歌曲的演唱都倾向一个标准，但在鼓励人们创作新的和不同的歌曲时又是矛盾的。” (注:参见管建华《世纪之交中国音乐教育与世界音乐教育》，南京师范大学出版社，2002年版。)
古今中外有多种记谱法，因国家、民族、时代的不同而异。但当前乐理教科书中主要以讲授五线谱为主，其次为简谱。五线谱和简谱都是发源于欧洲的记谱法，完全是在西方物理学概念下建立起来的一种定量记谱方法，它迎合了西方音乐的特征，因此在“西方学”的意义上它是“科学的”。
但在口传的音乐文化中，因其本身的即兴特质表现出音乐形态具有很大的不确定性，所以根据他们的思维习惯和传承的方法形成了他们自己的保存、记忆或记录音乐的方法。比如在中国音乐中对声音音高、音值以及音量的要求与欧洲之间就存在着差异，如“摇声”、“音值方面：音乐时值单位的拍（也就是板或眼）的长度是可变的，拍无定值”、“中国音乐的音量表现在没有节拍重音，不强调力度变化和对比，以弱为贵” (注:参见杜亚雄《中国乐理结构体系刍议》，音乐研究，2005年第1期。)等，五线谱和简谱的“科学性”在这里是无能为力的。当前世界上存在并使用的记谱法种类不仅如此，就中国而言，在古代就有文字谱、工尺谱、古琴谱等等多种记谱法。所以，学习掌握和理解中国古代和世界其他各种记谱法是很有必要的，我们不能仅局限于此。因为，不同记谱法包含着不同的作用和局限性，包括五线谱记谱法和简谱记谱法也有它的局限性。
3．律制。中国的律学有着悠久的传统和历史，且体系庞大。其中十二平均律就是我国古代的律学成果之一，于明朝朱载育发明研创的，但因社会和历史的原因这种律制没有在中国当时付诸实践和应用。而十二平均律是现代乐理教科书最推崇的、认为最实用的一种定律方法，甚至将其说成“目前国际上普遍采用的” (注:参见李重光《音乐理论基础》，人民音乐出版社，1962年版。)。我们如此的推崇十二平均律，乐理教科书中不包含或没有详细的介绍和应用中国的其他律制，这不仅对我们研习中国传统音乐以及考究中国乐器的发展形态与历史来讲是一种致命的遗忘，同时对中国音乐学童的听觉训练来讲也是很大的缺憾，以致于将我们一代又一代的学生的耳朵都驯化成了“十二平均律的耳朵”。
就全球视野来看，除了十二平均律以外，世界音乐中还包含着其他各种不同的律制现象。如果不了解世界各地地域、民族的乐律，就难以对世界上各种不同的音乐文化作出正确的理解和价值判断。律制作为文化的一部分，正如杜亚雄先生所言:“世界上的各种律制之间没有高下之分，贵贱之别。十二平均律不是唯一正确的、先进的、科学的。也更不能用十二平均律的音高标准去衡量其他体制的音乐作品的音高”，“他们之间是相辅相成的”。(注:参见内特尔著《A.P.梅里亚姆――学者和领导者》，中国音乐学院音乐研究所印，1992年版。)在世界音乐的教学中，培养开放的耳朵和思想是很有必要的。
4．调式与音阶。音阶与调式是音乐构成中比较重要的两个要素。在乐理学习中除了学习民族五声性调式以外，更多甚至最多的是欧洲的大小调式，有时候也会涉及到欧洲中世纪的教会调式。世界多元音乐文化包含着调式与音阶的多样性，除中国汉族五声性调式与大小调式与音阶以外，世界上还有印度、新加坡、缅甸、泰国、西非、南太平洋、爪哇、日本等各具本土特色的调式与音阶。而乐理学习中，我们对调式和音阶的认识，总是局限于大小调式的体系之中，并将其作为一种普遍适用的音乐要素或手段来评价和理解其他音乐，这在当今世界多元文化音乐教育的语境中是无法相容的，在理解世界各种音乐的调式与音阶时，也将因此失去了其固有的意义与内涵。
二、音乐人类学给乐理教学带来的启示
从后现代教育学“知识论”的角度来看，乐理是作为一种现代知识类型，而后现代知识观对这种“现代科学知识型的普遍质疑或批判已经非常鲜明地揭示了科学知识型的内在缺陷”，“后现代知识型不会像现代知识型剥夺形而上学和神学知识的合法性那样剥夺现代科学知识的合法性，但是后现代知识型会重新阐述科学知识的合法性，并将其作为人类的一种知识类型而不是所有知识的典范和标准”。(注:参见石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版。)乐理也是一种文化，它并非是一种“价值中立”或“文化无涉”的知识体系。由于它本身所具有欧洲的文化性，在当前多元文化音乐教育中已暴露出很大的局限性。作为对世界音乐研究作出巨大贡献的音乐人类学，它突破了西方传统音乐学理论的局限，将音乐的理论和意义扩展到全球人类音乐的视野。通过音乐人类学的视野，她或许给我们的乐理教学带来一些新的启示。
首先，乐理学科教学的视野需要扩大。现行以欧洲音乐理论为基础的乐理是一门“地方性知识”，并非“普遍性”知识，因此，乐理教学的视野应该是开放的，面向世界音乐的教学，从一元的视野转向多元。即在不排除欧洲音乐理论的基础上，需要增加中国传统乐理的内容和世界其他各个民族的音乐基础理论作为现代乐理学习的固定内容。因为世界是多元的，文化是多元的，所以，乐理的本土性和地方性不容忽视。正如石中英先生所言：“要做到这些，首要的一点就是必须反思科学知识类型的知识标准，必须打破这种标准，代之以一种新的能够包括本土知识或地方性知识的知识标准” (注:同上。)，这才可能为世界音乐的学习打下坚实的理论基础，这很有必要。
