时间：2023-06-22 09:38:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育的负向功能，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
当今社会，多元化的价值观取代传统价值取向，对于物质裸的追求超过任何时代。孩子在这样的环境中，势必会造成价值观的混乱，造成家庭德育问题突出。
1.更加盲目重视智育的片面发展，忽视德育教育。
“万般皆下品，惟有读书高”。中国自古以来就有崇尚读书做官的风气。但是，古人强调读书的时候也强调修身，所谓：“修身、齐家、治国、平天下”。古人把修身放在第一位，足见古人对德育的重视。即便在贫乏时代，古人们都始终恪守着“修身”“、齐家”“治国”的古训。而现代社会随着经济的发展，物质生活水平的变化，人们的内心逐渐荒芜，也把追求智育的思想发挥到了极致。家长盲目的追求对孩子未来职业的期许，更加注重对孩子知识学习的关注，片面追求孩子学习的高成绩，忽视了对孩子德育的教育。而孩子沦为学习的工具，孩子的自主性和独立性被剥夺。根据宋传胜的调查，只有20.66%的父母把德育教育内容当成家庭教育的主要内容，而55.90%的父母将教育的重心放在了智力培养上面。
2.更加注重物质和金钱的奖励作用，忽视精神熏陶。
随着家庭生活条件的改善，父母和家庭成员对孩子的宠爱有增无减。在富裕生活的背景下，家长更多的是通过对孩子物质上的满足表达自己对孩子的爱，这就容易造成孩子享乐、功利、攀比等不良价值观的形成，给孩子成长造成损害。一方面，家庭生活条件的改善使家长有能力给予孩子更多物质上的奖励。另一方面，很多家长因为工作忙，平时没有时间照顾孩子，觉得内疚，想要补偿对孩子情感上的缺憾，通常会从物质上甚至金钱上直接满足孩子的要求。但最根本的原因是家长德育意识的缺失，导致家长在教养孩子上的盲从。父母的做法无可厚非，但关键是要教育孩子如何正确看待物质和金钱，如果缺乏对孩子价值观的正确引导，最终将不利于孩子未来的成长。
二、富裕时代背景下出现家庭德育问题的原因
物质的泛滥造成文化的荒芜，人们变得更加功利，人的精神世界变得荒芜，这影响着家庭对孩子的教育。
1.家长功利化的教育思想作祟。
富裕时代背景下，人们注重物质享受而忽视人文情怀的修养，读书已经成为一种奢侈。父母自身在学习和修养上的欠缺造成父母的家庭教育意识缺乏，教育水平不足，缺乏正确的家庭德育意识和家庭德育能力。缺乏家庭德育的正确意识就会在孩子的教育上盲从、随大流。在功利主义观念的影响下，父母就会过度重视孩子智力的培养，完全是盲从别人。缺乏家庭德育能力的家长受到自身文化水平的限制，不能够正确有效地把自己的道德认知教给孩子，就不能有效引导孩子形成良好的道德品质。现代德育的困境在于教育与生活的疏离，走出德育困境的出路是向生活回归。学校德育的弊病就在于此，而与生活息息相关的家庭也应承担起孩子德育教育的重任。
改革开放以来，中国经济的高速增长与精神文化的滞后发展形成了巨大反差。多元文化的冲击，传统文化结构被打破，不良文化趁虚而入充斥社会，大众传播媒介在文化的传播中起到了重要的作用。不良文化潜移默化的影响着家长，造成家庭教育观念的变异。大众传播媒介主要是指广播、电视、电影、报纸、杂志书籍等媒介。大众传播媒介有覆盖面广，资源利用率与传播效率高的优势。因此，不良文化趁机大肆渲染不良价值取向，造成恶劣影响。在缺乏核心价值观引导的富裕时代，物质主义、拜金主义、享乐主义的思想大行其道，快餐式的垃圾信息不断冲击着荧屏和文字对面的孩子和家长。由于未成年人尚不具备准确的判断力和抵抗力，极易受到腐朽和偏激思想的影响，而成年人由于缺乏核心价值观的引导也往往会深受其害。家庭德育在这种文化价值观的冲击下，变得更加脆弱。
三、富裕时代背景下家庭德育建设
1.改变家长功利化的教育观念，加强家庭德育意识。
首先要改变的是家长功利化的价值观念。一是家长要学会跟孩子沟通。沟通是心与心的交流，通过跟孩子面对面的沟通交流，真正了解孩子的需要，才不会在教育孩子的道路上盲从别人，从而少走弯路。二是家长要改变溺爱孩子的习惯。卢梭曾说过：“你知道用什么方法一定可以使你的孩子成为不幸的人吗？这个方法就是对他百依百顺”。家长对孩子物质上的投入固然必不可少，但精神上的关怀与慰藉更为重要，更能帮助孩子形成健全的人格和高尚的心理品质。另外，对孩子的奖励不要只限于物质和金钱的奖励，可以选择的方式有很多。例如，带孩子去博物馆、旅游、爬山，等等。家长可以选择这些既可以满足孩子需求又可以娱乐身心、增长见闻、陶冶情操的活动，这样更有利于孩子身心的健康成长。其次是加强家长的德育意识。学校、社会、国家都应该给予家长更多的帮助：①组织公益的家庭教育讲座。我们国家有很多家庭教育的专家、学者，他们有着丰富的家庭教育的知识和经验。也可以组织慈善基金会或者其他公益组织，邀请这些专家、学者开展一些家庭教育的系列讲座。讲座内容可以制作成视频光碟发放，在网络、报刊等大众媒介上进行宣传等。②开办家长学校。家长学校是对学生家长进行家庭教育指导的组织形式。家长学校要定期组织家长学习，开展家长的交流活动，安排专业的老师讲课，营造一个可以让家长们相互交流经验和与专家交流并且答疑解惑的良好环境。
2.弘扬传统文化的正能量，发挥大众传媒的正向功能。
文化是文明传承的载体，良好的文化价值观引导人们树立正确的人生观和价值观，对人的成长产生重要影响。中华文化博大精深，不应该因为新时期多元文化的影响而抛弃了中华文明的传承和发展。新时代，要在传承文明的基础上不断创新，形成中华文明的现代核心价值体系，引领中国文化的健康发展。大众传媒的影响力是巨大的，大众传媒之所以能够带来大量的负面信息从而毒害年轻一代，其根本原因在于社会的功利化和享乐主义的盛行。另一方面管理和审查的缺位，缺乏应有的审查制度，也是不良文化泛滥的原因。要充分发挥大众传媒覆盖面广，时效性、信息丰富性等重要特点，发挥大众传媒的正向传递功能，去除糟粕，弘扬新时代的核心文化价值观。
他们总是以特有的形象力量向学生公开地灌输着某种思想、规范和价值标准,更以特有的象征符号感染着学生,有着强大的内在力和明确的指向性。因此,学校尽量排除现有环境中无价值的特征,不让它影响学生的心理习惯;尽力以完美的形象去感染学生的心灵、行为。
一、美化校园物理环境,让学校的一草一木都具有积极的教育功能
校园物理环境指的是学校的建筑、设施、布局、绿化、文化布置、主题雕塑等。校园物理环境是学校精神风尚的物质反映,它又以有形层次、有形设置,有目的、有意识蕴含教育性的校容校貌,向外界展现着学校的形象。良好的校园环境既是学校物质条件的外显标志,又是良好精神风尚的体现。它具有“桃李不言,下自成蹊”的正向隐性影响教育效果。《史记·乐书》上说:“人心之动,物使之然也。”“物者外境也。”苏霍姆林斯基也曾说:“学校的物质基喘…是对学生精神世界施加影响的手段,是培养他们的观点、信念和良好习惯的手段。”
学校的办学条件虽各不相同,但只要合理使用人、财、物、时间、空间和信息等要素,都可以创造整洁、清新、优美的校园“外境”,以此给学生有力的积极的隐性影响。因此,学校必须有领导、有计划、有组织、有步骤地部署、安排、落实、重视校园环境建设,充分发挥“环境课程”思想教育的导向功能、道德情感的陶冶功能和道德行为规范功能。在具体做法上,可以广栽花草树木,尽量扩充绿地,让师生用智慧和汗水创造优美的自然景观,使校园给人一种幽雅、恬静、舒适、明丽、优美、勃发之感。
教育过程是促进学生社会化的过程。同时,社会环境的优劣又直接制约影响着我们的教育效果。因此,创造一种有利于思想品德教育的良好舆论环境,促进育人环境的全面优化,这是环境育人工作的突破口。学校可根据实际情况,搞好文化艺术走廊,悬挂历史人物壁画,张贴中外着名科学家、教育家、艺术家的画像,布置英雄人物雕像、书写名言警句,让学生的心灵天天与这些杰出人物进行交流,缅怀前贤,领悟人生哲理,使整个校园成为一部立体的多色彩的富有吸引力的“教科书”。
二、优化校园的心理环境
校园心理环境是指师生员工在校园内的一切心理现象的总和。校园心理环境是校园环境的潜在层次,无形设置。它的心理气氛和校园风气的形成刻画着学校的形象。心理环境不仅指和谐的人际关系,还包括教师的人格魅力,有序的校园生活和集体舆论。这些都构成了积极的隐性德青因素,是一种潜在而强大的教育力。一方面它直接成为思想教育的内容,另一方面,又对学校的思想政治教育具有简洁、深刻、长期和持久的影响。
协调人际关系是优化心理环境的重要途径。人际关系是学生成氏的环境因素,也是一种隐性德育。和谐、亲密、合作的人际关系具有正向功能,不仅可以满足学生交往的需要,且有利于发展学生的安全感、友谊感,形成朝气蓬勃、积极向上的性格。不良的人际关系具有负向功能,产生消极的情绪体验,会严重影响人格的健全发展。
在复杂的校园生活中,不可避免地会产生各种矛盾,这既表现在师生之间,也表现在领导与教师、教师与教师间,领导应借助于自身的政治素质、管理水平和民主作风、尊重知识和依靠教师的科学精神,去培养和建设宽松的于群关系环境,形成富有凝聚力和向心力的教师群体。教师之间各种教育活动的相辅性和互补性,应折射出校园精神的特征,成为团结奋进、献身事业的驱动力,并以此去影响学生、身教学生。
第一，学生品德发展是班级管理制度的目的性追求。合理性是现代制度得以存在的根据，人们对制度的遵从以其正当、合理为基础。合理的制度是通过正当的程序运行符合社会大多数人的利益愿望的制度，它体现的是社会生活主体的价值追求，因此具有得到主体服从和自愿遵守的真正权威性。班级管理制度是工具合理性与目的合理性追求的统一，工具合理性是指制度对班级管理活动秩序与效率的追求，班级管理制度的目的合理性致力于学生自由全面平等的发展，班级管理制度的目的性追求是其本质追求。强调制度促进学生全面发展的功能，首先有利于班级管理制度本身的完善。因为任何制度都是工具性价值与目的性价值的统一，班级管理制度对班级教育活动秩序的维持是实现学生全面发展的基础，学生全面发展理念指导下班级管理活动更加科学合理；其次重视班级管理制度的教育作用有利于解决班级管理活动中的教师权威的不合理利用、班级管理活动的功利主义及控制主义倾向等问题。我国教育的目的是培养学生德、智、体、美、劳全面发展，其中学生品德发展是教育活动的核心追求，因此班级管理制度对学生品德发展的追求不仅能够提升班级管理制度的教育价值，且有利于班级管理制度自身的完善。
