时间：2023-06-22 09:39:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育研究的意义及价值，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文关键词：文化；德育；影响机制
德育教育与文化有着本质的联系。文化本身内含着德育要素，文化以“文”化人，陶冶人们的情操，提高人的素质，是实施德育的源泉；而德育作为一种文化教育，文化的发展模式、活动规律以及所包含的价值观，必然会对德育产生根本性的深层次影响。肩负着育人重任的学校德育，其运作过程是一种文化和道德的传递与创新的过程。探讨文化对德育的影响机制，是从一个新的角度探讨文化与德育的关系，这将有助于我们更好地认识文化与德育之间的潜在的、深层次的本质联系，进一步解读德育的本质，从而自觉完成新时期学校德育的育人使命。
一、文化对德育的影响机制的含义
从文化的视角审视德育教育，应该认识到，德育充分体现着文化所具有的化育人类心灵、智慧、情操、风尚之义。德育的主要任务就是对学生开展世界观、人生观、价值观、荣辱观教育，德育功能的发挥根本在于其所蕴含的文化力量，德育内容的魅力在于其丰富的文化内涵，德育效果的彰显在于文化方法的正确运用。德育从一定意义上讲，是伴随着价值和价值追求的文化与人的双向建构，这种双向建构过程必然要受到文化的影响。
研究文化对德育的影响机制，主要是从宏观上更加侧重对文化与德育之间的规律性关系加以把握，也就是说，在对德育与文化的关系研究中，更多地关注文化对德育的影响及影响方式，更多地关注在此影响下德育的变化形态及其内在规律，通过深入研究文化对德育的作用过程和作用原理，进而认识和把握在文化的影响下德育所产生的变化及其规律。
由此，文化对德育的影响机制可理解为：在文化与德育的相互作用过程中，文化对德育发挥的有规律性的作用，及发挥这种作用的过程和作用原理。
简要地说，也就是文化对德育的“有规律性的作用模式”。
从关于文化对德育的影响机制的概念界定中我们可以认识到：第一，文化对德育的影响只能发生在二者相互联系的过程中，割裂了二者之间的相互联系则难以认识文化对德育的影响；第二，这种影响不是随机的，而是有规律性的作用体现，重视对这种规律性作用的认识和把握是认识文化对德育的影响机制的关键所在；第三，这种有规律性的作用在其过程中遵循着一定的原理，揭示相应的过程和原理应是认识和把握文化对德育影响机制的重点。
由于文化既存在于德育外部，又存在于德育内部，同时它还起着沟通德育内外部关系的桥梁作用，因此，一般来说，文化对德育的影响具有全面性。在我们有关文化对德育的影响机制的讨论中，重点是通过考察文化对德育的影响过程，了解在此过程中文化对德育的影响特点，以及在此影响下德育的变化规律。
二、文化环境对德育的影响机制
文化是德育的“生态圈”。德育总是在一定的文化环境下进行的，其中主要包括社会文化环境和校园文化环境。文化环境对德育的影响机制是指文化作为一种环境因素，通过一定的形式、渠道和媒介把信息传导给德育主体，不同的德育主体通过对文化环境中所含信息进行不同的理解与选择，进而产生对德育系统建构的影响。这种影响主要是通过三种途径实现的。
（一）文化信息的传导过程及对德育的影响
文化环境对德育的影响最基本的是信息传导，即社会文化环境与学校文化环境各要素通过一定的形式、渠道和媒介把信息传导给教育者和受教育者。
学校文化环境的信息传导主要是通过舆论监督、榜样示范、人际互动等环境要素来实现的。由于学校文化环境是教育者根据社会需求和育人需要有目的地设计和组织起来的一种道德教育环境，具有明确的导向性，即围绕培养人、造就人这一根本目标运转，因此，学校文化环境的影响作用相对集中、明确、深刻和持久，对于人们思想道德品质的养成具有可控性与系统性。社会文化环境对德育的信息传导主要是通过公众信息、思潮引导、公德规范、社会舆论等环境要素来实现的。由于社会文化环境复杂多变，具有一定的自发性，其目标是模糊的、多变的，对人们的价值观念和道德观念的影响往往是多元的、分散的，有时甚至是相互抵触、互相冲突的，具有不可控性与非系统性，因此，应正确认识学校文化环境与社会文化环境对德育影响的不同特性，在发挥文化信息对德育影响的过程中，通过增强其可控性和系统性，强化其信息传导的针对性和导向性，保证文化环境影响的正效应，以不断提高德育工作的实效性。
（二）文化信息的选择过程及对德育的影响
文化环境具有层次性，不同文化环境层次和同一文化环境层次各要素，都会对德育主体产生不同的影响，形成各自相对的接受主体。在复杂多变的社会文化环境下，由于不同接受主体的思想认识、辨别是非的能力各有不同，因此，每一德育主体对文化环境中所含信息的理解与择取也是不同的。由于德育主体对信息的不同选择而导致的对德育的不同影响的过程，形成了文化环境对德育的信息选择影响。
当然，就学校文化环境建设而言，为了实现教育目标，德育工作者对来自各方面、各层次的信息，都有一个根据自身需要进行过滤、筛选的过程，并有明确的存优去劣的指向性。而社会文化环境的形成相对缺乏这种明确指向性所决定的过滤与筛选。可见，文化环境相对于德育信息选择的影响同时具有组织性与非组织性两种特性。因此，应充分发挥学校文化环境所具有的组织性，并借此增强社会文化环境影响的指向性，为德育信息的选择提供更多更好的条件，以不断提高德育工作的实效性。
（三）文化信息的重组及对德育的影响
文化与德育的本质联系决定了文化本身内含着德育要素。文化环境对学校德育不可避免地产生着影响，其中重要的体现就在于对学校德育资源的影响。由于社会文化环境因素具有广泛性、多样性、隐蔽性和弥漫性，使得这种文化环境对学校德育资源的影响处于一种不自觉的状态。对于学校德育而言，德育工作者自觉根据其工作目标，运用经过鉴别和选择的来自外部的文化信息，对原有的德育资源进行重组，从而丰富学校德育资源，用先进的、正确的文化信息影响德育对象。从一定意义上讲，德育工作者自觉对来自社会环境的文化信息进行鉴别选择，并在此基础上重组和优化学校德育资源的过程，可视为借助文化环境对德育的影响所进行的德育系统优化。如果说社会文化环境相对于学校德育资源的正面影响尚不具有自觉性的话，则基于学校德育本质要求的学校文化环境建设较充分地体现出文化环境对德育资源重组影响的自觉性。可见，文化环境相对于德育资源重组的影响具有非自觉性与自觉性两种特性。因此，通过自觉加强学校的文化环境建设，不断丰富学校德育资源，优化学校德育系统，用先进的、正确的文化信息影响德育对象，并努力使这种影响转化为学生的自觉行动，是提高学校德育实效性的主要方面。
三、文化对德育内部有关要素的影响机制