其次，乐理学科教学还应该突出其本身所具有的文化属性。基本乐理是基于西方物理学声学概念下的一门数字化形式的科学知识类型，欧洲音乐理论不是全人类都适用的音乐法则和规律。欧洲乐理注重的是科学理性与形而上学的结合，而音乐人类学最重要的观点是将音乐作为一种文化或文化中的音乐来理解。因为不同文化语境下对音乐概念的认识将有很大的差异性，所以我们应该增加乐理学科本身所应具有的文化内涵，重新阐释本学科的性质，“提出一种新的更加谦逊、更加开放和更加符合民主社会要求的科学观”。(注:参见石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版。)这也关系到对音乐中的概念重新认识以及文化价值观念重建的问题。
最后，反思乐理教学的必要性。“在当前国际及比较音乐研究中，音乐人类学家开始发现非西方音乐的习得的方式具有特殊的文化意义。在非洲国家，音乐是一种名副其实的生活方式，是社会存在，是一种文化的表现”，(注:参见管建华《音乐人类学导引》，江苏教育出版社，2002年版。)即通过一种非正式的音乐教育方式（口传）来传承其音乐文化的。西方的音乐理论及记谱法在阿拉伯、印度、非洲、日本、新加坡等地方因文化语境不同、传承方式不同而变的似乎“毫无意义”。音乐人类学家的调查结果给我们提供了一个宽旷的视野，在世界各地音乐文化的个案研究中表明，音乐不是只能用一种方法来“获得”的，学习乐理也不是音乐学习的唯一途径或西方“逻辑上”的基础，这是值得广大音乐教育工作者共同思考的。
关键词：课程知识；文化素养；文化性；类型；途径
课程知识教学存在的部分异化现象，知识本身并不是其产生的缘由，源于知识论教育哲学将其筹建成为知识生产线上的物化对象[1]。其对知识的片面理解与极度膜拜，使知识掌控了教学活动，撼动了其教书育人的根基。课程知识具备教化功能与人的文化性。课程文化性的解读基于人的视域，利用文化的生成及对其挖掘与体验，将文化精神归化到人的意义世界中，使其成为人核心素养的构成部分。文化与课程知识间的亲缘性关系，区别于主客体间的认知关系，是一种人与世界的存在关联。对课程知识的文化性适时解读，探究其教学的实现路径，打破知识传递主义的藩篱，使其成为一种文化反思性实践的活动。
一、课程知识的文化性和意义世界的构建
人的存生涵盖两个维度，即意义与事实世界。[2]人不仅要顺应现实，更应作为跨越性存在不懈追求理想的生活，该可能性的追寻体现了人是实现意义的物种[3]。个体意义世界的构建建立在一定的政治环境和经济基础之上，受制于文化的制约，其是伦理世界观与文化乐观主义的综合结果。个体面对生命与世界持积极态度，同时伦理世界观有正能量时，文化理想在社会与个人的信念中才能发挥功效[4]。在现代知识观的氛围下，科学成为社会中极为重要的知识体系，是教育教学活动中的核心课程知识。伴随着课程知识科学性的持续强化，科学性成为了甄别课程知识是否成立的黄金标准。课程知识的科学性是一种认识关系，是人对客观世界表征的理解，尚未在本源上确立人在课程知识中对意义世界的情感。人类活动机械的用生物及物理的运行方式来阐述，脱离人和意义的关联，使得理解人的活动变得迷离[3]。课程知识认知角度的理解漠视了其指向文化活动过程中所涵盖的意义追求。科学知识从宗教神学与形而上的精神生活中将人类释放出来，提升人类文明与知识进步的同时，又将人类身陷囹圄之灾，给社会带来了严重的社会与精神危机。[5]现代课程知识科学性与实用性造就了社会的繁荣，物质生活极大提升及满足的同时，漠视课程知识文化性在个体文化素养习得中的作用，盲目对知识工具功效的膜拜，导致社会隐患危机四伏。
（一）课程知识的文化性是个体意义世界的写照
课程知识的文化性特指人的精神与课程知识结构间的关联。[6]文化性的探究区别于课程文化的辨析，其是一种课程知识内在向度的思考，缺乏文化浸润的课程知识终将割裂人和知识间的精神纽带，使其沦为为冰冷机械的生产工具。知识人的世界是一个意义缺乏的世界。[7]意义特指在领会的开展活动中可以分环勾连的东西。[8]以知识人的塑造为根本的知识教学疏忽了文化的深层次规定性，知识人的精致生活无法带给人类精神生活的福祉。精神结构与课程知识间的有机联系能将人带入属人的文化世界中，人的生存得以从平面化迈入立体化，穿越个人主义的物质满足性及实现人的类的意义。作为人的意义世界在教学活动中的依托———课程知识的文化性，其人的意义在某种程度得以在现实中栖身。缘于人作为类和文化精神属性的关联，课程知识中的文化性与意义的生长息息相关，该意义上，集体对事物的想象是文化，个人对事物的想象是经验[9]。课程知识中的文化性是文化素养在寻常生活中渗透，而非外在的符号。
（二）课程知识的择取与构建来源于知识文化演变