第二，班级管理制度具有丰富的德育价值。班级管理制度向学生提出道德规则和道德原则的要求或者将一定的道德要求通过制度体现出来而具有丰富德育价值。首先，班级管理制度中明确的行为规范要求是学生道德知识的来源。苏格拉底认为，美德就是知识或者是智慧，人只会做自己认为善的事情，不会故意作恶，美德首先建立在人们对自身及他人认识基础之上，所以德育应该向人们揭示美德发展的应然状态。尽管苏格拉底“美德即知识”的道德哲学命题遭到我国不少学者的反驳，但是他强调道德教育的核心是使人获得关于善的理性认识的观点得到国内外道德教育工作者的普遍认可。学生品德是由道德认知、道德情感和道德行为三部分构成，其中道德认知是基础，是产生道德情感、道德行为的必要条件。班级管理制度对学生行为规范做出了明确要求，告诉学生该做什么、不该做什么的同时，也明确或暗示学生遵守制度会得到肯定，违反制度要受到惩罚，这有利于学生良好行为习惯的养成。因此，班级管理制度中对学生行为规范的要求也是对学生进行道德知识教育的资源。其次，班级管理制度的合理性为学生的品德发展提供价值导向作用。合理的班级管理制度符合教育培养人的价值追求，其首要目的就是培养有道德的人。从班级管理制度的本质规定和运作框架中能够引出道德价值和道德规范，也可以将社会对学生的道德要求通过制度规则表达出来。班级管理制度在价值指引下规范师生在班级管理中的权利义务关系，班级管理生活中的学生必然会对制度内在的价值产生心理认同，将制度的价值追求内化为自身的价值追求，自觉加强自我品德修养。最后，班级管理制度所规范的班级社会关系，构成学生发展的德性环境。班级是学校教育的基本单位，是具有共同价值追求和活动目标的社会群体。班级社会关系需要正式的规章制度维持教师与学生、学生与学生之间的互动，合理的班级管理制度不仅是对学生群体的约束也是对教师群体的规范。班级管理制度一方面强调学生的主体地位，培养其民主意识和平等意识；另一方面明确教师在班级管理中的权利与义务，既可以防止教师权威过度膨胀或权威消解，也要求教师承担起管理育人的义务。班级管理制度规范的学生与学生之间角色关系是民主、平等的，管理班级是全体学生的权利与义务。马卡连柯认为：“平行教育影响”不会使学生总是感觉自己是被教育的对象而导致厌恶之感，使学生体验到自己才是教育的主体，从而提高他们的自尊心和自信心[4]。班级管理制度通过对班级社会关系的规范，为学生发展营造充满德性的教育环境，有利于学生在班级管理活动中培养民主、平等和责任意识。
班级管理制度的正向德育功能
教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用，它既有正向功能又有负向功能，本文探讨班级管理制度的正向德育功能。主要体现在以下几个方面。
1.规范功能。班级管理制度是通过确定权利义务关系规范师生主体行为和调整主体间关系的活动体系及管理规则，可以从静态和动态两个角度研究班级管理制度的德育规范功能。从静态角度看，班级管理制度的德育规范功能是指对班级管理制度內容和主体两方面的规范。班级管理制度內容的科学合理是其德育功能发挥的前提条件。班级管理制度在合理价值追求指引下，明确禁止什么、肯定什么等规范内容，帮助学生明辨是非、去恶扬善，为促进学生人格健全和品德发展打下基础；班级管理制度内容的规范也包括对制度表现形式的规范，班级管理制度是以正式文本还是以口头的方式呈现出来，能够反映出主体对制度的重视程度，口头上的制度在执行过程中易流于形式、缺乏保障。通过文本呈现的制度将对学生行为规范的要求具体化、明确化，是学生行动的依据；班级管理制度德育功能的实现还要注意规范班级管理制度的表述方式，应多运用道德语言向学生明确提出品德发展的要求和方向，班级管理制度不仅使用“禁止”、“不准”等否定性词语约束学生的违规行为，也要使用“希望”、“建议”等肯定性词语和表述方式指导学生良好行为的产生；另一方面是班级管理制度对德育主体——教师和学生进行规范，师生在班级管理中享受的权利与承担的义务应该达到一个平衡的状态。班级管理活动中，教师权力的过度膨胀或者过度消解都会影响到教师被认同、被尊重和被信任的教育影响力，而且制度规范学生在班级管理中的主体地位，防止学生管理班级的权力被不合理利用。从动态角度研究班级管理制度的德育规范功能主要是指对班级管理制度运行过程的规范。首先，班级管理制度对学生参与班级管理进行规范。学生参与制度的制定，制度从而能体现学生主体的愿望，学生更愿意接受他们自身选择的生活方式和相应的伦理价值规范。其次，班级管理制度对制度执行进行规范，它明确禁止某些行为，对违反制度的个体进行惩罚，通过惩罚维持教育教学秩序的同时对学生进行道德规则的教育，约束学生的不规行为；根据强化理论，班级管理制度对道德行为的肯定可以刺激学生更多地做出集体所期望的行为，明确的行为规范是学生管理活动的指南，学生头脑中模糊的善恶观念在此过程中得到明确、具体。
2.导向功能。班级管理制度对德育活动的导向功能是指为学生品德发展提供价值导向，也指促进学生品德发展从他律转向道德自律。制度的产生是以一定的价值认识、价值判断和价值选择为前提，合理的制度应当体现社会生活中主体的价值追求，并为主体活动提供价值导向。班级管理制度在伦理价值指导下产生或者将道德规则或原则通过制度的形式表现出来，因此班级管理制度的运行过程会体现某种价值准则，学生在参加班级日常管理活动时必然会受到制度伦理价值的影响，学生在反复的管理实践活动中产生对制度的价值认同，培养了学生的道德判断力，引导学生朝着共同的价值目标前进。班级管理制度能够促使学生从他律转向道德自律。充满德性的班级管理制度指引学生意识到自己作为班级管理中权利义务的主体之一，应积极主动参与班级管理活动，学生在对班级管理制度的服从、认同的基础上将制度的价值追求或道德原则、道德规则内化为个体的道德要求。另外，班级管理制度具有权威性、系统性、强制性和稳定性，因此它具有预测作用，学生可以通过班级管理制度预测自己行为的社会评价，主动调整自己的行为，做出明确的道德选择。制度引导下的学生行为从外在纪律要求转化为内在道德发展的结果，是学生品德发展过程的体现。
3.调节功能。班级管理制度主要调节制度德育要求与学生品德发展水平之间的矛盾、调节班级管理制度的管理功能与德育功能的关系。学生品德发展受各方面因素影响会表现出差异性，班级管理制度对全体学生统一的道德要求与学生品德发展水平参差不齐之间必然会产生矛盾，这就需要班级管理制度在制定、执行和评价过程中进行有意的调节。班级管理制度立足于底线伦理，对学生提出最基本的道德要求，且通过多样化和层次化的制度满足学生个体的差异化追求，对违反基本规则的学生进行适当的处罚及对学生良好行为表现给予肯定，在评价中指明学生道德发展的方向。制度的首要职能是管理，而终极价值是制度合规律合目的发展的统一——人的自由全面发展[5]，因此班级管理制度需要调节其管理功能与德育功能的关系，即班级管理制度注意运用德育手段、德育方法开展班级管理活动，并通过确定管理活动的评价制度避免对学生的评价过于武断、随意，从而避免班级活动陷入管理主义的窠臼。而且合理的班级管理制度有全员的民主参与，它是正式的规章制度，具有强制性和公共性，它必然能够协调学校制度与班级管理制度的关系、班级管理制度与教学制度的关系。
4.陶冶功能。班级管理制度的德育陶冶功能是基于制度的规范功能、导向功能和调节功能提出的。合理的班级管理制度指导下的班级管理活动是一个富有教育意义的人际互动情境，这种情境意在使学生在参与班级管理活动过程中获得某种道德要求的切身体验，学生能够领会其中暗含的道德价值规范，陶冶其品格。班级是个特殊的社会群体，它是个小型公共生活群体，学生在班级管理活动中习得社会化规范、价值观念和行为习惯，有利于培养学生遵守社会秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物等公共行为规范。制度指导下的班级小公民能够将公民意识迁移到社会公共生活中去，学生对班级管理规则的遵守是其对社会法律法规遵守的基础，可以提高我国公民的社会公德素质。另外，教师作为教书育人的专业人员，其对学生的道德教育身教重于言教，教师以身作则对制度的遵守是对学生潜移默化的道德示范，通过这种方式对学生进行道德教育不仅不会受到学生的抵制，反而能够增加教师的教育影响力，学生模仿教师的言行举止可以习得其所倡导的道德价值取向和行为规范。因此，班级管理制度的德育陶冶功能指向于学生未来的发展。
班级管理制度正向德育功能的实现路径
通过以上论述可以发现，班级管理制度是丰富的德育资源，具有强大的德育功能。但是实践活动中，班级管理制度德育功能并没有得到应有的发挥，应该采取相应的措施保障其德育功能的实现。
1.加强班级管理制度制定阶段的合道德性。班级管理制度在制定阶段的公正、合理是实现德育功能的充分条件，班级管理制度的制定合道德性是指班级管理制度在合理的价值观念指导下，全员民主、平等参与制定出内容科学的班级管理制度。杨小微老师认为：“持‘恶而能动’的人性假设，会看重制度的限制和控制功能；持‘中性而被动’的人性假设，会制订塑造式的制度；持‘善而能动’的人性假设，会提出保护的、激励的、适度规范的制度主张[6]。首先，班级管理制度的制定应该坚持符合学生的成长需求，发挥制度促进学生心灵成长、个性形成及人格完善的作用。其次，引导学生参与班级管理制度的制定，一方面有利于教师了解学生的真实想法，制定符合学生情况的班级管理制度，另一方面学生民主、平等地参与班级管理制度制定的过程也是培养学生民主、平等意识的教育过程。再次，班级管理制度目的的达成以其科学性为前提，即班级管理制度的内容符合教育规律及学生身心发展的规律。班级管理制度内容的科学性主要包括两个方面：一是班级管理制度的内容能够为学生提供正确的认知，在一所乡镇初中的学生管理细则中发现这样一条规定：要求对学生进行量化管理，每生每学期40分，若扣完即自动退学。义务教育阶段的学习权益受到《义务教育法》的保护，上述学生管理制度要求显然违背了法律，当然不能为学生提供正确的道德认知。另外我国学校教育中有一个奇怪的“倒金字塔”现象，对小学生进行爱国主义教育，而严格检查大学生的寝室卫生，这是由于教育工作者开展教育活动无视学生身心发展规律的结果。因此班级管理制度内容应符合学生身心发展的特点，其要求应符合学生的认知发展水平。