文化对德育的影响最终要通过对德育系统内部各要素的影响才能真正体现。文化对德育内部要素的影响机制是指文化作为德育的母体，为德育系统的建构提供基本的价值导向及内容规范，这种基本的价值导向和内容规范，规定和制约着德育系统内部各要素的存在与发展。这里主要从文化对德育功能、德育价值、德育目标及德育课程等方面的影响作用展开讨论，以引发对相关问题的进一步思考。
（一）文化对德育功能的预设
文化对德育功能的预设，是指德育作为文化的有机组成，其所依存的文化在德育产生之际对它将要发挥的功能已经预先设定，这种设定体现着文化对德育作用的相应规定，表现为德育对文化的功能要求的适应，并影响着德育的发展形态。就文化与学校德育的发展而言，文化作为德育的源泉，其形成无疑先于德育。事实上，正规的学校德育是文化积累和发展到较为规范阶段后才出现的，是随着文化的积累及文明形态社会的形成与发展，为适应与满足一定社会和阶级所特有的道德文化的需要才出现的，应该说，这也正是德育产生之初的功能，即通过特定文化的传承从而实现其对社会和对个人的作用。因而，学校德育在产生之初就被赋予了社会认定了的文化要求，成为一种制度化了的文化传承方式。
重视文化对德育功能的预设，要求我们坚持辩证统一的观点，在强调德育对社会需要的功能的同时，注重德育对个体发展的功能，不能由一个极端走向另一个极端，否则，就将抑制德育功能的发挥，阻碍社会与个人的发展。
（二）文化对德育价值的建构
文化对德育价值的建构，是指文化在德育有选择地吸收文化信息过程中，通过信息整合与信息重组，不断地使自身所蕴含的价值与原有的德育要素相融合，进而使德育价值体系不断得到优化与丰富。
从这个意义上讲，德育存在的价值和意义受到来自文化的制约。和规定，德育的存在必须有着对生活和对生命的文化意义。德育的价值不是教人学会一些谋生的工具性知识和本领，而是在于引导人们去把握生活的意义，去探寻生命的意义，从而帮助人去生成有意义的生活，形成内在于人的有道德意义的世界。
从一定意义上讲，德育对人生活的指导和对生命的丰满正是文化对德育价值的建构所致。然而，在单一文化时代，学校德育被赋予了社会文化的工具性特征，德育完全是按照已有的、被制度化的、外在的社会化标准的文化模式机械地训练人、加工人、塑造人，它不仅完全否定其内在的文化育人的品质，而且完全漠视、抹杀了受教育者个体的个性、主动性及自我建构性。这样，德育在文化的意义上便成为一个“虚概念”，它虽然传承文化，但却不是文化，扮演一种社会主流文化的“传音筒”和“代言人”的角色，这是长期以来学校德育无自主性、无文化性的根本性症结所在，而缺乏文化的基本属性与品质的德育只能是文化灌输式的教育形态。在当前的多元文化时代，不同文化间交叉传播，使传统的一元的封闭的学校德育呈现出较多的开放特征，同时，不同类型的文化变迁使得学校德育开始反思对政治的单纯依附，重视文化对德育价值的建构。因此，德育在突出其本性特征即德育对社会、对人发展的价值作用的同时，应更关注对人类进步的作用，对人的生命世界的价值和意义。
（三）文化对德育目标的导向
文化对德育目标的导向，是指作为一种价值导向，德育目标不仅是一个国家统治意志的体现，同时也是文化规范及其价值的反映。严格说，国家的意志也是一种文化的体现。以价值观为核心的文化，直接影响着作为文化有机组成的德育的目标的内容和性质，同时德育目标反映着文化的实质及其结构。
从一定意义上讲，德育目标应该如何定位，价值取向如何，都体现着文化对德育目标的导向。尽管在不同的社会、不同的时代，德育目标的性质和内容是不相同的，但从作为文化有机组成的道德教育的本质意义上看，德育不仅具有社会，还具有个体，德育的根本价值就在于提高和扩展人的价值，最大限度地发挥其创造才能，使人活得更有意义、更有尊严，使人真正意识到自我存在的意义。为此，德育的目标应当定位在确立学生正确的人生价值观，促进其全面健康发展这一基点上。然而，在传统的德育模式中，德育目标的制定和实施是社会本位目标至上，往往是把人作为工具来培养，与个体本位目标处于对立状态。强调德育目标的社会性要求有着它的合理性，但随着社会的进步，伴随着人们对文化的认识的深化和文化对人民生活影响的加深，个人的自由和独立价值得以珍视和确认，德育的人文关怀价值开始受到人们的重视，强调对人自身的关注，促进人的发展和完善，已成为德育目标的重要内容。这一变化必然要求作为文化有机组成的德育在个人的关系领域发挥作用；必然要求德育把人作为目的而不是作为工具来培养；必然要求德育目标要体现坚持以人为本，把促进人的发展作为德育的出发点，把培养人的社会化人格作为归宿。总之，重视文化对德育目标的导向，必须依照先进文化的发展方向对德育目标的价值取向进行正确定位，使德育目标的确立有利于实现个人发展与社会发展的有机统一。
（四）文化对德育课程的规范
文化对德育课程的规范，是指文化作为德育课程的母体，造就了德育课程，决定着德育课程的文化品性，并为德育课程设定了基本的逻辑规则及规范来源。德育课程属于一种观念形态的文化，社会所积累的优秀道德文化是德育课程的主要源泉，抛开文化，德育课程就成了无源之水。德育作为文化的子系统，其课程开设是传递、传播和创造道德文化的重要途径和手段。
一、民办高校传统德育教育范式的成因
民办高校的生源有着多重的复杂性,在专业设置及教育内容方面为适应市场经济需求,主要培养应用型科技人才,人文与科技的对立更加突出,工具理性与价值理性的矛盾更加凸显,学生身上存在的不良道德行为和倾向使得德育教育任务更加艰巨。了解大学生的思想动向和交往行为的特点,分析传统德育成因会给我们的德育教育带来新的发展契机。
当代大学生的思想主流是健康向上的,但呈现出多样性、功利性的倾向,其思想特征主要表现在理想信仰与现实的矛盾、积极进取与心理承受调适能力的矛盾、民族精神中理性与感性的矛盾、道德价值形成中知与行的矛盾这四个方面。而当代大学生的交往行为又具有鲜明的时代特色和自身特色。现代社会的开放性给当代大学生带来了广泛的交往空间,民办高校大学生面对市场经济和全球化浪潮的冲击,表现出更加强烈的交往愿望和更加迫切的交往需要。而民办高校在校园管理上多采取封闭或半封闭式,容易形成管理者与受教育者相互对立的局面。所以,民办高校的大学生们更愿意选择短信与网络等交往方式。这种同龄人之间的横向交往对大学生的日常生活、学习及其人格成长的影响越来越大。而德育的内容却从追求道德的自我完善陷入当下遭遇诚信危机的尴尬境遇。
我国教育理论界从上世纪80年代初就开始对教育的受众关系展开讨论,所形成的是主导论或称为主体论,让教育者做主体、学生做客体,在理论上仍没能脱离笛卡儿的二元对立思维模式,即现代性思维中的主客二分模式,导致主体和客体的机械分离。在实践上出现自我与自然、自我与他人、大我与小我的二元对立,实质仍然是主客范式。根据主客二元理论,在同一境域内,一方是主体,另一方必然是客体,主体是活动的发出者,客体是主体加工的对象,二者具有鲜明的对立关系。在这种对象性实践模式指导下,德育教育作为人类的一种社会实践活动,在现代性视域中就被局限于主体与客体两极对立的对象性生产实践中,从而使实践中的结构和关系单一化,将实践活动自觉不自觉地视为片面的主客相互作用过程,这种生产范式中存在着主体改造客体的对象性内涵。德育教育在其作用下所体现出来的结果,无疑是以被控制者的个性泯灭乃至整个人性的丧失为代价的。