课程知识的文化性起源于课程知识生成及选择的过程中，而非外在附属形式。首先，知识的生成过程渗透文化性。知识兼具文化要素及文化产物的特征。[5]人文、社会及自然三种类型的知识生成都具有文化性，尤其是自然科学知识更是西方理性主义文化发展的产物。其次，课程知识衍生的过程中呈现了体现了文化的择取与交融。教育发展的历程显示，知识的诞生为课程知识的生成提供了发生的机制，但课程知识与知识间尚未无缝对接及存在着一定的边界。中西课程知识类型的迥异来源于文化土壤的差异，课程知识的择取及构建都体现了文化性的存在的时空性。课程知识的文化性存在是历史嬗变的结果，是课程知识本体产生的前提与教学过程演化为教化实践的内在依据。
二、课程知识的文化疏离的表现及类型
课程知识文化性对人的文化素养形成的重要性尚未引起教学活动中教师的持续关注。对现代知识中立性、普遍性及客观性的崇拜任然是知识教学过程的主流表现，文化谱系涵盖的精神价值尚未纳入到课程知识的教学活动中。文化内核即文化精神的漠视，势必导致在教学过程中将文化陷入单一的、边缘的、形式化的困顿中。用文化疏离来概括对课程知识文化性理解的不丰富、不充分、不充盈的遮蔽状态和文化迷失恰如其分，其表现及类型为文化装点、文化漠视、文化锁定三种类型。
（一）文化漠视的熟视无睹
文化漠视作为教学过程中的普遍的现象特指教师对课程知识中的文化精神采取有意识地排斥及忽略。现代知识的架构过程中，认知主客体的分崩离析，使的知识得以独立客观普遍存在。伴随着人主体性持续树立，人类的认知能力获得空前发展，科学知识演变成为与工业时代高度融合的知识形态，从而形成形而上学知识———科学知识的华丽转身，从此科学知识牢牢占据社会观念的权利舞台。弗朗西斯•培根“知识就是力量”的论断是当下社会对知识作用的最佳注释。功利主义观念的持续压榨下，课程除却在引导学生学习知识及用所学知识改变世界发挥功用外，抹杀了课程寻找生活的意义[10]。对知识的拥有演变为一场对力量的获取及对外在世界的征讨，而非对内在世界的理解，内在世界理解的缺失使得知识固有的文化性渐行渐远，逐渐迷离在常规教学活动中。
（二）文化装点的形同虚设
文化装点特指教师利用特色文化作为教学资源丰富教学形式的在知识教学活动。文化装点表现为形式上的机械罗列，其是对文化的粗浅及表象的认识。从文化意义的角度理解，文化分为器皿、体制及精神层面，教学活动的文化认识更多滞留在在器皿层面，尚未挖掘教学活动背后承载的精神意涵。文化装点下教学革新的改革的症结在知识教学的传播由来已久，使得文化传承无法在溯源加以确认，导致教学改革沦落为一种外在驱动力。丢失文化源头的知识教学过程把把文化视作点缀的花絮，难以从源头上扭转知识教学的窘况，究其缘由在于教师在知识教学过程中文化主体缺失，使其归属于知识教学的范畴下位概念，从而导致教学活动丢失文化应有的深刻及慎独，文化虚无带来的教育危机肢解了文化思考的缜密及肃穆。
（三）文化锁定的机械复制
文化锁定指师生在知识传递的过程中接纳特定文化且局限于该文化，使教学活动沦为特殊文化的传声筒。特定文化是阶层文化价值在政治上的集中反映，其课程知识内容的择取蜕变为权力争斗的舞台。碍于文化立场守护的缺失，课程知识被权力操纵演变为社会学意义上法定文化。法定文化是被权力斗争征服及选择锁定的特定阶层文化。该文化类型是从社会监控角度择取及不断强化的结果，其未从教育学视域审视文化产生和人健康成长的匹配性，最终使文化变种为另类的监管性政治工具。课程身披文化方面的功能、属性及意旨，却难具备文化特有的内在本质特征及属性[11]。由此，文化锁定使得文化的丰富多样性难以在课程知识上体现，使得单一文化愈发变得凝重，异化为变异的文化符号。文化一旦丧失了质疑与融合，终将失去生长的活力。文化利用机械复制的方式传播将使文化的内在精神被蒙蔽，使得利用课程知识文化对话来反思人之为人的精神价值渠道阻塞。锁定文化的凝固引发师生作为文化主体的批判意识的缺失，使得教学活动无法利用自我批判实现新文化的交融及新生。文化作为政治工具的存在在于未确立文化在育人中的价值地位。工具化课程只能塑造工具式的人。[12]片面强化人的工具性就会泯灭对人价值性的追求，导致教学活动由于对自身文化身份及价值的佐证，沦落为机械式的劳作。综上所述，课程知识的文化装点、漠视及锁定等诸多疏离类型表象不尽相同,疏离现象是现代课程知识在教学活动中广泛期遇的境况，受制于实用理性文化性格的制约，课程知识的择取选愈发功利化及实用化。文化疏离趋势的持续强化导致文化的内在精神在教学活动中的作用不断式微。文化精神的漠视，使得课程知识滞留在符号本体及远离了文化育人的价值取向，使得文化在课程知识习得中沦落为边缘性存在。
三、课程知识的文化交融及及实现途径
人的存在是文化与的知识的存在。人沉浸在这个世界，脱离了文化就不可能成为人。[13]课程知识的文化疏离成就了众多未获得文化指向的人文底蕴和科学精神的知识人。鉴于文化素养是人核心素养的重要构成要素，文化聚合功能的缺失将使人很难获得存在认同感。知识教学中文化的疏离阻断了意义世界的写照。教学内容、教学主体及教学策略是教学活动的核心构成要素，在教学中挖掘教学过程中的文化元素、确立师生的文化主体身份、提倡文化回应性教学是摆脱课程知识的文化疏离窘况及实现文化融合的根本路径。