论文摘要：能否充分实现管理育人的职能，关键就在于一所高校的德育管理水平的高低。一所高校只有德育管理水平达到了较高水平，才能大兴管理育人之风，管理育人的职能才能得到充分实现。
众所周知，管理育人是高校德育的一条重要途径。目前。无论德育研究领域还是高校管理工作研究领域，对管理的德育职能都已给予一定的关注。但是，在高校管理实践中，如何最充分地实现这种育人职能，却仍值得我们作更深入地探讨。
一、高校管理育人的特殊性与重要意义
《国务院关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》中明确指出，“要加强德育队伍建设，不断提高队伍素质，同时，要从政策和制度上保证教书育人、管理育人、服务育人的落实。”由此看来，管理育人作为全过程、全员性、全方位德育的重要环节，必须受到足够的重视。
然而，高校管理育人也有其特殊性。这首先表现在，与其他类型学校相比，它与学生的政治素质、思想道德品质的形成与发展有更直接的关涉性。高校管理育人的客体主要是大学生，他们对社会已有较多的关注和评价，对管理者及其管理工作的形象十分敏感，管理中的不足常被其视为社会的阴暗面并因其思维方式方法的局限而被不适当地放大，以致形成不正确的思想政治观念。另一方面，大学生即将进入职业及更广泛的社会领域，会将所接受的管理的影响带到其职业行为和社会活动中，管理者及其管理工作的思想道德影响无论积极还是消极，都会辐射到较大的范围，由此，管理育人的结果也由大学生传递至整个社会。
高校管理育人的特殊性还表现为，在高校德育工作系统中，管理育人具有举足轻重的地位。“德育工作作为一项综合性的系统工程，有两层含义：一是学校德育系统工程，这是指校内的德育工作；二是社会德育系统工程，这是指包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的更大范围的德育工作。”在校内，管理育人会通过对德育各渠道的组织、协调、指导和控制，保障其德育效能的充分发挥，还直接参与德育活动，它在学校德育工作系统中既具有统率和保证职能也作为一个重要环节而存在。而就整个社会德育工作系统来说，管理工作在调动家庭教育、社会力量方面则有着校内其他部门所不具备的财力、人员组织与信息沟通网络等方面的优势。
高校管理育人的特殊性更集中地体现在高校管理育人的重要意义上。第一，管理育人可以保障高校德育工作的顺利实施。管理者及其管理活动对学生的德育影响主要集中于三个领域:校务行政管理、教学管理、后勤管理。它通过制定并严格执行各项规章制度，直接引导、协调、规范和约束学生的思想行为，形成良好的行为习惯和学习、生活秩序，并对专门德育工作部门及人员的工作及教书育人、服务育人的实施起到支持、促进和监督作用从而保证了德育的正确方向和德育在高校工作中的主导地位。管理过程中针对具体问题的个别性德育活动，则会直接促进学生政治素质、思想道德品质得到提高，从而促进高校德育的全面实施和德育目标的实现。第二，管理之德育职能的充分实现可以促进管理工作的完善。管理的有效性很大程度上取决于人的思想政治素质，这既包括管理者自身素质，也包括管理者对管理对象素质的促进。因此，育人是管理的内在要求，管理育人能使管理的职能更完整地得到实现。从一定意义上说，管理育人的实现程度是衡量一所高校管理水平的重要指标。此外，强调管理育人，会促进管理者深人了解教育对象，更新管理观念，遵循管理道德，改进管理态度、管理方法和管理作风，提高管理质量，并为管理工作塑造起一个良好的形象。这更是对管理工作的实际促进。第三，管理育人工作的大力开展有利于高校塑造良好的办学形象，也能保证办学目标的实现。办学形象是高校办学力量、办学水平和毕业生素质的综合体现，它既会作为学生选择报考学校的重要依据影响学校的未来发展，还标志着高校培养目标也即办学目标的实现程度。学校的其他各项德育工作需要管理来保证、支持、促进和监督，舍此，德育可能会软弱无力;相反地，也不能将管理的育人职能剥离出去，进行所谓单纯的管理，因为那样并不能使管理对象自觉地接受和践履各种行为准则与规章制度，不能达到确立正确的思想观念的目的，会导致学生的思想政治素质缺陷并由次影响其知识、能力等素质的发展。可见，“社会主义大学的行政管理离开了思想教育，既失去了管理的目的，也不能真正实现管理的效能”，其管理水平维持在较低水平，学生也无法达到全面发展，高校自然也无法真正地实现办学目标，更不能侈谈进一步发展了。
二、高校管理育人的主要途径
关于高校管理育人的途径，通常认为是“在行政管理中育人，在教学管理中育人，在生活管理中育人”。但笔者认为，这些只是高校管理工作的具体范围，是体现育人职能的管理工作领域，管理育人的具体途则蕴含于其中。管理育人要求每个管理者立足于本职工作，通过以下途径对学生施加德育影响。
(一)制度育人。在学校管理的任一方面，都需要根据法律法规，认真制定出各项具体的规章制度，确定学生应遵守的校纪校规;对各项规章制度进行细致地宣讲，使学生对其重要性及内容充分理解，并确立遵纪守法观念;严格执行规章制度，利用奖惩手段，使学生的优秀行为得到正向强化而继续保持和发扬，而不良行为则因惩罚的负强化作用而逐渐消退。只要制度的制定、宣讲与贯彻执行是适当的，定会有助于学生养成良好的行为习惯，建立良好的学习、生活秩序，形成良好的校风、学风。制度的育人作用有时是间接的，通过它对教师、后勤服务人员和管理人员自身的规范发挥出来。而总的来说，制度育人应当是管理育人最主要的途径。
(二)环境育人。德育工作者必须善于利用、改造环境甚至创造有利的德育环境。管理育人正是这样一个营造对学生的思想品德产生影响的环境的过程。管理营造出的育人环境可分两类:物质环境与精神环境。前者由校园卫生管理、建筑与绿化管理、景点规划与设置、教寝室布置的设计与管理等所营造，整洁美丽的校容校貌与清新雅致的班级陈设会因环境美直接使学生的性情受到陶冶，并养成珍惜他人劳动成果、遵守校园生活秩序和社会公德的习惯。管理育人更重要的是通过营造精神环境来实现。在物质环境中，标语牌、校园雕塑、宣传栏等会让人直接感受到美，但从本质上说，它们更是精神环境的物质载体，所蕴含或传导的是学校的教风、学风、道德风尚和整体风貌，其社会责任感、使命感、努力与合作精神更是该环境的重要组成部分;管理制度的严格执行也会促进校内各部门同心协力，创建与管理导向相一致的精神氛围。一旦一种积极向上的精神环境营造出来生存于其中的人们自然会受其熏陶而潜移默化，育人的职能也就体现出来了。
(三)活动锻炼育人。在这方面，管理育人有着较为明显的优势。它既有较充足的财力，较易协调各部门间的关系，能直接对学生产生正向影响的活动也较多。这类活动包括建校劳动、社会服务活动、文体活动等，公益性与集体精神是活动设计的两大主旨。通过活动的实践锻炼，学生在所习得的正确的思想观念指导下，反复运用所习得的社会规范处理所遇到的各种问题，德育成果即得到巩固和强化，爱校如家、乐于助人、热爱集体团结协作、吃苦耐劳、公平竞争、积极进取、艰苦奋斗等优秀品质也由此养成。
(四)人格育人。管理者的自我形象与道德人格是一种德育力量，管理者会成为学生模仿的对象甚或学习的榜样，其思想行为会对学生的德育接受与践行产生很大影响。管理者的人格育人可分为两个层次:一是基本的自律层次，要求每个管理者注意自己的言行举止;认真、努力地完成本职工作，以此为人民服务、为社会做出贡献;与同事间密切协作;对管理对象包括学生要热情、真诚。二是提高性的先进层次，即管理者具有质量管理意识，能做到忘我工作、大公无私，并能以其优秀行为影响和带动他人共同前进。目前，要求所有管理者在人格育人都达到先进性的水平是不现实的，但广泛性上的自律层次则必须做到。
人格育人实际上不仅表现在管理者的管理活动及日常行为中。管理者的人生经历本身就是一部好教材，它可以向学生传导对社会的感受、人生体验、治学态度与奋斗精神，并作为实际范例为学生提供启示和借鉴。当然，在这方面必须严防管理者人生历程的消极面对学生可能产生的不良影响。
(五)行为干预育人。管理育人也需要一般性教育与个别性教育相结合。这种个别性教育是偶然的、不系统的，它主要针对个别学生的个别行为，且以对其消极行为的干预为主。一旦发现学生有某种不良行为或行为倾向，管理者有责任也有权力予以制止、批评与说服教育;每当察觉学生处于道德选择的十字路口时，也就有义务给予指导和帮助。适时地对学生进行行为干预，能及时预防或纠正错误，这种德育更具有针对性、现实性，效果也十分明显。关于行为干预人，有两点需要特别注意:其一，必须消除以“不属于自己的管辖范围”为借口推诱育人责任的现象，强化德育的全局观念;其二，行为干预不能是简单地制止或惩罚，而应以育人为目的，耐心地进行说服教育，力戒急躁行事、简单粗暴。
(六)管理方式育人。虽然受管理方式影响的主要是管理绩效，但管理方式的某些方面不仅影响学生对学校、社会的看法，而且在其行为的方式上也会烙上很深的印记。这从以下方面可以明显看出:首先，以关心人、爱护人为核心的人本管理观念已日益深人人心并被运用于实践，它会让学生较多地感受到来自学校、社会的关怀与爱，对社会的看法趋于积极，并会将人本原则接受为自己的行为准则;其次，管理的日益科学化、现代化会引导学生注重科学精神和现代意识的培养;第三，管理作风的民主化会培养学生的民主意识及其行为的民主化倾向。与此相反，管理方式中的陈旧观念、错误方法与不良作风则会对学生的思想观念与行为方式产生负面影响。
三、高校管理育人对管理者素质的要求
目前，高校有不少管理者尚缺乏应有的德育意识，因此管理育人首先要求管理着的德育意识的树立与强化。德育意识是基于对学生的热爱、对教育事业的责任感的教育观，它要求管理者必须认识到，德育不只是专职德育工作者的事，每一教职工都应对学生的全面发展负有责任，主动地利用各种德育时机，适时对学生的思想观念与品德养成施加积极影响。
高校管理育人更对管理者的业务素质尤其是管理能力提出了较高的要求，其中，管理行为的规范化、科学化与执纪严明尤为重要。管理的育人职能实际上是渗透于对人、财、物、时间、信息的组织、处理和运用的管理活动之中而得以发挥作用的。很难想象，一个业务素质不高、连本职工作都很难胜任的管理者能结合业务活动做好德育工作。更何况，其业务素质不佳本身即对学生产生负向的示范作用，怎么可能成功地担负起育人职责呢?