20世纪90年代末,哈贝马斯针对工具理性,力图建构起交往理性,从而达到弥合理性、拯救生活世界的目的。他认为,交往理性内在于交往主体之间的语言结构中,表现为交往主体相互同意、普遍赞同并且自觉遵守的语言规范,这种理性注重主体间个体心灵的内化,是对话双方对生活世界的共同体验,其意义通过主体之间的理解而得以建立,通过主体之间的分享而使经验得以流传。作为思想的物质外壳的语言既是主体间交流的产物又是意义共享的工具,并以此将主体与主体、历史与传统不断融合,形成一个真正的意义世界。由于工具理性在现实各领域中的扩张与宰制,使得德育教育话语中的控制式或称劝导式话语替代了对话式话语。而交往理论及西方由主体性哲学向主体际哲学转向中,的确走出了主客二元悖论的理论困境,但又陷于在语言交流和思想沟通的精神交往视域中如何实现“对话”的困境。
二、德育交往实践范式的必然
德育教育是一种人际间展开的交往性实践活动。马克思在《资本论》中阐述:“商品是‘天生的平等派’,因为它的前提就是交换当事人都具有独立自由的主体地位,并在法律上拥有对所生产商品的所有权。如果一方是主体,另一方是客体,那么双方就不能实施平等的交换,而是一方对另一方的支配和剥夺。”由此可见,对于个体而言,交往实践应是互为主体的过程,德育教育必须转变传统的对象性生产范式,在生活世界的中介中形成新的交往实践范式。
哲学告诉我们,人在现实上是社会关系的总和。社会交往作为一种关系,是基于实践基础以实践活动作为人与人之间交往的中介,同交往主体一起,构成交往实践的三大内容实体。交往实践是一种以生活世界为中介的主体和主体之间的源于物质交往基础上的全部社会交往的总和。以交往实践的视角来关照德育教育,我们不难发现,人们用交往实践范式来追求自己的价值,在现实的生活世界中,通过双主体互动使人的思想道德素质获得目的性的发展,是人的生存和发展的基本方式。德育教育的主要内容关注人的生命教育、生命的终极,通过主体间的 “共视”来达到“视界融合”而实现生命的意义,使生命存在于德育教育之中,通过主体际的共生与创造,唤醒整个社会对个体生命价值的尊重,让德育教育活动焕发出生命的人性活力,体现出生命的本真意义,使人的主体性得以真正弘扬。交往实践观能帮助我们既实现德育的社会性又显现个体的生命力,使得社会意义与个体意义在德育教育中得到多维度发展。
德育的交往实践范式以生活世界为中介,克服传统的主客范式,实现了客体主体化的改造,又以实践为基础,克服了后现代主义“以语言协商和意义的理解为前提和基础及将主体之间的交往理解为主体间相互理解行为”的缺陷。德育教育无论是作为培养人的实践活动,还是人之自我建构的实践活动,其指向均是个体人格的完善和整体社会的秩序化。以交往方式与人的全面发展的相互关系为基点,是德育教育现代性转向的重要认识论基础,这种重视人际交往功能的新价值范式,将使德育教育更具感召力与生命力。
三、德育交往实践范式的安排
第一,更新教育者的思维范式,确立交往实践德育教育理念。观念决定着行为,转变交往观念就显得尤为重要。交往实践德育教育理念要求教育者要树立以人为本的思想,在教育教学、日常生活中要始终与学生保持人格和地位上的平等,互相尊重信任,坦诚交流,承认学生的个性差异,特别是要因循人情去理解学生的想法,调适学生心理发展中独立性与依赖性的矛盾,做到既要热情关怀、正确引导,又要平等相待、以情感人。在面对学生的失误或不足时,要给予宽容和谅解,并跟学生一起分析不足和改正失误。营造一个宽松的心理环境,多以自身的人格魅力去熏陶和教育,让学生通过对生活的体悟以实现自我教育。
第二,改变传统课堂教学的空间形态,注重理论与实践的互动。人际相遇是交往活动中的一种,是人们在共同的交往生活中彼此交流思想与情感,从而达到相互理解、共同成长的过程和境界。这种教学范式需在日常生活中捕捉包含着经验教训的具有德育教育价值的时效性事件,使教育者与受教育者都能受到震撼。教师可以采取人际相遇课堂教学模式,开展以课堂主持人为灵魂,以面对面、全方位的人际相遇方式来对学生实施德育教学。
第三,加强师生的生活交往,落实导师制。学高为师、身正为范。如果说课程学习中的导师侧重于教学交往,那么人生导师就要注重生活交往。在生活交往中,通过具体生活环节及时准确地把握学生的思想状况,从而有效地提升德育工作的实效性。
第四,自觉建立学生交往组织,发挥学生党员的先进性作用。在学生的自我交往主体中,充分利用学生中的积极因素,特别是学生党员和入党积极分子的作用,在学校各种社团、班级组织、宿舍单位中建立起积极的交往网络,形成多极互动式的开放性整体,从而在有共同视域中进一步引导学生正确认识自我的交往目的、交往对象与交往方法。
综上所述,我们通过分析传统德育范式的成因,研究教育受众的多元价值主体,从交往变迁角度寻找能够回应当前德育教育的发展范式。交往实践理论作为在社会的常态化可持续发展中实现个体的全面自由发展的理论支撑点,对于我们认识和深化德育教育理论与实践、提高德育教育的实效性、研究民办高校德育教育的发展均有着积极的启示意义。
参考文献:
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品牌的形成是优秀办学传统长期积淀的结果，是在追求提升办学质量过程中凝练而成的。从学校特色项目到学校特色，到特色学校，到品牌学校，特色化办学是学校主动追求，发展、强化自身特色，提高办学质量和学校竞争力的一种办学战略和办学行为选择。
北师大肖川教授认为，生命教育作为教育的价值追求，其目的是帮助学生更好地理解生命的意义，确立生命尊严的意识，高扬生命的价值，使他们拥有一个美好的人生。多年来，我校的德育工作一直关注生命教育，努力寻求生命教育和学校德育的结合点，着力探索生命德育的突破口，致力生命德育品牌建设，从而提高德育实效。在品牌建设实践中，学校在实践中反思，在实践中提高，努力使品牌建设走得更远，更顺畅。
一、永恒的追求，发展的灵魂——学校生命德育的缘起
我校的“生命德育”由生命教育理论而来，有着特殊的背景和现实必然性。
1、积淀与传承——学校生命德育的提出背景
提高德育的针对性和实效性离不开正确的理念。多年来，我们不断追寻学校德育理念，我们深刻地认识到：学校德育应贯彻党和国家的育人目标，反映时代特色；应立足于学校土壤，促进学校发展；应满足学生发展的需求，为学生终身发展奠基。