（一）提升文化主体意识，确立师生的文化主体身份
课程知识文化性实现的前提是确立师生的文化主体身份。文化主体身份作为师生文化存在扮演的社会角色，其特征为对文化的生成意识与理解意识占有。以符号的形式存在于课程知识文本中的文化元素，需要在教学过程中确立文化的主体意识。师生充分理解课程中的文化价值，才能在教学活动中积极传递及创新文化。教学活动中文化性的实现需要遵循文本课程的内容要求，强调文化主体间的沟通与生长，由此才能使个人的心灵不断介入固有的客观文化体系，使得文化得以生动的发展[14]。作为教学活动实现的必备要素即文化主体意识，要求教师要将对课程知识文化的理解有机的融合到教学活动中。一方面文化的融入有助于提升教学品质及形式上丰富教学过程，另一方面通过教育过程中人之为人的主体性地位的确立。实现主体文化创新能力的提升，由此教学活动才能跨越知识传递的限制，落实文化成人的教育观念[15]。上述目标的实现需要教师具备一定的文化批判意识，通过对课程知识附属的诸多文化批判，衍生新的文化。教学活动中课程知识文化性的实现呼唤学生的文化主体意识的回归。首先，学生文化理解意识的回归能够使学生辨析认同自身文化传统。其次，学生文化生成意识建立在其认同自身文化的基石之上，只有对课程知识承载的文化内容理解及质疑方能产生健康的文化观。师生文化主体意识的提升才能使课程知识文化性的实现成为文化自觉的过程，文化才得以文本符号的形式镶嵌到师生的精神世界中，使其成为其构建意义世界的精神基础。
（二）加速潜在文化的动姿化，挖掘教学活动中的文化元素
教学活动中文化性的实现是对文化整体性的解读，而非以文化为客体展开的线性传承及接纳过程。课程知识是一种潜在的文化资源，而非停滞在文本上的文化符号，需要激活及挖掘潜在文化的动姿化。动姿化概念起源于马克斯•舍勒对人存及生成过程的描述。郭晓明借助此概念替代学习者意义和课程知识的构建，动姿化的知识需要以艺术品般的召唤力主动走向学习者及向学习者靠近的姿态。[13]动姿化实则是教学活动中的文化实现化过程，扎根于学科及本土知识中文化要素的挖掘，召唤文化的生命力及创造力。首先，教师通过挖掘学科知识中的文化元素使得学生意义世界和学科文化间建立起普遍联系。将学科知识放在特定的历史发展背景下审视，利于彰显学科发展过程中的文化属性。其次，教师在理解本土知识中的文化元素的基础上，将地方文化镶嵌到教学活动中，从而构建学科知识和地方文化间本质联系。
（三）深化教学方法的深刻变革，提倡文化回应性教学
课程知识文化性的实现路径需要师生文化主体的确立、教学内容的挖掘，教学方式的革新。教学方式的变革不能遵循知识教学的传递形式开展，需依据文化生成的特性。文化回应性教学立足多元文化观视角，遵循建构主义知识观，在强调对学生固有生活经验与文化背景解读的背景下，构建的高效教学方式。文化回应性教学承认学生是差异性的文化主体，而非被动接纳知识的器皿。教师的角色是多元文化的理解者与倡导者，而非被锁定的单一文化模式的传递者。文化回应型教师善于体味学生在课堂上语言及非语言行为的交流。教师采纳的探究式教学、对话式教学及批判式教学方式使得学生对课程知识中的文化得以认同，通过调动文化意识的解读及批判生成能够植根传统且能面对未来的新文化。教师采用教育批评和教育鉴赏与的评价方式，利用经验基础去洞察、感化及关怀学生体内文化观念及行为微动。文化回应性教学是流淌及非线性的，更多依赖教师对文化解读及持续生成的教学过程。
四、结论
课程知识文化性的解读及教学实现，利于人的文化素养习得，使得课程教学革新获取了新鲜的血液及发展的驱动力。区别于传统政治经济领域的变革，教师在教学活动中的文化传承及创新使得课程教学文化变革得以实现。强调课程知识自身文化传统的学习，弥补课程知识的文化认同的缺失。解读课程知识，在文化传统中确立课程知识的特殊身份。课程知识深处于迥异文化间的撞击及交融中，需要持续调控合适自身文化基点的课程知识。因此，解读课程知识的文化性使得课程教学改革获得了源动力，并使人的教化过程课程与知识教学活动融为一体。
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一、多元文化教育理念对我国少数民族大学生思想政治教育的启示
多元文化教育起源于美国，是一种以多元文化主义为指导思想的教育理念。一般来讲，多元文化教育主要指以民族或种族为核心的多元文化教育。多元文化教育的相关理论成果、教育方法以及经验教训等，对我国少数民族大学生思想政治教育具有重要借鉴意义。从教育目标上看，不仅要培养学生在国家主流文化中生存所需要的知识、技能和态度，还要帮助学生继承和发扬少数民族的优秀文化遗产、丰富人类文化宝库，同时，要教育少数民族学生既认同本民族文化，也认同国家主流文化，树立平等、宽容、和谐的文化观念。从教育内容上看，要提供给学生平等的文化选择机会，使他们获得适应本民族文化、主流文化以及社会所必需的知识、技能和态度；要培养学生的跨文化交往能力，“帮助学生学会从其他文化的角度来观察自己民族的文化，并获得最大限度的自我理解”［3］。