然而，并非一个具有较好的业务素质和较强的德育意识的管理者，就肯定能够胜任德育工作。决定他能否适当、有效地对学生施加德育影响的，是他的德育能力的高低。“德育能力包括管理者自身的思想道德认识能力与践行能力、把握德育内容的能力、掌握德育规律并据此选用适当的德育方法的能力、德育信息的搜集与处理能力、了解并正确评价德育对象的心理品质和操行的能力、控制德育环境的能力、德育语言的表达能力等方面”，且以管理者自身的道德认识能力与践行能力最为重要。这些能力是对一个管理者履行其德育职责的全方位的素质要求，要具备这种素质当然不能一域而就，只有凭借管理者在较强的管理者育人意识的基础上，长期不懈地进行品德修养、理论学习和管理实践的锻炼才能达到。
管理育人中直接的德育活动多是偶然性的，常是针对正在进行或刚刚发生的某些突然性事件的正确处理本身就会直接起德育作用。在较短的时间内，把握德育时机，运用适当的德育方法，还需要足够的德育机智。这种机智既源自个人的察赋，更需要通过长期的管理育人实践中的摸索、锻炼方可形成。
四、作为管理的特殊领域的高校德育管理
由我国高校的社会主义性质所决定，德育管理是高校顺利实施德育工作、完成学校各项工作任务的重要保证。通过对高校德育的计划、组织、协调与控制，德育管理也体现出了宏观上的较强的德育功能。
(一)高校德育管理体制的建立。为使高校的专职德育工作以及教书育人、管理育人、服务育人形成德育合力，实现以上方面的最佳组合，充分发挥各自的德育效能，高校必须以党委为领导核心建立和完善校长及行政系统为主实施的德育管理体制。其管理机构由校长及各部门负责人尤其是分管德育工作的负责人组成，在党委的领导和支持下，具体实施德育管理工作，要求职责明确，分工合理，上下畅通，左右协调，指挥有力。
(二)德育目标的确立、分解与德育工作计划的制定。这是高校德育管理的最重要的环节。高校德育的方向已由教育方针所既定，德育目标的确立则要由高校德育管理机构采取民主讨论的形式集思广益，遵循先进性、时代性、层次性等原则，具体规定大学生在政治观念、政治理论水平、民族精神与爱国情怀、世界观、人生观、道德观与道德品质方面应达到的水平。目标确定后，就要合理规划，统筹安排，将之分解为各部门、个人的子目标或具体任务，并要求各部门乃至个人制定各自为达到目标而进行德育工作的计划，包括学期计划、年度计划等，由学校德育管理机构审批，加强各方面的衔接、配合，并提供必要的工作条件，然后交付具体工作部门实施。
(三)德育过程的组织、协调与控制。这是高校德育管理的主要部分，持续作用于整个德育过程。其工作包括:为计划的实施配备人员，确定组织系统，并适应情况变化调整安排;加强关系协调与信息沟通，以保证各自系统的协同性;进行人员的指导与培训，增强其德育意识，提高其德育能力;了解和掌握德育进展状况及学生对其德育效果的反馈信息，对照目标进行检查，针对出现的问题设计应急方案，及时纠正错误、弥补缺陷，修正计划与实施方案;促进德育行为的规范化、科学化和德育效益的提高;根据各部门、人员的努力程度与德育绩效分别给予表扬、奖励或批评、处分;等等。以上工作能否顺利开展，直接决定德育目标能否实现，也直接决定着高校德育管理之育人职能的实现程度。
在悄无声息中,年级组已经取代教研组,成为学校内部管理的支柱机构。要论及学校变革,最为彻底的可能就是年级组管理模式的粉墨登场了。在十年前,学校办学规模普遍偏小,一个年级有五到六个班就已经算是超级规模的学校了,那时的年级组还只是一个模糊的概念,仍然是教研组以学校支柱机构而存在。可是,在规模扩张的同时,年级组以不可抵挡之势,在学校管理中取教研组而代之。人们当时并没有过多地追问教研组管理模式存在哪些弊端,年级组管理模式具有哪些优点,为什么需要年级组取代教研组成为学校内部的支柱机构;当时也没有任何政策法规或者管理制度来认可与推广年级组管理,可年级组管理仍然以燎原之势得到推广与普及。十年以来,对年级组管理,我们听到太多的恭维与赞同;如今,在学校管理者心目中,年级组管理更多的是以公理的形式,而不是因为有合理的原因而存在。可事实上,年级组管理能为我们带来什么呢,已经为我们带来了什么呢?
曾经有校长到贵州某中学考查,该中学在介绍学校管理经验时,把年级组管理模式当作学校的金字招牌予以推广。学校作为独立高中,把高一、高二与高三分为三个年级组,每个年级组在教师使用、业务管理上均享有相对独立的权利,甚至在资金使用上都具有一定的自主权。学校教导主任、德育主任分别兼任年级组长,甚至可以倒过来说,是学校年级组长分别兼任学校教导主任与德育主任。据学校管理者介绍,这样一种“分而治之”的管理模式,使得学校管理非常有序。由于年级组长的管理幅度较小,对教师业务的规范与监督、对教师的评价与调动的力度都大了许多,学校的管理决策也可以通过年级组迅速落实,学校通知开会的速度比以前快了两三倍。总之,在他们看来,年级组管理尤如给学校管理插上了“双冀”:既有利于学校管理上情下达,又有利于学校管理下情上达。对年级组管理,远不只是这所学校如此欢迎,对绝大多数学校管理者来说,都认为这是目前难得的适合学校内部管理的模式。
与以前的教研组管理相比,说年级组管理极大地提高了学校管理效率,恐怕没有多少学校管理者予以反对。从年级组管理的优势来看,主要体现在以下三个方面:
其一,年级组管理属于任务型管理模式,有利于学校管理任务的落实。年级组在学校并不是固定的组织,它随着学校教学任务的变化而不断重组,随着学校教学任务的完成而完结;它的存在本身就不是永恒的,它没有永恒的宗旨,但却有着非常明确的组织目标:提高当前年级的教育教学业绩。既然年级组管理的目标是唯一的,那么年级组管理的标准也就是唯一的,就是凡是有利于年级组教学业绩提高的行动,就是年级组应该采纳的。可是,在教研组管理模式下,教研组不但要提高当下的教学业绩,还要考虑教研组的长远发展;教研组管理标准既要照顾到学校管理决策,还要照顾到组内的专业标准。所以,两者相比,不管在完成学校教学任务,还是服从与落实学校管理决策,年级组的管理效率比教研组都要略胜一筹。
其二,年级组管理属于同质型管理模式,有利于学校管理决策的规范与统一。在传统的观念中,学校管理的功能就是规范与师的教育教学行为;但是,为了追求管理的有效性与针对性,就必须为“规范与统一”寻找到依据。在教研组管理模式下,规范与统一的依据是同一学科;在年级组管理模式下,规范与统一的依据是同一年级。同一学科是基于教师个人的能力与专业而定的,对教师教育教学行为的规范与统一,是基于教师个人自治与专业自律而存在的;同一年级是基于同样的学生水平与教学任务而定的,对教师教育教学行为的规范与统一,是基于统一的教育策略与教育环境而存在的。相者相比,年级组的依据明显更有利于学校管理的统一与规范,学校对教师教育教学行为的引导与监督也更具针对性。
其三,年级组是“行政性质”的管理机构,有利于行政权威的树立与落实。校长究竟是管理专家还是教学专家,经过这么多年的讨论也没有得出一个公认的结果,但就这个讨论的话题我们就可以分辨出,学校中至少存在两种权威体系,一是行政管理的权威体系,一是教学专业的权威体系。按照这样一种权威体系的划分,不难发现,教研组是以教学专业为标准,按照教学专业权威体系而形成的专业管理组织;年级组是以行政区划(年级)为标准,按照行政管理权威体系而形成的行政管理组织。在教研组管理模式下,学校中遵奉的权威是专业权威,教师讨论教育教学的原则是以教学专业为标准,但教学专业标准本身就难以统一;与此相应,年级组遵奉的权威是行政管理的等级体系,教师开展教育教学行为的原则以学校管理决策与教学规章制度为标准,这自然回避了教研组管理在标准上的缺失,更容易增加学校管理决策与教学规章制度的执行力。所以,年级组管理既有利于学校管理者权也有利于学校管理决策的落实。
年级组管理模式的确有利于学校管理效率的提高,但学校是教育教学专业机构,而不是行政管理机构。对学校长远发展来说,不但要提高学校的管理效率,更重要的是,还要通过学校管理效率的提高,来促进学校教学效率的提升。既然学校是专业机构而非行政机构,那么衡量学校管理的优劣,并不是看学校管理效率有多高,而是看学校教学效率有多高。在专业机构中,管理效率只是一种手段,教学效率才是学校管理的最终目的。
从九十年代中后期以来,年级组管理模式在各地得到大力推广;但与此相应的是,自九十年代中后期以来,我国涌现的名师却越来越少,名校长却越来越多,这就让我们想到吕型伟先生曾讲过的一段话来:“谁都明白,一些学校所以办出成绩,一定有一位好校长在领导,这是能起决定作用的人。我还说过,一个学校如果办好了,而且出了一些有名的教师,但校长倒不出名,那肯定是有一位非常谦虚不图名利的好校长的掌舵;反过来,如果这所学校校长名气很大而没有一个有名的教师,这个名校长可能要打个问号,也许是他把功劳都记在自己本本上了,当然这也不是绝对的。”其实,并不真是校长与教师在抢功劳,而是看这所学校,看当时的教育体制是提倡学校的管理效率呢,还是在提倡学校的教学效率。如果只是提倡高效的学校管理,自然校长就更有可能成为名校长;如果提倡高效的教育教学,自然教师就更有可能成为名教师。
回顾近十年来的年级组管理,的确为学校管理的科学化与有序化做出了不小的贡献,甚至可以说,年级组管理将学校原本存在的“科层管理模式”,推进到了更高的层次,推进到了更细的组织之中。走进这些学校,给我们的印象是井然有序,学校内部政令畅通,令行禁止。但是,学校多了“服”气,却少了文人的“牛”气;学校多了谦逊甚至是畏缩的风气,却少了读书人的“傲”气。再看学校管理团队在学校中的经历,几乎是清一色从普通教师到班主任,再从班主任过度到年级组长,再从年级组长过度到教导主任或者德育主任,然后再跃升为“学校领导”。从学校管理团队的经历我们不难发现,如果要在学校取得大于他人的成就,不但要搞好自己的教育教学,更重要的是在行政管理上取得先机。因为是年级组长,而不是教研组长有着更大的升迁可能。
其实,当我们将教研组管理转化为年级组管理时,远不只是管理体制的变化,而是学校管理文化的变化,是学校办学理念的转变。在教研组管理体制下,学校管理者相信学校发展依赖的是教学专业水平的提升;但在年级组管理体制下,学校管理者将学校发展更多地依赖于学校管理效率的提高。前者相信专业文化是学校的主导文化,而后者相信管理文化是学校的主导文化。在专业文化体制下,教师们以讨论专业问题为已任,教师们以取得专业成绩为荣,在专业上取得教学业绩与研究成果的教师,成为大家羡慕的对象。在管理文化体制下,教师们发现讨论专业问题显得那么的不合时令,备课组长与教研组长在学校中承担着更多的专业职责,但他们并不具备与此相应的决策权利与影响力,他们更多时候是学校专业发展的花瓶,而不是学校发展的支柱。当教师看见自己学科的带头人只是以花瓶而非支柱的形式在学校生存与发展时,理性的他们很自然地将关注的重点转向了学校管理。因为大家在学校管理上的努力,更容易导向成功的终点。但是,当教师们把更多的时间与精力花在学校管理上时,毫无疑问,学校管理效率必然大大提高,可是在一个教育教学的专业机构,当丧失了专业进取心,丧失了教育教学效率时,大大提高的管理效率又能够为我们带来什么呢?