我们不断思考，不懈努力。__年，提出“常规工作上规范，德育工作创特色”的目标，致力于规范化建设和特色化创建。__年，提出“发现每位学生价值，发掘每位学生潜能，发挥每位学生特长，发展每位学生个性”的德育理念。20__年起，我们在思考学校德育发展走向的过程中，将视角投向“生命德育”这一课题，提出了“生命德育活动课程的(文秘站:)校本实践”德育品牌建设。我们认为，教育的出发点是人，教育的归宿也是人，教育的本质是关注人的生命存在，关注人的价值，关注人性的完善，是促进人的发展。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确指出：“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”首次将生命教育的放入国家教育发展规划中，正式提出：重视安全教育、生命教育、国防教育和可持续发展教育。这一精神的提出更坚定了我们的工作信念。
2、关怀与提升——学校生命德育的价值取向
当前教育，往往把学生送进理想学校当成第一要务，在这浮躁、功利的社会，每个教育工作者都身不由己。但德育工作者还须坚守自己的教育信念，应清醒地知道，教育除了给予学生知识，还需给学生留下一些更重要的东西，应注重培养良好的习惯、健康的身心、健全的人格。作为教育的价值追求，不仅要对学生升学考试负责，更要对学生一生的生命质量负责，要为学生幸福人生奠基。
生命教育是关注人的生命成长和生命质量的教育过程。生命教育是以人的生命价值为核心，以教育活动为手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、创造生命意义、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。生命教育既是“以人为本”教育的核心问题，也是现代学校教育的终极追求。
基于对教育现状的反思，基于对“以人为本”、“可持续发展”和“为学生终身发展奠基”的教育理念的理解，我们以生命教育理念为依据，把学校生命德育的价值定位于:对人的道德生命的关怀和提升人的生命意义。根据人的生物性生命、精神性生命和价值性生命三种生命形态的发展规律，将学校德育纳入到生命教育体系。我们着眼于学生个性生命的健康发展和提升，着眼于学生在活动实践中的生命体验，引导学生热爱生命，学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会，提高生命质量，理解生命的意义和价值。
3、人本与活力——学校生命德育的目标定位
学校生命德育有三个核心概念：“基于生命”、“为了生命”、“有生命力的德育”。“基于生命”，即学校教育活动都要引领学生树立正确的生命观和价值观、形成乐观积极的生命态度、掌握基本的生存和生活技能，进而激发生命的潜能、实现生命的价值和意义。“为了生命”，即教师怀着对生命的敬意，带着信念去耕耘，带着希望去播种；用生命的温暖光大人性的美好；用生命的活力唤醒智慧的潜能；让校园生活充满关怀、激励、温暖和成就感。“有生命力的德育”指德育应该是充满活力的人的教育，是引领人走向美好和完善的教育。应是追求“润物细无声”的无痕教育，是强化实践体悟的教育。
基于生命德育理念，学校确定了三大生命德育目标：首先，探索和形成具有学校特色的生命德育活动课程的系列内容、活动方式。进而在理论和实践上不断完善，打造成全市有影响力的德育品牌。其次，通过生命德育活动课程的开发和实施，让学生认识生命、尊重生命、珍爱自己、关怀别人；让学生了解生命的意义和价值，不仅思考如何生存下来，还要思考如何更好地生活，不断超越，乐观进取，树立正确的人生观，创造自己生命的价值。第三，通过生命德育活动课程的开发与实施，让教师更新德育观念，学会从生命教育的高度看待德育，看待学生，看待自己，提高组织设计生命德育活动和生命价值引领的能力。
二、科学规划，整体推进——学校生命德育的实施
为了践行生命德育理念，实现生命德育的系列目标，我们必须高瞻远瞩，长远谋划。我们必须找寻抓手，寻求突破。通过深入分析学校的办学历史和现状，考察影响学校发展的社会资源，我们认为，德育活动课程化建设是一条切实可行的路径。
1、规划与提炼，描绘学校生命德育活动课程化的发展蓝图
（1）着眼未来，统筹规划。学校坚持以校为本，实事求是原则，在认真梳理德育资源的基础上，深入调研，多方取经，制订了《构建生命德育体系，打造有生命力的学校德育——堰桥中学德育发展五年规划》。从“背景分析，对生命德育和德育活动课程化的认识，国内外研究和趋势分析，指导思想和发展总目标，生命德育活动课程化建设的操作模式，管理与评价”六个方面，对“生命德育活动课程的校本实践”进行科学规划，并经学校八届九次教 代会通过，成为学校近几年德育发展的纲领性文件。__年10月，学校成功举办“生命德育工程启动仪式”，11月成功承办“全国中小学班集体建设高层论坛”观摩现场会。
（2）提炼升华，提高品位。在省十五规划课题《以增强耐挫力为突破口，优化普通中学学生学习心理的研究》及市*课题《中学生道德成长档案的编制和实施研究》成功结题的基础上，积极开发新课题，成功申报了省教育学会的“十二五”规划课题《生命教育理念下的班集体建设研究》，同时参加了北师大生命教育研究中心课题《新形势下生命教育的理论与实践探索》研究，学校成为北师大生命教育研究中心课题研究实验学校，探索生命德育活动课程实施的有效途径，让科研提升德育内涵。通过课题研究，保证德育品牌后续发展。__年11月，学校成功承办__市“十二五”中学德育特色研讨会，全方位展示学校生命德育品牌建设的成效。
（3）学习借鉴，优化方法。为了进一步明晰学校德育特色发展的思路、步骤和方法，学校先后组织人员到东北育才中学等取经，不断提升生命德育活动课程化建设研究和实施的品位。邀请华师大教授和__市教科所专家来校作指导，思考如何提升德育的内涵和品位，如何着眼于学生身心和谐发展，为学生终身幸福奠基；如何着眼于学生个性健康发展，为提升学生生存能力和生命质量奠基；如何着眼于学生活动中实践体验，为营造健康和谐生命环境奠基；如何有效给予学生终身受益的东西。
2、整合与优化，构建生命德育课程的科学体系和实施方案
在“充分体现时代性，准确把握规律性，大力增强实效性”原则的指导下，从学生内心需求出发，按课程要求，我们建构了“以学生生命发展为本”的德育活动体系。以“尊重学生主体意识，注重学生体验感悟，创设有利学生体验感悟的活动形式”为研究内容，逐步形成活动目标多元化，活动内容系列化，活动途径多样化的生命德育课程体系。让学生通过自身的感受、体验、内化、升华，使道德发展成为自然、愉快的一个过程，让学生开发生命潜能，创造生命奇迹。