同时，在课程设置上要“用更加准确的课程体系来反映整个社会的知识体系”［4］，特别是运用少数民族学生较为熟悉、喜闻乐见的材料，把教育内容、研究问题与他们的现实生活联系起来，以此激发学生的学习动力，提高教学质量。从教育方法上看，要积极借鉴多元化的教育方法，例如美国班克斯提出的添加法、社会行动法等文化课程改革方法。添加法，即将有关少数民族文化的主题、概念、观点及其他内容在不改变课程结构的情况下加进课程中。这种方法通常是在不显著改变原课程的基础上，“通过添加一本书、一个单元或是一节课来实现的”［5］；社会行动法，即通过大量的课程设计和教材的准备，使学生学会如何消除种族歧视，并给学生提供社会实践的条件。
二、多元文化背景下我国少数民族大学生思想政治教育的现状
少数民族大学生除具备一般大学生的特点外，还具有多民族性、多信仰性、多文化性。多元文化就必然产生多元价值观，有部分少数民族大学生因此出现了主流价值取向偏移、道德观念淡化等问题；也有部分少数民族大学生，由于其在民族习俗、、生活观念等方面的显著差异性，使其在面对多元文化冲击的时候，拘于旧有民族观的束缚，盲目排斥其他民族文化。面对发生在部分少数民族大学生身上的这些现象、问题，高等学校思想政治教育还未能作出全面、科学、有力地回应，尤其是在思想政治教育工作实践中出现的“措施”与“实际”脱节、“内容”与“需求”错位等问题，极大地制约了思想政治教育工作的实效。如何结合少数民族大学生的思想特点、立足高等学校工作实际，不断提高思想政治教育的针对性和实效性，成为当前高校思想政治教育面临的一个重要课题。西方多元文化教育理念与我国少数民族大学生思想政治教育虽然在不少方面具有差异性，但其研究方法、理论成果、发展模式等是比较成熟的，并在解决实际问题中取得了较好效果。多元文化教育作为一种新兴教育改革运动，在理论研究和实践中，逐渐显现出其独特的价值。因此在多元文化冲击的背景下，适当引进与吸收多元文化教育理念的相关理论成果、教育方法等，对我国少数民族大学生思想政治教育具有重要的现实意义。
三、推动多元文化教育理念本土化，探索少数民族大学生思想政治教育的有效途径
做好少数民族大学生思想政治教育工作，必须积极借鉴和吸收多元文化教育理念的积极因素，取其精华，博采众长，结合我国实际大力推动其本土化，探索具有中国特色的少数民族大学生思想政治教育的有效途径。
1．坚持主流意识形态地位，唱响社会主义核心价值主旋律。
在当代中国，“与社会主义经济基础相适应的是我国的主流意识形态”［6］、“社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向”［2］。这为多元文化背景下加强和改进少数民族大学生思想政治教育指明了方向。在多元文化的交锋中，思想政治教育工作者要把社会主义核心价值体系融入少数民族大学生教育全过程，用最新理论成果武装他们，用中国特色社会主义共同理想凝聚思想，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神丰富其精神世界，用社会主义荣辱观引领道德风尚。只有坚持以社会主义核心价值体系为统领，才能使少数民族大学生在多元文化的碰撞中，始终坚持信仰和社会主义核心价值观，增强理性思维和鉴别能力，运用的科学方法分析和对待各种文化思潮，自觉抵制各种腐朽文化和价值观侵袭。
2．加强民族团结教育，营造和谐的校园文化环境。
同志指出：“我国各民族团结进步是中华民族的生命所在、力量所在、希望所在。”［7］中华文化之所以历久弥新、魅力无限，一个重要原因就是56个民族团结友爱，各少数民族文化在中华文化百花园中交相辉映、异彩纷呈。贯彻多元文化教育理念，就要在少数民族大学生思想政治教育中培养其对主流文化的认同感，又要培养他们对自身民族文化的归属感，并通过各种各样的民族文化交流活动来达到促进民族团结的目的。要把民族团结教育放在思想政治教育的重要位置。在少数民族大学生中广泛开展民族政策和以爱国主义为核心的中华民族精神教育，在教育目标上将“多元共存、平等发展”作为少数民族学生教育的要求，培养学生的跨文化适应能力；在教育过程中要平等对待少数民族学生，尊重他们的文化习俗和习惯；在教育内容上要能反映不同民族学生的生活实际，加强文化间的交流与整合。这样使他们进一步增强“三个离不开”（汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，少数民族之间也互相离不开）观念，培养爱国情怀和本土意识，不断巩固平等、团结、互助、和谐的社会主义民族关系。与此同时还要深入发掘少数民族的特色文化资源，开展形式多样、各具特色的民族文化交流活动，丰富校园文化内涵。多元文化教育要求贴近少数民族学生生活、运用他们所喜闻乐见的材料和文化活动形式。每个民族都有自己独特的民族文化活动，高校思想政治教育者要创造条件，积极开展有各民族特色的文化交流活动。通过举办各种特色活动，特别是少数民族的节日活动，如三月三的民歌对赛、火把节联欢晚会、泼水节的接力活动、“芦笙节”的器乐演奏比赛等，既可以增进少数民族大学生对本民族文化的热情和认同感，促进各民族文化的交融，丰富校园文化内涵，又能增进不同民族学生的相互了解，从而使学生在活动的过程中潜移默化地接受民族团结教育。