学校作为教育教学的专业机构,在学校中提倡专业文化对教师群体来说,有着正向的激励功能,有利于教师将更多的时间、精力与智慧配置到教学专业上去;如果在学校中提倡管理文化,却容易产生负向的激励功能,使得更多教师将更多的时间、精力与智慧配置到学校管理上来。由于学校的发展目标是提高教育教学效率,提高学校管理效率只是达到这个目标的手段,如果教师们都热衷于学校管理,这就难免教师之间在“手段”上产生冲突与竞争,从而降低学校的教学效率。记得大家在批判韦伯的科层管理模式时,常常讲到,在科层管理模式下,员工容易把他们对规章制度的遵守当作组织目的,而不是追求组织真正的目的。在此,也不无担心的说,今天学校管理把管理效率的提高当作学校目的,也是对学校办学目的的误读,因为如果教学效率没有提高,管理效率再高也不具有实际价值。本文的目的,并不是要取消年级组而回到教研组的年代,而是想年级组与教研组都应该各就各位,视自己的功能而寻找恰当的定位;也不是要放弃管理效率而追求教学效率,而是关注管理效率的提高如何去提升教学效率的提高,因为后者才是学校的根本目的。
Abstract： This paper put forward the concept of "marginalized students" from sociology, education sociology; "marginalized students" refers to the students who is outside of subjective education activity or ignored in education social system. Educational object become dual opposites or structure differentiation, and have heterogeneity in cultural or group forms, when this state and trend from accidental then sometimes no, arrive again generally occurs and persistent. When the status become regular from accident and last for a long time, marginalization has expended. Because of the distance of position and the core, education function can not play its role, causing that students get different grade of evaluation in the education evaluation system. The students who are in the status and team are called marginalized students.
关键词： 体育运动；边缘化学生；身心健康
Key words： sports; marginalized students; physical and mental health
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）13-0252-02
0 引言
“边缘化”一词首先是由美国社会学家帕克于20年代提出来的。目前学术界存在两种不同学科体系的“边缘化”理论，一种是社会学意义上的“边缘化”理论；另一种是当代国际政治经济学意义上的“边缘化”理论，并由此产生“二元论”和“结构主义”两个思想流派。我国目前学术界，以边缘化命题的研究对象涉及到了许多领域。国际运动心理学会在1994年综述了大量相关研究，发表了题为《身体活动与心理效益》的声明，指出体育锻炼对健康的心理活动具有积极作用。体育锻炼和身体活动与降低焦虑及抑郁水平、提高自尊维护良好的心境及积极情绪状态相关；体育活动对学生自尊心、情绪、感知觉、内部动机及与创造力相关人格维度等方面均具有积极影响。许同海认为高校心理健康教育长期以来的医学模式是导致大学生心理健康水平持续下降的主要原因之一，要构建以心理测评系统和心理课程系统为两个基本任务，以心理辅导和心理咨询为辅助措施的一种全方位、整体化的高校心理健康教育新模式，新模式将为体育干预心理健康提供了切入的契机。邱远等学者采用比较实验、心理测量、数理统计和文献资料调研等方法，对随机抽取的8个教学班分实验班和对照班进行为期2年的体育课程“整体教学”干预实验，结果显示体育课程整体教学实践模式促进大学生心理健康有重要的指导和借鉴意义。傅学林等更是针对当前我国心理健康研究提出目前研究的不足和建议，认为心理健康研究要重视理论和注重多维度和发展性观点来研究。总体上说，国内研究多数考量的是体育促进心理健康的正向功能性研究。本研究着重将研究视阈锁定在研究对象上，认为当前不管是理论思辨的定性分析文献还是以具体的学生作为研究对象的实证分析文献中，存在不同程度的不足与缺陷。几乎所有的国内学者针对研究对象当作教育对象生态总体来研究，并未对学生作特征生态学分布下的分析，而是很广泛地将学生大体分大、中、小学生等进行研究。即使在同一学校中，学生也会因来自学生自身学业成绩评价、家庭、社区或文化经济背景和不同班级而产生不同的心理效益；同时若放大学生对象至整个社会系统中，那学生的生态分布就更复杂了。然而，目前此领域中的研究成果实属少见。现有研究一般将学生分成诸如“问题学生、差生、行为不良学生”等存在歧视性的概念进行研究。将可能产生上述事实的学生采用中性化概念界定，提出以边缘化学生概念切入，然后根据假设进行研究设计，提出问题并进行体育干预。
1 研究意义与价值
1.1 理论意义 通过对边缘化学生的研究，有助于重新审视教育的功能，拓展我国学校体育教育的功能，教育功能是有条件的正向功能与负向功能的。通过对边缘化学生心理健康的体育干预研究，有助于完善与发展学生心理健康干预的基础理论；实践意义。完善前人研究成果中的不足与缺陷，更有效地找准运用体育促进学生心理健康的具体对象和选择运用体育促进的方法论和策略；建立体育干预心理健康理论模型，能有效促进当前国家教育系统中普遍运用政治思想教育和医学干预边缘化学生心理健康的有机结合。
1.2 研究价值 认识学校教育系统中产生边缘化学生的社会成因、教育成因和心理成因，探讨边缘化学生的心理健康发生、发展规律，揭示体育干预边缘化学生心理健康与当前学校教育系统救助心理健康问题的宏观匹配关系，剖析体育干预边缘化学生心理健康的理想机制与实现路径，提高学校教育育人质量，完善与补充我国体育教育的功能。
2 研究内容
2.1 “边缘化学生”的成因分析和性质界定。采用与相关教育组织和学校合作，对“边缘化学生”进行参与式观察与访谈，有目的性地在“边缘化学生”中发放问卷调查，总结和分析“边缘化学生”形成的根本原因和综合因素，准确界定“边缘化学生”的性质，解读“边缘化学生”问题。
2.2 “边缘化学生”的心理特征和教育模式考察。采用对某教育组织和学校“边缘化学生”进行参与式观察的方法，有针对性地分析“边缘化学生”教育过程，了解和理解“边缘化学生”的心理特征和教育模式，解释“边缘化学生”心理健康问题。
2.3 “边缘化学生”心理健康的体育干预模式和理论解构。对某教育组织和学校“边缘化学生”与“常态学生”的互动关系进行考察，解构“边缘化学生”的心理健康的体育干预模式和理论。
2.4 “边缘化学生”的心理健康体育促进的转化机制和理想路径探讨。
3 意见和建议
3.1 意见 体育运动对促进心理健康的意义并未广泛引起学界的关注和理论探索。“边缘化学生”的产生源于体育教育正向功能的条件性不足或社会化或家庭的不足与失败之外和学生个体本身自我塑造的内因有关；边缘化学生的心理健康的危害可能更表现为反教育社会系统评价的倾向；形式多样、性质各异的体育活动或游戏具有干预边缘化学生心理健康的功能，丰富的体育内容与游戏规则有助于边缘化学生再现、模拟和感知游离主体教育系统产生的痛苦；体育教育与学习更有利于培养边缘化学生的社会认同感，减缓心理压力；边缘化学生的成因不同和体育意识水平高低对体育干预的效果有一定的相关性。
3.2 建议 “边缘化学生”心理健康问题的产生源于教育、社会化或家庭的不足与失败之外和学生个体本身自我塑造的内因有关；多元文化冲击和教育变迁复杂背景下，“边缘化学生”心理健康问题诉求于学校教育系统中的德育、医学模式救济并不能满足当今学生生存成长环境的实际，在学校教育体系中，体育更接近于人的“生存本质”，体育干预心理健康问题，是寻求新的心理健康问题干预模式的有益尝试；体育干预学生心理健康的研究与应用，不仅可提高针对边缘化学生心理健康干预的实际效果，还可以完善与补充体育教育的功能。
参考文献：
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[3]许同海．我国高校心理健康教育模式研究[J]．西安体育学院学报，2006，（5）：128-130．
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【关键词】隐性课程 概念泛化 课程开发
长期以来，“隐性课程”这一概念在学术界中无法达成共识，对概念本身把握的模糊致使不同学者之间存在着争议，即使是同一学者在自己的表达中也往往存在着矛盾与争议。隐性课程的内涵与外延究竟如何界定？隐性课程究竟属于哪一个范畴？隐性课程与通常意义上的课程是什么关系？这些基本问题理应受到我们的关注。
一、“隐性课程”之名：一种无奈的选择
“隐性课程”这一概念并非从来就有，而是从20世纪初才开始萌芽并逐渐发展起来的。追根溯源，我们便可发现，“隐性课程”最初是由杜威首先提出的。在他看来，“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许就是所有教育学中最大的错误了”[1]，一个人学习的时候，往往会获得超出文本自身的额外“附属物”，杜威将之称为“附带学习”。之后，克伯屈又进而提出“主学习”“相关学习”“间接学习”的概念，其中“附学习”指的是相对概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得，并常常持久地保持下去。这样，杜威所说的“附带学习”和克伯屈所定义的“附学习”便成为了“隐性课程”的雏形。可以看出，最初的“隐性课程”存在于学生有意识的学习过程之中，是正式学习的附属品，但也并非是课程本身，而是学生在学习过程中获得的预设之外的内容。随着研究的进展，1968年，美国学者菲利普·W · 杰克逊在他的《 班级生活 》一书中首次提出了“隐性课程”的概念，同时众多的课程理论研究者和教育社会学者将“隐性课程”的内涵扩大到了班级建设、制度规范和学校环境的领域之中，是学生在这其中潜移默化所受到的影响。在此之后，“课程”的痕迹便越来越模糊了，逐渐超出了课程与教学的场域，演化成为了所有的教育环境。我们不得不说，“隐性课程”之名在其形成之后，甚至“隐性课程”从其诞生之日开始就仅仅是一种无奈的代指。
二、隐性课程定义中的概念泛化现象：隐性课程不是课程
正是由于这种无可奈何的选择，以课程之名代替了影响之实、以课程之名代替教育环境之实，长此以往，有学者便将这种“附带学习”和“间接学习”望文生义地归在了“课程”的范畴中。比如有学者认为“隐性课程的上位概念是课程，隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念”[2]；也有学者认为隐性课程是课程的一种类型，与显性课程相对应，“显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌”[3]；还有学者认为有关隐性课程的研究之迷茫与矛盾在于“隐性课程的上位概念‘课程’定义至今五花八门，对课程的认识有多少种，对隐性课程的认识就可能有多少种”。[4] 那么，冠以“课程”之名的隐性课程到底是不是我们通常认为的“课程”呢？笔者认为，如果说将隐性课程当作是传统课程的一个类别，那么人们在提及“隐性课程”这一概念时，便是对其上位概念“课程”之内涵的泛化。