从生命德育的目标出发，整合专题教育内容，建构校园生活课程体系。包括基础文明课程、身心和谐课程、校园人文课程三大中心内容。分学段，分时段，有计划，有侧重地实施教育；按生命教育目标要求，整合研究型学习、社会实践活动和志愿者活动，建构社会实践课程体系。包括重大社会实践活动课程和走进社会大课堂活动课程，爱心志愿者课程。六个年级按年度和教育侧重点编排成内容纵向衔接，要求横向沟通的课程体系。
按课程要求精心设计生命德育活动方案，明确教育目的、内容、方法、实施过程和评价保障措施。要求包括课程目标、活动方案、拓展教材、活动记录、感悟体会、活动评价六大块内容。做到目标多元整合，内容丰富多彩，形式灵活多样，融知、情、意、行为一体，使学生丰富人生经历，获得生命体验，弘扬生命个性，拥有健康人生。
3、多元与交融，探索生命德育活动课程化的实施策略
（1）落实一个核心理念。德育活动课程体系的构建，满足学生的生命发展之需，落实为学生终身发展奠基理念。学校积极营造适合学生自主、健康发展的文化场，突出“润物细无声”的隐性教育，注重学生的体验内化，通过在社会实践活动中、在校园人文环境中的体验，来丰富学生的精神世界，提升学生的素养品位。
（2）两种课程有机渗透。学校将德育与学科教学、专题教育与日常管理、重点活动实践体悟与平时习惯培养相结合。在思品、历史、体育与健康、心理健康课这些显性课程中进行生命教育课程渗透。在语文、音乐、美术、主题班会等隐形课程中有机融合，进行尊重生命、热爱生命、提升生命质量的教育活动。
（3）三项板块专题教育。一是认识和珍爱生命专题：生命与健康（青春期教育、心理健康教育、军训教育、体育节）、生命与安全（安全法制教育、禁毒防艾教育、自救自护、逃生演练等生存技能提升教育）；二是关注和关爱生命成长专题：生命与成长（感恩教育、养成教育、抗挫折教育、榜样教育、艺术节、文明礼仪教育、传统美德教育）、生命与价值（诚勤校训教育、理想前途教育、十八岁成人宣誓仪式、自律自主教育、道德成长档案的评价研究）；三是创造生命意义和价值专题：主要是生命与关怀（人生观教育、环境教育、红十字活动、爱心教育、青年志愿者活动）。
（4）四类社团活动跟进。本着“更加规范、更高质量、更具特色”的目标，在校本课程实施的基础上，对原有的校本课程进行统筹规划，并借鉴名校丰富的校本课程实施经验，着力开发和实施四类十八门社团活动。一是科学素养类（地理待解之迷、航模、爱上PS、布艺DIY、数学史、生活与化学）；二是人文素养类（国际时事热点、大国历史、吴地文化史与堰中百年史、影视欣赏、主持与朗诵）；三是身心健康类（五星棋艺社、团体心理辅导、社交礼仪）；四是生活技能类（十字绣与编织、摄影、插花与花卉栽培）。从学生和教师的情况调研，制定《课程开发指南》、《选课指导书》，组建校本课程“走班制”模式，加强过程管理，开展总结评价和展示活动等方面进行操作，整体实施情况良好。
生命德育体系的建构，德育品牌的打造必然将成为实现学校办学理念的重要途径。
三．品牌塑造、文化构建——充实生命德育品牌发展的内容
品牌是一种口碑，一种品位，一种影响，更是一种科学管理。“品”是品格、品质、品位等内隐的物质，“牌”不过是一种外显的媒介物，它只有与内涵相匹配才是真正的品牌。品牌建设必须注重品质保证，它始于品格、继成品质、终成品位。品质是学校的内涵，品位更是学校的灵魂，可以使学校充满生命的张力。
学校在完成基础调研、品牌定位、战略设计几个环节以后，品牌塑造必然成为下一步着重打造的工作。因为，品牌创建须经历一个长期、稳定的，执着的追求打造过程，需要形成浓厚的文化底蕴，需要长期培育。要多一点耐心期待，多一点渐进式、渐变式的累积。学校的各个阶段和各项工作都要 体现品牌意识，学校各种办学行为都要指向品牌发展。
品牌塑造包括形象、行为设计与建设，品牌培育（规划、实践、拓展、管理），品牌推广，品牌整合与提升，品牌维护、监测与创新。品牌塑造必须在历史层面、现实层面和未来层面寻找独特的文化生长点，拥有深层次的文化内涵和品牌价值。在长期经营中追求卓越，要有独特的故事，独到的做法。能经得起时间的考量，体现了“人无我有，人有我优”的文化特色。
品牌塑造常依托校本课程的系列化实践，形成独具特色的文化，它是品牌发展的重要标志。课程是文化的载体，也是育人价值取向的直接表现。学校重视构建与倡导的文化相符的课程体系，在传承中创新，在创新中发展。课程化让品牌创建成为学校发展的强劲动力。在总结多年来社会实践活动经验的基础上，编撰了生命德育校本教材《社会实践活动指南》，使德育活动更规范、更富实效。
学校还编撰了生命德育校本教材《学习力行弟子规》，借助传统国学经典帮助学生确立基本的道德行为准则，提升师生文明素养，为学生生命成长奠基。学校深入开展了千人诵读《弟子规》、演讲比赛、征文比赛、《感恩的心》手语操表演等活动。经过宣传学习、理解感悟、实践提升等三个阶段，探索出传承经典与学生健康成长的有效方法，掀起学习传统文化的热潮。
关键词: 信息时代 德育 教育策略
一、信息时代德育的涵义
现代社会处处离不开信息的加工和处理。信息是“事物现象及其属性标识的集合,以物质介质为载体,传递和反映世界各种事物存在方式运动作态的表征”[1]。进入21世纪以来,由于计算机的出现和逐步普及,信息对整个人类社会的影响逐步提高到一种绝对重要的地位。到目前为止,人类对信息的大量接纳和处理是现代生活的主旋律,可以说人类社会迈入了更加广阔的信息时代。
信息时代的学校教育和以往相比复杂得多,因为影响教育的因素增加了。当前社会“信息量,信息传播的速度,处理的速度,以及应用信息的程度等都以几何级数的方式在增长”[2]。信息时代的德育工作是教育的一个重要组成部分,是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者施加系统的影响,把一定的信息时代的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。因此,在这个广阔的信息时代,学校教育的德育工作将面临新的机遇和挑战,如何合理开展,显得格外重要。
二、信息时代学校德育工作的现状
学校德育作为学校教育的重要组成部分,对学生的发展具有不容忽视的作用。其价值就在于“提高、扩展人的价值,能最大限度地发挥人的创造才能,就在于使人活得更有意义,更有人的尊严,人格更高尚,意识到自我存在的意义”[3]。只有当人的价值提高了,人才可能为社会创造更多的价值。聚焦我们当前的学校德育工作,一般做法就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者,使受教育者形成良好品德的过程,具有明确的规定性和必须服从的强制性,这种做法在中学教育显得格外突出。通过调查研究发现,现阶段的学校德育工作呈现以下几方面的特征:
(一)德育教育重政治而轻道德。