关键词： 新移民 跨国联系 美国国民性 同化 多元文化主义
在纽约城的历史上，第一批大规模的移民潮发生在1880年～1920年。在此期间，将近150万移民抵达并最终在这个城市定居。他们中的大部分是来自东欧的犹太人和来自意大利南部的意大利人。这些移民被称作老移民，他们极大地改变了这个城市，在这个城市的发展史上留下了印记。
当今，自20世纪60年代开始一直持续到现在的一轮新移民潮极大地改变着纽约及整个美国社会的种族组成。与上一轮移民潮相比，新移民主要来自于拉丁美洲、亚洲、加勒比海地区等其他发展中地区，而且他们绝大部分都是有色人种。当今，纽约人口中有三分之一是移民，超过250万人口是1965年以后才来到的。现在每年仍有超过10万的新移民来到纽约。①
新移民对纽约及整个美国社会造成的影响促使人们不断思考并对比这两次大规模的移民潮。尽管一个世纪以前，很多本土美国人对从欧洲东部和南部来的移民充满了恐惧和憎恶，将其视作威胁美国文明及国民特性的可怕人种，然而现在这些老移民的后代已被完全视作白种人。如今历史上对老移民的否定态度已经被其光辉形象所取代。家族传说歌颂了来自欧洲的这些移民移居美国并成功生存所体现的勇气和决心；无数的电影和小说描绘了他们的奋斗和成就。②人们普遍认为他们曾经付出了不懈的努力融入美国社会，为美国文化所同化。但是当今人们对于新移民的态度却是截然不同的。尽管新移民的职业精神、主动性和干劲受到了肯定，但他们同时也在遭受斥责。人们对新移民的一个普遍担心是认为他们在融入和被美国主流文化所同化方面存在问题，甚至有些新移民拒绝被美国主流文化所同化。因此有些人担心他们损害了美国的价值观。而且因为大多数新移民本身不是白种人而且来自于非白种人的文化区，有些人担心他们可能会对美国文化和种族组成构成挑战。有些新移民与他们的母国保持紧密的联系甚至在寻求双重公民身份的现象也是很多美国人担心他们挑战并损害美国国民特性的重要原因。塞缪尔·亨廷顿在其著作《我们是谁》中就宣称美国的国民特性正在受到日益增多的新移民的挑战和侵蚀。
在《我们是谁》一书中，亨廷顿将美国的国民特性定义为盎格鲁-新教文化。
盎格鲁-新教文化包括很多核心要素，其中包括基督教信仰；新教的价值观和道德观；特定的职业道德；英语语言；英式法律和司法传统；对政府权力的限制；欧洲艺术、文学、哲学及音乐的遗产。从以上文化要素中，18，19世纪期间美国信念在最早的移民者之中开始形成。美观信念的原则有：自由，平等，个人主义，人民在政府中的代表权以及私有财产神圣不可侵犯。③
在书中，亨廷顿对美国历史上的两次大规模移民作了比较。他讲到老移民在经历了无数的艰难险阻最终成功踏上美国的土地之时往往喜极而泣。他们充满热情地将自己与这块带给他们希望、自由和工作的土地认同起来，他们中的大多数最终成了最爱国的美国公民。老移民大多数本身就来自欧洲，再加上当时美国政府一系列高强度的同化政策，他们最终为美国主流文化所同化，并在以后对此文化的发展作出了贡献。他们没有从根本上挑战和改变美国文化。亨廷顿宣称这是因为至少直到20世纪初，盎格鲁-新教文化及因此而产生的政治自由和经济机会是吸引移民到来的原因。但自20世纪60年代起，新移民主要是来自拉美及亚洲的有色人种。他们母国的价值观和文化传统与西方世界截然不同。此外，60年代的民权运动使美国社会发生了巨大的变化，自此出现的多元文化主义使新移民不必再接受严格的美国化措施。由此，新移民能够更容易保持母国的某些文化因素。多元文化主义、双语教育和跨国主义等由新移民引起的美国社会中的新现象都对美国的国民特性造成了挑战和侵蚀。
人们不禁要问亨廷顿所指出的是真实存在的情况呢，还是由于对老移民时代的一种怀旧从而产生的对新移民的一种扭曲呢？
根据亨廷顿所言，对美国文化特性造成侵蚀的一个因素是“移民在与母国保持跨国联系，寻求双重国民身份，双重国民特性和保持双重国家忠诚度等方面倾向的不断提高”。④而且美国人中的很多精英更多地倾向于寻求与保持越来越多的跨国联系。
首先，亨廷顿指出在第一次移民期间，最终留下来的移民都被不同程度地同化了，而他们在美国出生的后代则被美国社会和文化完全同化。他们完全融入了这一接收国。但是当代的新移民却总是与母国保持较强的联系。他们积极地参与到母国的经济、政治和其他事务中。他们寄钱回去，或在母国进行投资，促进母国的经济发展。他们努力说服美国政府照顾母国的利益，不断回母国拜访，在头脑中保持住祖先留给他们的文化。他们中的很多人甚至保持着双重国民身份和对母国及接收国的双重忠诚。这就极大地损坏了公民的概念。因为公民本应是单向的。亨廷顿质疑了新移民将自己与美国认同起来的程度及爱国的程度。跨国主义真是当今新移民的新特点吗？跨国主义真的可怕到会侵蚀美国国民特点吗？