一方面，课程属于教育领域，是一种教育的内容和方式，这一点是毋庸置疑的。然而课程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能将具有教育性的事件全部笼而统之地称为课程。另一方面，教育本身是一种有意识地影响人的身心发展变化的活动，因此，课程理应也是一种有意识的活动。有学者认为，隐性课程是校园文化建设，“它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的”[5]；也有学者认为，“隐性课程是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的，未明确陈述的课程；隐性课程是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素”。[6] 这都是将隐性课程理解为一种教育环境，依此理解，凡是具有教育性质而又游离在正式课程之外的因素，都可以称为隐性课程。因此，如果我们仍然认为隐性课程是一种课程的话，那么无论学校内外，只要是能够影响学生身心、产生教育影响的因素都可以称为“课程”了，显然在这里“课程”的概念被泛化了，甚至连教育也被泛化成为一种可以是无意识自发的活动或影响。
可见，“隐性课程”并非是严格意义上的课程，也不能在课程这一领域之内完全与显性课程相提并论，更不能将这种貌似“显”与“隐”的区别作为课程类型分类的一个维度。所谓“隐性课程”中的“课程”只是一种代指，其内涵应当是整体的教育生态环境以及获得非预期结果的没有意识到的过程，而不能简单地望文生义地将其看做是一种实实在在的意义上的课程。
在笔者看来，课程在时间上有着延续性的特点，是基于特定材料的行为或者活动过程。获得预设之外结果这一不确定、无意识的过程的确是学生学习的进程，只不过我们不知道这一过程在什么时候发生，当其发生之时，我们也没有意识到。其情形正如霍瓦斯所说的那样，人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识如此深深地根植于那些不能充分表达的经验之中。[7] 因此这一过程是我们通过反思而推测到的，这也是隐性课程之“隐”的表现。
三、隐性课程开发之可为与不可为
既然“隐性课程”已不再是“课程”，那么隐性课程还存在“开发”的问题吗？有必要进行隐性课程的开发吗？如果有，应当如何开发？在哪一层面上进行开发呢？当前有关隐性课程开发的探讨有很多，在笔者看来，鉴于其特定的地位和教育意义，隐性课程的开发有其特定的可为与不可为之境，在论及这一问题时应当有所注重。
1．隐性课程“开发”的内涵
隐性课程不同于我们通常意义上的“课程”，因而隐性课程的“开发”也有其特殊的含义。一方面是对本来未被察觉到的教育影响、学习过程进行挖掘，以更为明显直接的方式来影响学习者。这就要求开发者加强教育的敏感性，善于发现学生接触的文本以及所处的环境中具有教育意义的事件，有意识地对表面现象进行分析，关注其背后可能暗含的意义，将具有正向功能的内容转化为正式的课程材料，同时避免负向功能可能对学生产生的不良影响。另一方面则是对非言语的教育环境进行有目的的改善或是创造，正所谓“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”，通过“无声”的环境影响学生。因此，开发者要注重良好校园的营造，在教学过程中注重科学性的观念意识对学生的影响，在平时的师生交往中以平等民主的方式进行，在班级的管理方面避免阶级意识、官僚意识的养成等。
2．重视隐性之“隐”的特殊价值
美国道德教育心理学家柯尔柏格认为，隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。[8] 在潜移默化的过程中，学生有所获得，隐性课程正式通过润物无声的方式影响着学生。理论知识可以通过言语的形式进行传递，然而一旦涉及关于情感、态度以及价值观等意识形态方面，这些恐怕难以完全通过语言进行传授。因此，我们不仅要承认隐性课程的客观存在性，更重要的是注重其特有的“隐”的价值。
3．勿将“开发”异化为“控制”
自泰勒以来，课程领域长期以“开发”作为研究的范式，直至20世纪60~70年代，在概念重建主义的影响下，课程研究逐渐向“理解”的范式转变。课程作为一种文本，不再被僵化地认为是价值中立的，而是一个经历对话、接受批判、进行反思的平台。因此没有理由要求不同个体对于同一文本的理解达到相同的结果，每个人都应当做出自己的解读、可以为之辩护、有权要求得到他人的尊重和理解。而我们通常意义上的课程开发，往往是基于一定的规范性目的而进行的，这与隐性课程强调个性的特点有所违背。所以，隐性课程的“开发”更多的是提供有正向作用的教育资源，为学生提供更多经验、理解、对话的机会，而不是向学生提出更多规范性、统一性的要求，对学生进行“控制”。其实，当我们企图开发出直接阐明教育目的的课程资源时，往往在无形之中控制了学生的思维、束缚了他们自己的理解，遮蔽了更多的东西。
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）
参考文献：
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［5］刘佛年．关于当前教育改革中的几个问题［J］．中学教育，1987（3）．
［6］班华．中学教育学［M］．北京：人民教育出版社，1992．
当前我国的大学，可以说是饱受诟病，无论是专家学者还是社会大众，甚至是大学师生和学生家长都能指出许多问题。这些问题，涵盖管理体制、办学理念、人才培养、学术科研、社会服务等方方面面，而教育作为大学的主要职能之一，受到的质疑最多也最集中。许多学者各抒己见，批评非常尖锐。复旦大学陆昉认为目前我国大学教育普遍存在四大问题:一是过分专业化的教育，损伤了部分学生的学习积极性，二是专业教育也容易忽视对学生能力的培养，三是应试教育使得学生的学习动力严重不足，四是大学人文精神的缺失［1］。浙江师范大学刘尧把我国大学教育存在的问题概括为五点:重视德育的结果却导致学生大面积的道德滑坡;重视智育的结果却导致学生大面积的创新缺失;重视体育的结果却导致学生大面积的体质下降;重视美育的结果却导致学生大面积的修养不佳;重视劳育的结果却导致学生大面积的好逸恶劳［2］。
统观我国目前的大学教育，笔者认为存在的问题主要是:专业学科分类过细，人为造和科学知识的分离;学生主体地位缺失或不被重视，仍没有摆脱应试教育的被动性;学生综合素质不高，普遍自我中心主义和缺少社会责任感;实用主义和功利主义流行。为什么大学教育会被如此评价或指责呢，令人深思。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，多次提到了“人的异化”的概念。从观点看，异化是指人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。异化概念所反映的，是人们的生产活动及其产品反对人们自己的特殊性质和特殊关系。在异化活动中，人的能动性丧失了，遭到异己的物质力量或精神力量的奴役，从而使人的个性不能全面发展，只能片面发展，甚至畸形发展。根据观点，可以把当前我国大学教育存在的诸多问题看做“人的异化”现象引起的问题。为什么在当前大学教育中还存在“人的异化”现象呢?究其原因，笔者认为是大学没有准确把握教育与人的关系，人(学生)仅仅被看做教育的对象，教育仅是实现人(学生)的发展的工具。大学教育教学的目标和任务只是培养各类高级专门人才，致使大学教育呈现出明显的功利化倾向，人(学生)只作为教育的对象和工具，能动性便丧失了，个性不能全面发展，于是只能片面发展，甚至畸形发展，因此，教育便使人“异化”了。
二、教育与人的关系:教育成人
克服大学教育中“人的异化”问题，首先需要准确把握教育与人的关系。
1．回答教育与人关系的第一个问题是要弄清“教育是什么”
在中国教育史的研究中，一般认为将“教”“育”二字联用成“教育”一词始于《孟子•尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”。中国最古老的字典后汉许慎的《说文解字》释为:教，上所施下所效也;育，养子使作善也。可理解为上对下、成人对儿童的一种影响，目的是使受教者成善，手段是模仿。关于教育，中国的教育家、思想家和一些学者都有自己的“语录”。大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善(孔子);教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具();教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人(陶行知);教育重要的不是往车上装货，而是向油箱注油(黄全愈);教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础(钟启泉);教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给孩子带来自信、快乐(秦文君);教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动(叶澜)［3］10;教育可以认为是教育者与受教育者之间通过有目的的交往而实现的受教育者自我建构的一种实践活动(冯建军)［4］18。
西方教育一词源于拉丁文educare，本义为引出或导出，就是通过一定的手段把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。西方学者对“教育”也有许多精彩、精辟的论述。教育是为美好生活做准备(斯宾塞);教育是促进“个人的独创的自由发展”(马克思、恩格斯);教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展(康德);教育不是生活的准备，它本身就是生活(杜威);什么是教育?当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育(爱因斯坦);教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事，教育者在其中可以起到什么作用(哈沃德•加德纳);教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神(蒙台梭利);教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积(雅斯贝尔斯);国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的教育研究报告中说:“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”［5］其实，对教育的理解不同只是角度不一样，有的是根植于教育的价值或教育的目的，而有的是立足于教育的方法或教育的要素。这就提醒我们两点:第一，在给“教育”这个概念作界定时，要充分考虑它的复杂性，不要以偏概全;第二，要选择合理的角度，通过界定概念，把教育与其他事物区别开来，既认识其独特性，又能涵盖现实存在的或曾经存在过的各种各样的教育。那么，教育到底怎么界定呢?在叶澜定义的基础上笔者想再做一点补充，教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会交往活动。这样界定体现了教育与其他社会活动的三点不同:一是教育是有意识地以人而不是以物或精神产品为直接对象的社会活动，二是教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标的，三是它体现了教育活动中教育者和受教育者的互为主体性的特点。
2．回答教育与人关系的第二个问题是弄清“人是什么”