长期以来,学校德育经常被抹上功利主义的色彩,德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要,而忽视青少年的身心发展规律;德育工作的内容和形式主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动,而忽视对青少年的国民基础文明教育、行为习惯训练和高尚道德情操的培养。学校德育工作习惯以政治的立场和尺度来认识道德问题,把一些本来属于道德教育与评价的问题当作政治问题来解决,如把一个人的道德品质的好坏当作政治上是否可靠的依据,使一些本来属于道德范围内的问题政治化;或者干脆将学校德育窄化为政治教育,使德育无法获得相对独立的品格与地位,无法实现真正道德育人功能。因此,德育既不是“思想政治教育的同义语”,又不是“道德教育的简称”[4]。
(二)把德育看成是一种社会意志。
意志中的“意”是心理活动的一种状态,“志”是对目的方向的坚信、坚持。即对实现目的有方向、有信念地坚持的一种心理活动(含潜意识中的心理活动)。在学校德育教育的实际过程中,我们就会把学生当作单纯的客体看待,而丧失了对学生的价值和尊严的维护,学生自身对规则和条例的遵守不一定是出于道德需要,而很可能是迫于外界压力。造成的后果是学生缺乏道德行为的自律性,更谈不上行为自我的责任感,道德也就失去了固有的意蕴。
(三)忽略德育的价值。
长期以来,谈到德育的意义和功效时,通常是从社会需求的角度来说明德育的必要价值,比如:德育要为发展生产力服务,提出所谓德育价值的生产力标准,从而来规范约束学生的思想行为,以满足社会的需要。这样虽然有其合理性、现实性,但我们也可以看到它的片面性:忽略了德育的价值“在于提高扩展人的价值,在于人活得更有意义,能最大限度地发挥他的创造才能,更有人的尊严,人格更高尚,意识到自我存在的意义,达到德育的最高价值应使人内心达到‘至善’”。学校教育由于价值导向、认识问题等一系列因素并没有达到上述要求,或者说正在朝这个方向努力,因此学校的德育价值观发生了偏移。
(四)不良风气对学校德育工作的影响。
信息时代,科技和网络技术快速发展,事物的变化可谓日新月异。受网络和不良社会风气的影响,人们的价值观也相应地发生了变化。一方面学生通过网络技术获得了更多的信息资料,扩大了知识面,另一方面网络资源也提供了一些不良信息,对学生的诱惑力相当大,造成的后果是一部分自制力较差的学生,整天沉迷网络游戏,意志消沉,精神涣散,不思进取,不求上进,缺乏学习的动力。这对学校的德育教育工作带来了一定的难度和负面影
响。
三、信息时代学校德育教育策略
(一)改变功利化的教育理念。
学校德育功利化倾向,在我国有其独特的历史根源和现实根源。首先,中国文化是一种“伦理政治型”文化,政治和伦理两大核心内容并行不悖。儒家的“修齐治平思想”和“内圣外王的理想人格”,都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。这种倾向用某种既定的政治要求或目标来固定道德,将政治功能与道德的功能混为一谈,使道德的工具价值与目的的理性价值等同起来,使道德的实践规范作用成了唯一的作用。过分的政治化取向,使得在具体实施德育时,人们对政治问题过分敏感,而对道德问题却麻木不仁。其次,传统伦理以群体为本位,造成了个人意识的淡薄。传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系,这种群体本位的思想认识在一定程度上忽视了个体的独立性,压抑了个性,导致了个体意识的丧失。学校德育中存在的重社会轻个人、追求道德社会功效的倾向,不能说没有上述两方面文化积淀因素的影响。
认为,政治是经济利益的集中体现,道德产生于人类社会的需要,并时刻反映着人们经济利益的变化。在信息时代,道德仍然作为人类生活中不可缺少的规范体系,为人类更好地从事各种活动提供了一种相对稳定、可以预期的关系环境。
在学校教育中我们要树立起一种有分有合的整体观,改变传统的功利思想,不要将道德教育看成为统治阶级服务,不要将道德教育与政治教育混同一体。现实关系中政治和道德的整合一体,并不妨碍在思维方式或具体处理中政治教育和道德教育的适当区分,在对事物分析处理中,我们应尽可能全面把握,因为这种区分不否认事物之间的密切联系和作用。为了打破两者浑然一体的状态,更快、更有效地处理目前信息时代学校德育中出现的问题,我们要根据实际情况,形成分合相间的政治、道德教育的独特能力。在强调道德的社会性本质和整体性价值意义的同时,我们还要注重道德的个体性、内在主体性。
(二)准确定位德育目标和方法。
目前信息时代学校道德教育的效果,有的人认为是低效的,有的人认为是无效的。究其原因,涉及学校道德教育内部和外部等诸方面。就目标而言,学校的目标定得太高,甚至有不科学的东西,认为其无所不能。我们要摆脱“只讲理想,不讲功利;只讲超越,不讲现实”的局面。目标不要太高,不能脱离学生的生活实际和道德认知水平,否则,会出现名义上“加强”,实际上“淡化”,名义上“落实”,实际上“落虚”的现象。在内容方法上,我们不能单纯认为德育是一种社会意志,而要认识到德育的本质:“潜在课程在学生道德品质的形成和发展中的作用和意义。”[5]
在学校的德育工作中,我们要很好地区分科学教育、技术教育和道德教育这三种不同的教育方式,“科学知识学习强调接受、迁移和创造,技能学习强调训练、熟练程度和应用效果,道德学习则强调潜移默化、个体觉悟和良好情操的形成”。在实践中,科学知识教育、技术教育和道德教育三者经常混为一体,相互影响,若处理不当,则容易造成三者俱伤的局面。因此,合理定位科学教育、技术教育和道德教育三者之间的关系也就显得格外重要。
(三)抵制不良风气的侵扰,形成科学合理的价值观。
在信息时代,学校的德育工作由于受外部环境经济浪潮中不良风气的冲击,加上一些影视作品、大众媒体的不正确价值导向当前社会整体道德水平不高,人们的价值观发生了变化。当前现代社会主群体(一般指中年人)由于特殊社会实践经验,大都有一种功利思想,特别注重追逐物质利益,对精神理想持一种冷漠或嘲弄的态度,这将影响到德育工作功能的实现,在一定程度上对学校的道德教育产生消极影响。信息时代的学校德育教育还是要建立合理的科学的核心价值体系,形成合理的价值观,“社会现实中的人对自己本质的认识和实现的程度,人对德的追求,是对人的本质的追逐,有了德也就有了本质”[6]。
学校德育教育还要根据信息时展的需要,继承和发扬优良传统,比如:在对国内传统的儒家、道家、理学和现代教育思想,以及西方先进教育思想的处理上,我们应采取“中西结合,相互借鉴,取其精华,去其糟粕”的方式,坚决抵制不良社会风气和网络资源的侵扰,建立健全为人类服务的价值体系,形成高尚的道德品质和道德情操,进一步推动信息社会朝健康有序、和谐向上、高尚文明的方向发展。
参考文献:
[1]baike.省略/view/1527.htm.