跨国主义这一概念是由Linda Basch在其与他人合作的著作中首先提出来的。他们将其定义为：移民寻求和保持多种形式的社会关系以将其母国和接收国联系起来的过程。跨国主义的一个要素是移民参与母国和接收国社会的多样性。从跨国联系的角度而言，当代移民保持着跨国界的家庭、经济、文化和政治联系，使母国和接收国都成为他们活动的舞台。
事实上，跨国联系并不是今天的移民才有的一个新现象。很多跨国联系的形态已经存在了很长时间，并且一些原来被视作当今独有的造成跨国联系的原因早已存在。
像今天的新移民一样，上世纪之交来自欧洲南部和东部的老移民在这块新土地上建立各种社会关系的同时，也建立和保持着与祖国各种各样的联系。甚至新旧移民保持跨国联系的很多原因都是相似的。纽约城中的意大利和犹太移民也像当代移民一样与留在祖国的人保持着联系。他们寄钱给留在母国的亲属。1900至1906年期间纽约市邮政局向国外汇出了12，300，000美元，这些钱中的一半是被汇向意大利、匈牙利及其他斯拉夫国家。⑤
如同当代移民中那些寄钱回家或在国内进行投资的人一样，老移民也把他们在美国赚的钱攒起来留着到祖国购买房屋和田产。在美国经济不景气或母国有更多经济机会时，很多当代移民把赌注下在母国投资上，这样就可以兼顾两国经济，从中获取最大的利润。这是很多老移民在各国之间来来回回的原因。一些老移民在美国工作一段时间就是为了能赚够回国经商的费用，这一情况在美国经济萧条时尤甚。
像当今一样，缺乏被美国社会的认同造成很多移民最终又迁回祖国。事实上就全国而言当今新移民的回国率低于老移民。在上个世纪初的前二十年里，每100个进入美国的移民中有36个最终离开。在1971年至1990年之间，这一数字已降至23个。
老移民同样参与母国的政治。他们关心有关祖国的新闻，还为国内的政客或政党提供资金援助。
综上所述，跨国联系不应被看做当今新移民所特有的一种会侵蚀美国国民特性的新现象。亨廷顿可能是注意到了新旧移民跨国联系所存在的一些差异。这些差异是真实存在的，新移民的跨国联系可能在广度和深度方面与老移民有所差别。
当今社会科技的进步使得移民能更容易与母国保持更亲密、更经常的跨国联系。现代化的通讯和交通方式使得跨国联系更加便捷。新移民可以更容易地联系留在国内的亲属，寄钱回家甚至经常返回家乡。由于大众媒体及诸如互联网、电话等现代通讯技术的发展，新移民能更便捷地了解母国的讯息。在新老移民参与母国的政治方面也存在差别。毋庸置疑，跨国联系有其负面影响。寄钱给留在家乡的亲属使新移民可以投资在美国的资本减少了；对母国政治事务的关心和参与可能会减少对美国政治活动参与的兴趣和精力。
尽管有新的特点，但新移民的跨国联系却不应该被夸大成一个全新的危险的新现象。无论何时期的移民都很能彻底断绝与母国及留在国内的亲属，新移民也不例外。
科技的发展和全球化进程使人们更紧密地联系在一起。有人说世界正变成一个地球村，因此跨国主义是不可避免的，而且不仅仅限于移民。在其著作中，亨廷顿指出美国社会中越来越多的精英人士变得日益支持无国界主义和跨国主义。亨廷顿将其称为心灵死亡的人，他认为这些精英的主张与美国大众的爱国主义和民族认同产生了强烈的对比。但事实上跨国主义不只是精英和移民所特有的。随着全球化进程的加快，跨国主义已经成了一个不可避免的现象，每个人似乎都参与其中。唯一不同的可能是精英人士和移民所维持的跨国联系比其他人更强烈罢了。每个人都关心国际时局，越来越多的人在跨国公司中就职。每一个人似乎都不能忽略全球政治经济状况，因为这与他们的个人生活和利益密切相关。而且，在移民中，那些富有的和成功的专业人士及商人与母国保持较为紧密的联系，因为保持跨国联系也需要有经济实力。对于那些经济困难的移民来说，保持实质意义上的跨国联系比较困难。
Nancy Foner指出过于强调移民所保持的跨国主义现象，而忽视当代移民的“美国化”及与美国环境所对应的行为和精神上的变化是危险的。⑥尽管很多移民仍保持着与母国的联系，但他们同时也在更好地融入美国的社会。事实上由于诸如好莱坞电影等美国大众文化在全世界的流行，与上世纪初的老移民所不同的是，当今的大多数移民在来到美国之前就已经对美国文化相当熟悉。他们能更容易地被美国文化所同化。尽管很多移民在到来之前抱着在美国改善自己的经济状况再回国的想法，但是随着在美国的时间越来越长，而且家族中越来越多的人都移民来到美国，他们日益与美国社会和人民融合。与母国的联系很难彻底消失，却会随着时间的推移而日益淡薄。
亨廷顿仅仅强调了移民所保持的跨国联系的负面影响，却忽视了跨国联系给移民带来的益处。一方面，跨过联系减轻了移民来到一个陌生的国家所产生的压力。与母国的联系能使新移民更好地面对可能要受到的歧视和偏见，因为移民可以从母国的亲属和其他人那里寻求安慰和自信。跨国联系提高了移民在一个充满不确定性的新环境中生存下来的可能性。另一方面，跨国联系补充而非影响了移民在美国的生活。我们应该看到移民在母国投资买房，经商，影响政治发展的同时，也在美国购房、工作，参加社会活动和政治活动。事实上，跨国联系使得移民最大限度地利用了母国和接收国的资源。这些跨国联系使移民有更多选择的余地。例如，如果一个移民从事跨国性的商业活动，他们对两国的商业讯息和文化的把握，以及他们在两个国家所拥有的社会关系网，就能增加他们成功的机会。如果移民在经济上能成功，那么他们在这个新国家里立足的几率就提高了。如果没有这些跨国联系的帮助，可能很多移民就会由于在这个新的国家里难以立足而不得不返回母国。正如Glick Schiller所讲：“利用延伸，重建以及激活他们的跨国联系，移民最大化地利用了劳动力和资源，从而最终在这个充满了不确定性和被支配性的社会中生存下来。”⑦