人，可以从生物、精神与文化等各个层面来定义，或是这些层面定义的结合。在生物学上，人被分类为人科人属人种，是一种高级动物。在精神层面上，人被描述为能够使用各种灵魂的概念，在宗教中这些灵魂被认为与神圣的力量或存在有关。而在文化人类学上，人被定义为能够使用语言、具有复杂的社会组织与科技发展的生物，尤其是能够建立组织与机构来达到互相支持与协助的目的。中国古代一般对人的认识是:能把历史典籍当做镜子以自省的动物。以上定义都把人看成是与“动物”具有不同特点的高级动物而已，如果今天仍然停留在这种认识物的方式去认识人，是与当代教育学高扬人的主体地位背道而驰的，不能准确把握教育与人的关系。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思把“自由自觉的活动”作为“人的类特性”，指出:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”［6］在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中，马克思提出“人的根本就是人本身”的命题。根据观点，高清海提出人是具有种生命与类生命双重生命本性的存在，种生命具有前定本质，而类生命是在现实的实践活动中不断生成的。人的本性不能用“种加属差”的形式逻辑思维方式去把握。对于人，关键不在于把人看成什么，而在于怎么看，“人就是‘人’”［7］。鲁洁认为，人不需要从实践之外，也即从人之外去寻找生存的根据和追求的目标。在实践中生成为一个具有实践本性的“人”，也就是“做成为一个人”，才是人的本质规定性。“从某种意义上来说，人只能是永远走在成人的路上，只是一种永无终极的追求”［8］。#p#分页标题#e#
3．教育与人的关系
弄清了“教育是什么”和“人是什么”这两个问题后，就可以分析“教育与人的关系”了。中外学者通常从分析影响人发展的因素来说明两者的关系。以美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、英国人类学家和心理学家高尔顿为代表的“内发论”观点认为人类个体的发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，片面强调遗传素质的作用，而忽视其他因素在人身心发展中的相互作用。英国教育家洛克的“白板说”，法国唯物主义教育家爱尔维修、狄德罗的“教育万能论”等“外铄论”观点则与内发论相反，认为个体发展的实质是环境影响的结果，片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性。在批判遗传决定论、环境决定论和教育万能论的基础上提出的“三因素说”认为遗传素质是物质前提，环境和教育起决定作用，相对于环境，教育起主导作用。此外，还有“二因素论”、“四因素论”、“五因素论”、“多因素论”等诸多观点。但各种观点均未能全面揭示影响人发展的因素特别是教育与人的关系，究其原因，是“它忽视了人的发展是一个动态变化的过程，是人的身心两方面不断变化、建构的过程”，“它忽视了发展主体是‘人’，而人的发展与生物学意义上的其他生命发展有着重要的本质区别。那就是人在发展过程中会形成自我意识，人不仅有能力能动地改造、建构外部世界;人，唯有人，才有能力能动地改造建构自己的精神世界并控制、选择自己的发展方向”［3］195。
马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人发展的认识上的缺陷，科学地阐明了二者之间的关系。马克思、恩格斯明确指出，人作为有生命的自然存在，具有一定的遗传因素，遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的，但是，遗传并不是人的发展的决定性因素。在看来，教育是人的发展中的决定性因素。这是因为，人是一切社会关系的总和，是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的，教育作为一种社会现象，反映了一定社会的需要，体现了社会关系的要求，社会关系通过教育而制约人的发展，从这个意义上讲，教育在人的发展中起着决定性作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论，由于不了解教育同社会的关系，因而也就不能正确认识教育在人的发展中的作用。根据观点，笔者认为，教育和人的关系的本质体现在三个方面:第一，教育是人和人之间的社会交往活动，因此教育是由人引发、由人结束的一种社会实践活动;第二，教育对人的发展具有两重性，即促进和阻碍、正向与负向;第三，通过教育，实现人的自我否定、自我超越，不断否定和超越“既定的我”，而生成“新的我”，最终目的是实现人的全面发展，使人成为自由自觉的活动主体，而这正是人的本性的体现。教育与人的关系可以概括为“教育成人”。
三、克服“人的异化”的出路:大学成人
准确把握了教育与人的关系，再来解决大学教育中“人的异化”问题就比较容易了。大学教育的功利性倾向最显著的特点就是把学生仅仅看做教育的对象，把教育仅仅看做实现学生发展的工具，导致人的能动性丧失，个性片面发展，甚至畸形发展。因此，解决大学教育中“人的异化”问题的关键就是克服功利性教育倾向，将大学教育的出发点和着力点回归到培养“人”而不是培养“人才”，真正体现“教育成人”的价值追求，实现大学教育真正的使命:成“人”而非仅仅成“才”。因为“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”［9］。成才意味着人的发展是确定的、有终点的，而实际上人的发展是不确定的、不断生成的、永无止境的过程，“人不停地变成一个人”。实现“大学成人”的价值追求，必须使大学教育真正成为主体教育、公民教育、生命教育“三位一体”的教育，其中主体教育体现大学教育中教育者和受教育者互为主体性的特点，公民教育体现现代公民社会和世界历史发展的双重要求，生命教育则彰显教育的本体功能和终极目标。
1．大学教育应是主体教育
这里的主体更应该是学生，因为受应试教育的影响，大学教育中学生主体地位缺失或不被重视比教师更为突出，大学主体教育更多的是突出学生主体的教育，要以学生为本，也就是要把学生当“人”看。随着身心的成长，大学生已不再是教师和家长呵护下的“不完全行为能力人”，而成为具有能动性、主体性的具有“完全行为能力”的独立的人，已不再满足于被动性的成长，而“始终渴望打破他之此时———此地———如此存在的界限，不断追求超越环境环绕他的现实———其中包括他自己的当下的现实”［10］。这种主体性、能动性、超越性要求大学教育再不能把学生当做消极被动的受教育的客体，而要把他们当做权利的主体、认识的主体和发展的主体，当做与教师一样具有主体性的主体，真正体现教育者和受教育者互为主体性的特点。因此在大学教育中既要尊重学生受教育的选择权、受尊重的权利、身心健康的权利和人身自由权，又要体现学生的自主性、选择性、能动性、创造性和师生之间的交互性、平等性、合作性。由此诸如专业选择、专业调整、课程选择、导师选择的权利和学习动力不足、创新缺失等问题便可迎刃而解。
2．大学教育应是公民教育
大学教育应与现代社会相对应。现代社会既是大工业生产、社会化的商品市场经济、非人身依附和民主意识占主导地位的国家社会，也是世界经济、文化已经或正在走向一体化、人类面临着共同的危机和挑战的全球化社会。现代社会中的人必须既立足于国家层面，能够有效参与国家和社会生活，承担国家建设和发展的国家公民责任，也同时要超越狭隘的以“己”为中心的国家主义，为了人类整体的利益而承担共同生存、共同发展的世界公民责任。因此，大学教育，作为教育的最高层次，必须把培养学生的国家公民和世界公民意识作为教育的目标要求。不仅要培养学生成为在社会主义和谐社会建设中能够有效参与国家和社会生活的合格公民，而且要培养学生成为在经济全球化、文化多元化的世界里能和平共处、并肩前进的具有全球视野的世界人，即培养“世界历史性的人”。#p#分页标题#e#
关键词：思想政治教育场/构成/特征/作用方式
作为现代物理学的一个基本概念，“场”是由英国物理学家麦克斯韦最早提出，并成为后来爱因斯坦广义相对论的基础。1865年，麦克斯韦首创电磁场理论，他发现运动电荷能产生磁场，磁场的变化也能产生电场，因而将电场和磁场组合成电磁场。在麦克斯韦看来，“电磁场应当看成一个基本的物理实在，是所有那些数不清的应力和张力的总和”[1]。20世纪初，爱因斯坦将“场”的概念引入牛顿的引力理论，创立了广义相对论及有关引力相互作用的引力场理论，并由电磁场理论而产生了统一场理论构设。差不多同一时期，哥本哈根学派的玻尔等著名物理学家创立了量子力学。20世纪40年代，在弗里曼·戴森，理查德·费曼等的推动下，量子力学介入场论，使场论量子化，形成量子场论。
在高校教职工周围也存在一个不依赖于人的意识而存在的非实物态的“思想政治教育场”，其思想行为或多或少地受这个“场”的影响，同时也反作用于这个“场”。高校教职工思想政治教育者在了解教职工思想政治教育场的构成、特征及作用方式的基础上，不断地对“场”的活性元素加以强化，使身处其中的教职工自觉或不自觉地接受来自于“场”的各种教育元素的“辐射”影响，主动调整自己的思想认识和看法，这样既可以改变以往思想政治教育“生、冷、硬”的尴尬境地，也可以弥合教育者和教育对象之间的说教痕迹。
一、高校教职工思想政治教育核心场的构成及其特征
所谓“思想政治教育场”，是指思想政治教育对象内部需要与外部环境之间，思想政治教育对象与思想政治工作者及所在组织之间相互作用所形成的应力和张力的总和。这种相互作用及其连续性如果处于良性的、健康的状态，就会汇成一种无形的穿透力和征服力，对思想政治教育对象产生难以抗拒、潜移默化的影响，促使其思想的形成和发展。
“思想政治教育场”貌似无形，却是一个连续、复杂的整体。在一定条件下，具有强大的穿透力和征服力，高校教职工思想政治教育场是一个复合的系统，主要由“心理情感场”、“文化信息场”、“环境——制度场”等子场组成。
1.心理——情感场
在高校教职工思想政治教育过程中，如果教育内容或者说被关注的客体与教职工的主观精神世界有着某个契合点，客体或教育内容就会表现出一种“召唤性的吸引力”，并与主体的投射力交互作用形成一个全新的“心理场”。在“心理场”的形成过程中，这种“召唤性的吸引力”又会在教职工心中激感能量，造成情感触动或情感性心理张力，驱使着新产生的“心理场”不断地运动，而运动的方向是由主体情感的指向性所决定的。如果依据格式塔心理学的理论，“心理——情感场”就好比是一个中转站，外在世界的信息刺激输入，主体情感的输出反应，都要通过这个中介。“心理——情感场”具有以下四个特征：
（1）多层面。作为思想政治教育的对象，高校教职工是最通情达理的，也是最有个性主张的。他们的需求是全方位、多层次的，既有物质的，也有精神的；既有表面层次的，也有内在层次的。不同类群的教职工从总体上也呈现出不同的需求，专业教师的认知起点、文化层次、利益诉求和价值目标就不同于后勤系统的职工，管理人员和学术人员之间也天然地存在着差异。在思想政治教育过程中，要有效地激活“心理——情感场”，既要用管理的手段解决表面层次的需求，又要根据不同的对象用高度契合的精神方式解决内在层次的精神需求，既要设置工具性的最低目标，又要设置终极性的理想目标。
（2）易敏感。高校教职工的主体普遍接受过良好系统的教育，从事独立的精神性、创造性劳动，大多有良好的工作业绩和较强的创新能力，他们十分自尊又格外自强，特别注重个体在组织或专业圈子的地位与影响，也注重自律内省和自身形象的维护。因此，他们对“人师之师”的素质和能力非常挑剔，对以个体形式出现的直接介入式的“施教”要求苛刻。这种自尊自强心理同时还使高校教职工的主体性凸现更为明显，在自己与他人之间，他们更信任与关注自己，更习惯于自身的精神世界遨游。在同事关系处理上，较少受物化因素的制约与影响。[2]“心理—情感场”敏感挑剔的特性，要求思想教育工作者更多的时候采用隐性教育的方式，尽量把自身的思想观点转化为组织权力、组织意志和舆论氛围，尽力将思想政治教育的内容与教职工的需求意向相吻合。
（3）持续性。当形成“心理——情感场”的所有事物和对象由于种种原因而消失的时候，“心理——情感场”本身并不会马上消失，仍然会对原本处于场中的事物产生一段时间的持续作用，类似于运动物体的惯性。一般而言，要形成新的“心理——情感场”，依赖两个方面：一是新的外部信息或环境刺激，二是主体的投入包括主体的修养、情境、介入或接受的主动性等。其中，主体的心理定势对主体的投入会产生重要的影响。在我国2000年高校管理体制改革中，高校之间打破了原有的条块分割，合并组建了一批新的高校。但合并以后的相当长时间里，原有的“心理——情感场”并没马上消失，继续对教职工的言行产生影响，导致“磨合期”延长，这也是我们思想政治教育工作无法规避的现实。