[2]baike.省略/view/27769.htm.
[3]孙喜亭.人的价值、教育价值、德育价值(下).教育研究,1989,(4).
[4]王逢贤.德育原理纲要.东北师大出版社,1983.6:1.
关键词：中华优秀传统文化；青少年德育；策略
前言：
中华传统文化的内容包罗万象，丰富多彩，其中不仅包括了几千年来的历史人文，还包括了中华民族的伟大精神以及高尚品质，是中华文明无上价值的具体体现。因此，中华优秀传统文化对于当代青少年的德育教育具有重要的意义，不仅有利于传统文化的继承发扬，还能激发青少年的民族自豪感。本文首先介绍了中华优秀传统文化对青少年德育的重要意义，之后提出了几点具体的应用策略以供参考。
1中国优秀传统文化对我国青少年德育教育的重要意义
1．1激发我国青少年的爱国情怀：国家统一的概念贯穿了我国几千年的历史，爱国情怀自然是我国优秀传统文化中的重要内容。爱国主义教育是青少年德育的重点，因此，在青少年德育教育中渗透中国传统文化对于当代青少年的爱国情怀的培养具有重要的意义。在我国的历史中，热爱祖国的事迹比比皆是，例如，投江殉国的浪漫主义诗人屈原、留取丹心照汗青的南宋诗人文天祥以及我国现代科学家钱学森等等。古往今来，爱国注意情怀已经贯穿在中华民族的血脉之中。通过优秀传统文化的学习可以使青少年的爱国情怀得到最大程度的激发，从而实现思想道德水平的提升。
1．2提升当代青少年的思想境界：青少年的德育教育的主要目标就是使青少年的思想境界得到切实的提升。在我国优秀传统文化中饱含许多优秀的精神品质，通过此类精神的渗透可以使青少年的思想受到涤荡，提升他们的思想境界。例如，“百善孝为先”“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”中蕴含都是止中华民族优秀的精神品质，能够引导青少年在生活实践中主动践行优良品质，促进青少年价值观正确成长。
1．3促进青少年正确的人生价值观的形成：青少年时期是人们人生观、价值观形成的关键时期，在这一阶段，通过适当的引导促进青少年正确人生价值观的发展十分重要。而通过中华优秀传统文化的熏陶，可以对青少年人生价值观的成长产生良好的影响。
2基于中国优秀传统文化的青少年德育教育策略研究
当前阶段，我国的青少年德育教育仍旧存在一定的缺陷，主要表现在过度重视智力教育，轻视德育教育、青少年对于德育教育缺乏兴趣、德育人员缺乏专业知识技能以及缺乏德育教育实践活动几个方面，针对这些问题，将中华优秀传统文化融入到青少年德育教育中的策略主要包括以下几个方面。
2．1强化言传身教，加强传统文化的培养：在生活实践中，与青少年接触最频繁的就是他们的父母，因此，在青少年的德育教育中，父母所发挥的作用是至关重要的，通过中华优秀传统文化的践行不仅可以促进传统文化的继承发扬，还能在言传身教中培养青少年良好的道德品质，促进青少年德育教育水平的提升。因此，在平时的生活中，父母应该注意自身的言行，从而为孩子做好模范带头作用，通过耳濡目染逐渐使青少年形成了正确的价值观念。中华民族的传统文化是推动民族不断前进的不懈动力，以此，父母注重优良的精神品质的灌输，切实的提升青少年的思想境界。
2．2充分利用资源家加强针对青少年的德育教育：德育实践活动的开展对于青少年的德育教育的落实具有重要的推动作用，同时也是德育理论与实践结合的集中体现，因此应该结合一切可以利用的资源为青少年的德育教育提供良好的环境。此外，通过德育实践活动的开展还可以有效的激发青少年的参与积极性。例如，可以经常组织青少年到社区的敬老院或是孤儿院开展实践活动，这是我国尊老爱幼良好品质的有效体现，通过再长期的实践活动中可以使青少年将践行优良传统文化当成一种习惯，促进青少年思想道德水平的提升。
2．3营造良好的校园的与环境，加强德育教育的实施力度：学校是开展青少年德育教育的重要场所，因此，通过良好德育氛围的构建可以使青少年在潜移默化中形成良好的道德品质，从而实现德育教育的有效开展。对此，学校可以讲中华游戏传统文化渗透到学校的日常管理之中，以此为依据制定学生行为规范，对学生的言行进行适当的约束。同时在思想政治教学中，教师也要重视中华优秀传统文化的渗透，通过一些生动的寓言故事以及名人事迹推动传统文化的普及。再如，学校可以时常以“继承优秀传统文化，践行良好道德品质”为主题开展德育教育活动，激发学生的参与意识，提升德育教育水平的提升。
结语：
综上所述，想要在我国青少年德育教育中渗透中华优秀传统文化，需要家庭、社会以及学校三方面的积极配合，通过生动有趣的实践活动以及言传身教，逐渐加强青少年对传统文化的认知与认同，真正的实现青少年道德水平与思想境界的提升。
参考文献
［1］张道升，吴福雷．基于中华优秀传统文化的青少年德育策略［J］．赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2015，12：42－44．
［2］胡琦．中华优秀传统文化的德育价值及实现策略［J］．中国高等教育，2016，17：34－36．
［3］顾丹颖．中国优秀传统文化对当代青少年德育教育的启示［J］．科教文汇（上旬刊），2014，12：5－6．
关键词：优秀传统文化；德育；功能
中图分类号：G641 文献标识码：A