亨廷顿还批判了美国公众高度的国家自豪感和为国家献身的精神与精英的无国界倾向，以及移民对跨国联系和双重公民身份的热衷构成了极为强烈的对比。他认为那些保持较强跨国联系的人，特别是精英和移民，比关心本国国内事务更多地关心全球经济和国际时局，支持国际贸易，关注美国在国际政治领域的表现，促进少数民族裔的身份和文化的发展。他还指出大多数美国公众认为移民对美国的特性构成了“极大的威胁”。由此亨廷顿得出这样的结论：保持跨国联系的移民和精英人士不如其他公众爱国。
保持跨国联系不应被看做不爱国的表现。或许跨国主义者更多地关注国际事务，但仅仅关注国内事务而对国际事务置若罔闻并不代表更加爱国。在全球化的现代世界里，国内与国际事务是紧密相连的。它们之间并没有清晰的分界线。而且关注国际事务并不意味着对国内事务无动于衷，他们只是从不同的角度关注国家并爱国。因此，质疑保持跨国联系者对国家的忠诚度是不公平的。在911恐怖袭击之后，绝大多数来自伊斯兰国家的移民宣称他们首先是美国公民，其次才是穆斯林。爱国并不意味着这个人的立场永远都得跟美国的国家利益保持一致，不管这一立场是否正确。如果只考虑国家利益，美国人可能就不会向全世界提供人道主义援助了。如果这样，美国可能就不会参加第二次世界大战了。亨廷顿以美国公众对移民现象的态度证明跨国主义者没有大多数公众爱国，却没有质疑公众的这一态度是对还是错。他或许忘了美国本身就是一个移民国家，是移民缔造了这个国家及其历史和特性。如果所有的人都对移民采取排斥的态度，并且政府也顺从公众对移民的这种态度，从而颁布禁止移民法案，那么美国会遭受难以想象的后果。在这样一个全球化的世界里，人口的流动是不可避免的。任何一个国家都不可能为了将他们挡在门外而关上自己的大门。中国的历史为此提供了很好的例证。
亨廷顿还宣称移民的文化和语言及多元文化主义会腐蚀美国的国家特性即盎格鲁-新教文化。首先，将盎格鲁-新教文化定义为美国的国民性是不确切的。美国的开国者是盎格鲁裔的新教徒，他们的文化是美国文化的基础这是不容忽视的，但是一个国家的民族特性应该随着时间和现实情况的变化而有所发展。在美国两百年的历史中，移民已经成了这个国家的一个特性，移民的文化对美国文化的发展作出了极大的贡献。移民和文化多元性应该被看做美国国家特性的组成元素。
期待移民完全融入盎格鲁新教文化是不合理的。上世纪初的移民被强制同化。那个时期的学校以把移民身上的民族文化印记消除，然后将移民转化成忠诚得体的美国人为己任。校方禁止移民在学校讲母国的语言。那时的强制同化政策从一位当时的意大利移民的话中就可以反映出来：“我们是通过学会如何以我们的祖先为耻而变成美国人的。”
如果亨廷顿驳斥现在的多元文化主义，并且充满感情地怀念当时美国学校和社会采取强制政策使移民美国化的时期，则他可能忘记了在被他视为美国国家特性的核心要素和决定性要素的美国信念的中心思想就是：“每一个人都有基本的尊严，每一个人都是平等的，都有不可剥夺的基本权利即自由公正和机会的平等。”上世纪之初的强制同化政策事实上违反了美国信念的精神。将盎格鲁新教文化强加到移民的身上违背了个人主义、自由和平等的原则。对移民及其母国的文化持敌对态度是不合理的，因为事实上今天在美国，移民及其后代构成了美国人口的大多数。
或许亨廷顿应该重新考虑对美国国民性的定义，因为美国当今所取得的发展已经与后来的大规模移民密不可分。在实现美国梦的过程中，移民将美国缔造成了一个移民之国。纵观美国的发展史，移民已经成了美国的一个特性。移民不应被驳斥为腐蚀了美国的国民性，因为移民就是美国国民性的一个组成部分。
注释：
①Nancy Foner，From Ellis Island to JFK，（New York：Yale University Press，2000：1.
②Nancy Foner，From Ellis Island to JFK，（New York：Yale University Press，2000：2.
③Samuel Huntington，who are we，（New York：SIMON & SCHUSTER，2004：40.
④Samuel Huntington，who are we，（New York： SIMON & SCHUSTER，2004：138.
⑤Nancy Foner，From Ellis Island to JFK，（New York：Yale University Press，2000：170.