（4）联动性。在思想政治教育中，人与人或群体与群体之间的心理、情感状态会相互影响、相互作用、相互激荡，从而产生心理、情感的连锁反应。高校教师之间，思想、情感上具有较多的共性，很容易产生心理波及。因此，思想政治教育者要利用这种积极的心理波动，创造条件，合理引导，使教职工在互激状态下身心受到巨大的震动，最大限度地提升教职工的积极性，培养积极的情感。
2.信息——文化场
文化和信息从静态角度来说，表现为各种各样的显性“产品”，包括物质形态和精神形态的“产品”，但从动态角度来认识，则是一种“力”，即“文化力”和“信息流”。这两种“力”相互交织，综合形成一种既有纵向历史延续又有横向现实联系，既有整体性、综合性又有引导性、渗透性的“信息——文化场”，就高校教职工而言，“信息——文化场”有以下三个特征：
（1）传递性。文化是人的心灵所依附的精神家园，是思想政治工作凝聚力、向心力和感召力的重要源泉，信息是人的一种精神需求，信息的选择影响着人们思想和行为的准则。在以互联网为特征的信息时代和多元文化并存的社会里，信息的传递更新速度以及文化的交融、思潮的交锋超过了以往任何时代，也使传递性成为“信息——文化场”的首要特征。在高校教职工思想政治教育中，要注意信息传递过程中的“蝴蝶效应”：一个坏的微小的内控机制或矛盾，如果不加以及时地引导调节，可能引发更大的矛盾，给思想政治教育带来较大的负面影响，甚至影响学校的声誉；一个好的典型，如果加以及时的宣传，也会产生正向的轰动效应，促进思想政治教育的纵深发展。也就是说，初始输出条件十分微小的变化，经过不断地放大，会对其未来输出状态造成极其巨大的差别。信息技术的发展缩短了信息传递和文化交流的时间，但高校组织的松散性特征却拉长了传递的链条，为“蝴蝶效应”的形成创造
了条件。
（2）叠加性。“虚拟世界”的介入，使“信息——文化场”增添了许多不确定性。现实世界与虚拟世界往往相互重叠，共同作用于人的思想道德的形成。“虚拟世界”的基本特征是话语权的无国界、无时空、无限制，虚拟世界中拥有话语权的教职工在现实生活中并不一定能如愿以偿地保留这份话语权，相反，虚拟世界中不一定拥有话语权的教工尤其是管理者，在现实生活中却拥有这份话语权。在虚拟世界里，教职工往往可以自由表达意见和思想。“信息——文化场”的叠加性特征要求我们在既要强调思想政治教育的“吸引合力”，又要尊重信息源和文化的多元化，把教职工思想政治教育视为一个民主诱导、信息辐射、双向互动的吸引教育对象的过程，反对把教育对象当成被动的客体而单纯地“灌输”，真正实现主导和主体的密切结合。在具体操作中，既要精心设定主导的信息源，建设好主流文化，坚守主阵地，打好主动战，又要注重艺术，尊重教育对象关于信息和文化的选择性注意、选择性理解和选择性吸收的规律，创造一些有利的客观条件培养教职员工接受动机，启发教职工产生自觉的接受需要，并善于抓住接受动机转移的时机，采集、加工、传播有吸引力的信息，努力增强思想政治教育工作的渗透力和感召力，在潜移默化中提高教育对象的思想政治水平。
（3）不对称性。高校功能的拓展使高校组织与所在社会的界限开始变得很不明确，不仅组织成员多样，结构更加复杂，而且组织活动也变得异彩纷呈。20世纪60年代，克拉克·克尔提出了“多元化巨型大学”的概念，并且把大学形容为“一座充满无穷变化的城市”。[3]在这个“城市”里，由于不同系统之间既相互依存又相对独立，垂直分化程度较低，权力关系模糊，教职员工的工作模式和价值观存在较大的差异，加之知识操作的过程和结果具有很大的不确定性，所以，大学组织不仅具有信息不对称的特点，而且专业教师、教辅人员、管理人员与后勤保障系统人员之间对校园文化的认同难以均衡。在高校教职工思想政治教育中，面对成员间或成员与组织之间出现的矛盾与隔阂，既不能听之任之，也不没必要看得过于严重。要认识到这些矛盾大多是认识的差异、信息的不对称或历史的原因所造成的。作为思想教育工作者，要以最大努力使所在单位的各项工作处于信息公开状态，对教职工所取得的成绩要及时作出相应的客观的宣传或表扬，从而引起成员对所在单位领导与思想教育工作者的信赖，得到教职工对学校各项工作的监督、理解和支持。
3.环境——制度场
人是教育和环境的产物，环境因素是促成人思想行为发生变化的重要条件。人必须接受为自己准备好的环境，并受其影响和制约。制度是一种规范，是各种办事规程和行为规则的集合，为人们的社会行为提供秩序框架。任何一项社会制度都是某种价值观念的体现，反过来，任何一种价值理念必然体现在相应的制度上。
20世纪50年代中期，同志就曾指出，“光从思想上解决问题不行，还要解决制度问题。人是生活在制度中的，同样是那些人，施行这种制度，人们就不积极，敲锣打鼓，积极性也提不起来，施行另外一种制度，人们就积极了。”他又说：“思想问题常常是在一定情况和制度下产生的，制度搞对头了，思想问题也容易解决。”[4]“环境——制度场”具有以下三个特征：
（1）弥漫性。环境的影响是立体的、弥漫式的，其中既有与社会价值取向和社会道德规范相一致的正向的影响因子，也有与社会价值取向和社会道德规范相悖的负向的影响因子，这种“吸引力”或“拉力”从本质上来说就构成思想政治教育的环境场力。高校教职工思想政治教育能否达到预期的效果，不是某一个因素就能决定的，有赖于很多因素的综合作用。同时，某一思想政治教育内容作用时间越长，教育效果也会累加，形成平时我们所说的“泡菜效应”。
（2）暗示性。在思想政治教育“环境——制度场”中，教职工首先受工作生活环境及未来发展预期的影响，其次受积淀在民众心理深处的思想文化传统和新闻媒体传播的熏陶和影响，再次受制度和周围人们特别是同类人群的行为环境的影响。不仅同类人群的行为环境和规章制度会给教职工思想带来较强的暗示性，而且学校整体形象也会给教职工思想带来较强的暗示性。一般而言，教职工都希望自己所在的高校具有较高的知名度和良好的美誉度，这样会产生自豪感、安全感、认同感和满足感，思想政治教育就会顺利进行。反之，就会产生失落感、自卑感，导致人心涣散，校园凝聚力不强，思想政治教育很难开展。这种暗示性特征的影响因子包括领导班子形象、领导者领导方式、奖惩制度和方式，校风校训与大学精神、学校或所在学科的地位与影响等。
在思想政治教育过程中，这种暗示性特征提醒我们要注意保持制度的公正性、严肃性和连续性。制度的公正性比合理性更重要，即某个制度尽管不尽合理，但只要对每位教职工一视同仁，往往不会产生大的矛盾。“不患寡而患不公”是高校教职工的一种普遍心态，如果外部环境客观公正，即便在竞争中处于劣势或败下阵来，他们通常会心悦诚服，制度的严肃性是制度环境优化的保障。特别是管理制度，执行过程中不严肃就意味着制度成了一纸空文，产生不了约束力，对思想政治教育来说，良好的管理就是教育的前提，管理本身也是最好的教育载体。一所高校如果管理混乱，处于一种无序的状态，教职工思想政治教育也就无从开展；制度的连续性是制度环境优化的基础。制度本身就意味着一种预期，制度的完善是在保持连续性基础上的一种完善。所谓“治大国如同烹小鲜”，今年实行一种制度，明年又是另一种制度，只会导致广大教职工无所适从。通过制度建设，思想政治工作在一些方面可以“目中无人”，没必要时时处处围着教职工个体的情感“兜圈子”，可以用群体的“粗”来解决个体的“细”，确保“公共牧场的规范与利益[5]。
（3）可塑性。高校教职工思想政治教育主要是在学校环境中进行的，生活在环境优雅、设备完善、人文底蕴深厚、校风教风积极向上的校园环境，有利于净化教职工的心灵，陶冶他们的情操，促进思想政治教育朝着预期的目标发展。所以，思想政治教育工作者完全可以根据教职工对思想政治教育环境的需求状况和思想政治教育的目标，切实加大校园环境建设力度，充分发挥舆论环境的导向、监督和约束功能，使思想政治教育形成合力。可以说，社会大环境我们只能客观面对，尽可能地排除其自发的、消极的影响，但校园小环境则完全可以遵循一定的规律、依据一定的原则、采取合理有效的途径进行优化或挖掘，充分发挥其“染缸”的功能。
二、高校教职工思想政治教育场的作用方式
从一定意义上来说，高校教职工思想政治教育场是一个整体动力系统，从作用方式看，表现为以下三个特点：
1.空间上的全方位
在教职工思想政治教育场里，各子场的相互作用是提升思想政治教育水平的原动力，各个核心子场都可能决定一个宏观的结构及相对应的微观状态，整体的场效应就来自各子场耦合后所体现的综合效应，各子场及其构成要素都是平等的参与和协作。由此而产生的组织形式不是集中控制的多层指令系统，而是分散控制的多层参与系统。同时，各子场所产生的合力不是单个分力的线性相加，而是各个分力的矢量和。也就是说，这种力是通过立体的方式向包围着的对象发射能量，若各种力作用方向相同，合力才大。
2.时间上的全过程
时间上的全过程包括三个方面，一是指在一个特定思想政治教育场中，受教育对象“场”中持续时间越长，人们所产生的与这个场一致的倾向性就越明显。这一点在社会生活中也得到证实。如南方人独有的细腻与大西北人的粗旷就形成
了鲜明的对比[6]。二是指“场”对教育的影响是无时不在、连绵不断的。由于场可叠加的特性，各子场就能同时起作用，也正是在时间的整合下，“场”才会形成一种特有的整体效应。三是指作用对象的思想政治品德的形成与发展过程具有长期性与反复性，“场”要素之间的矛盾运动经常处于一种不断产生，不断解决，螺旋上升，动态平衡的状态，不可能在较短时间里使作用对象发生质的飞跃，而必须通过长时间量的积累和巩固。同志就曾指出：“不要在几个小时内使人接受一大堆材料，一大堆观点，而这些材料和观点又是人们平素不太接触的。一年要找几次机会，让那些平素不太接触本行业务的人们，接触本行业务，给以适合需要的原材料或半成品。不要在一个早上突如其来把完成品摆在别人面前。要下些毛毛雨，不要在几个小时内下几百公里的倾盆大雨。强迫受训的制度必须尽可能废除”。[7]
3.途径上的全隐蔽
在思想政治教育场中，会发出一种人们“看不见，摸不着”但又可以感知的“信息波”或“暗能量”，这种“信息波”或“暗能量”往往携带着某种价值观念、思维方式、审美情趣和认知标准，在不知不觉中渗透到教职工的内心深处。而教职工受到这种“信息波”或“暗能量”的辐射后，尽管自己处于一种“不设防”的状态，也会自发地根据需要做出选择。以上分析我们不难看出，场对人思想政治品质的影响不是靠强制手段来实现的，主要靠潜移默化的感染、熏陶和渗透。
三、高校教职工思想政治教育场的主要功能
在思想政治教育场中，高校教职工或多或少地受这种“场”的影响。这种“外加场”可以不受“人工雕琢”而处于自发的状态，也可在人的精心安排和设计下使本身的强度越来越大，从而能更深层次、更大范围、更高效应地影响处于其中的教育对象。
1.约束功能
由于受到思想政治教育场的影响，教职工个体将受到一种无形的心理压力或精神动力，组织所共有的价值观念、审美标准以及传统文化、行为准则等因素会使个体产生心理共鸣和强烈的心理暗示，继而产生行为的自我控制与自我约束，使行为取向与大众趋于一致，也就是我们平常所说的“认同”或“顺从”。如果教职工个体行为背离了公认的价值取向和行为规范，持有的共同价值观所带来的舆论压力就会发生一种纠偏和矫正功能，从而产生导向作用。
2.凝聚功能
群体凝聚力的本质是群体对其成员吸引力的大小及成员间相互吸引、相互依存及共同参与群体目标的程度，缩短心理距离是提高凝聚力的关键。如果思想政治教育场有很强的辐射功能，教职工积极合作、协调一致的行为状态将明显增强，消极反抗的行为状态将显著减少，学校所倡导的主流政治意识、价值观念就会象磁铁一样紧紧地把教职工团结起来，使心理距离大为缩短，从而产生巨大的凝聚力。
3.激励功能
激励是一个心理学的概念，指持续激发人的动机的心理过程。需要、动机和目标是激励过程的核心要素。高校一旦形成较强的思想政治教育场，就会渗透到教学、科研、管理、服务等各个环节，相应地会形成积极向上的校风、学风和教风，营造一个相对自由、宽松和谐的学术环境，创建一个规范有序、公开公平的竞争环境。这种环境和氛围不仅可以对新成员进行有效的同化与改造，促进他们向组织发展目标靠拢，而且可以职员工的思想认识，获得归属感和安全感，启发他们对人生意义和生命价值的思考，帮助他们解决人生的困惑和矛盾，使他们能以一种积极的心态、阳光的心态面对社会现实参与公平竞争，满足自我实现和价值认同的精神需求，从而产生激励功能。
【参考文献】
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