对中国传统文化的研究一直是国内外学术界关注的重要课题,既有相关的专著，又有大量的论文。其研究不仅涉及到哲学、伦理学、教育、文学、美学各个领域，而且与现代化等现实问题结合起来，逐渐把研究引向深层次和多方面。如对传统文化与现代化的契合的研究，传统文化的现代价值评估研究等，都正视传统文化价值体系潜在的规范功能，较多地展示了传统文化在现代的积极意义。但总的来说，理论探讨多，实践路径少。本文试图从当代中国大学德育实践的视角审视传统文化，通过挖掘其优秀的教化资源和所蕴涵的多维的德育意义，寻找现实价值开发的路径，使中国优秀传统文化可以通过转换而成为现代化过程的道德资源，从而将传统文化的功用价值落到实处，以求在大学德育实践层面上推动中国传统文化的现代化。
一、中国传统文化的当代德育价值
中国传统文化是中华民族历史上形成的以儒学为核心的价值观念、思维方式、伦理规范、理想人格、审美情绪等精神成果的总和。中国传统文化的现代德育价值的内涵是：首先，吸收传统文化精华，可以丰富和创新21世纪的现代德育文化。中国传统文化是人类道德生活智慧的结晶，是我们可资利用的德育思想资源，个体道德的发展应该建立在深厚的德育文化资源之上。正因为如此，借鉴一切可资利用的德育资源，在切合于中国实际的现代化的背景之上加以创造性改造和发挥，逐步培育出合宜的中国社会德育资源，这就是中国传统德育功能的现代价值之所在。其次，传统文化与现代德育理论体系在中国社会有互补性。再次，在全球化的背景下，吸收传统文化精华，体现出中国德育文化的“民族化”特点。具体说来，中国传统文化的现代德育价值主要表现在以下几个方面：
（一）中国传统文化具有强大的德育功能
中国是一个具有五千年文化传统的文明古国，几千年的文明史铸就了中国人民的民族品格和民族精神，这是中华民族自强不息、不断发展壮大的精神动力，是我们民族伦理道德的重要文化资源，具有强大的德育功能。因此，加强社会主义道德建设，必须立足国情，继承传统文化，发挥传统文化的德育功能。
（二）中国传统文化是现代大学德育的重要精神资源
随着中国经济的起飞，我们告别了物质匮乏的时代，但却面临道德资源的严重不足。要避免或限制现代化带来的消极效应，价值观的调整是一个不可忽视的问题。在为现代化过程提供合理的价值范导方面，中国传统文化价值体系无疑蕴含着多方面的资源，这是维系我们民族道德观念和价值观念的根基。我们现在提倡的热爱祖国、集体主义、尊师重教、团结友爱、尊老爱幼、严谨礼貌、诚实守信、严己宽人、先人后己、勤学不倦等等，都可以从我国浩如烟海的思想宝库中找到渊源。开发利用好这一资源，对于彰显我们道德建设的特色具有根本性意义。
（三）当代大学德育必须立足于本土文化
学校德育工作是全社会思想道德建设的奠基工程，青少年学生是祖国的未来与希望，他们的思想道德素质如何，关系到国家的前途和命运。然而在经济全球化的过程中，学校德育面临着许多新情况和新问题，例如：在全球化的浪潮中，如何振奋民族精神，树立民族自信心和自豪感？在社会生活中如何分清是非、善恶、美丑界限？如何压制拜金主义、享乐主义、极端个人主义的滋长等等。要解决我们面临的道德问题，还是要“近取诸身”，不能企盼外来宗教或依靠空洞的说教，历史已经证明，这些做法根本不能解决中国的痼疾。因此，我们不应忘却传承文明，只有复兴中国文化，更好地继承和发扬我们民族的优秀文化传统，才是唯一出路。我们不仅要自立于世界民族之林，把中国建成世界经济强国，还要把中国建设成文明之邦，必须发挥传统在文化创新中的作用，重视对它的现实价值的开发，促其尽快实现现代转换。
二、优秀传统文化在当代大学德育教育中的作用
中国文化源远流长，并且在社会发展中不断取舍、充实、更新，形成了充满人文精神和科学精神的优秀传统文化。这种优秀传统文化在我国高等教育全面推进素质教育，切实提高人才培养质量的过程中，具有十分重要的育人作用。
（一）中国优秀优统文化能使大学生获得正确的世界观和理论思维的训练，能开启他们的智慧和原创精神
孔子创立的儒家学说，可以说是中国传统文化的一颗明珠。儒学说到底是关于学做人，协调人与自然、人与人的关系的学问。人与自然、人与人之间的矛盾自从有了人类就产生了，在这个问题上，儒学突出了仁爱、和谐、秩序的“天人合一”的价值观念。中国哲人强调内心的平和与修养，因此在对待外部自然的态度上不是强调征服，而是追求与天地万物协调共存。今天，当人类社会面对生存、能源、环境等等难题困扰的时候，“天人合一”的科学思想是多么富有远见，富有历史的穿透力！这种思想在任何时候、任何空间都对人的学习、生活和工作具有长久的指导意义。
中国传统文化中首倡变革与创新的当推《周易》，即《易经》。《易经》是中华民族文化思想的起源，它以最简单的原理说明宇宙的来源，万物的始生及人类社会的进化法则，博大精深地囊括了上古社会的哲理、伦理、政治、经济、管理、军事、法律、天文、医药、预测、文化、教育等多方面内容。尽管其中有不少不适合社会发展需要的内容，但瑕不掩瑜，其精华部分在过去、现在以至于将来都会在人们的生活中发挥很大的作用。我们现在所提倡的培养大学生的创新精神，也已是《易经》的真义和精神。《易经》之易，首先是变化的意思，因为宇宙万物，都是生生不息，不断发生变化的。《易经》重视且提倡人们应不断发展创新，不要思维守旧，应随着时代的发展变化而不断变化。其次，《易经》也主张不易，即持之以恒，坚韧不拔，如其中所说的“天行健，君子以自强不息”。这里“健”就是经久不衰，刚健强胜、永恒不变的意思。再次，“易”则是容易，不畏艰难则是“易”，倡导的是知难而进，迎难而上的大无畏精神。另外，《易象》上说：“君子以多识，前言往行，以蓄其德”，这是说从小应该不断扩大知识面，多实践前贤的言论及行为，使自己的道德学问大有蓄积。这一切，都能从哲学的、历史的、审美的层面开启当代青年学生的智慧和原创精神。
（二）中国优秀传统文化蕴含的民族精神，能引导大学生传承民族的优秀人格，追求有价值的人生
中华古典诗词是中国文学的瑰宝，也是传统文化的精华。古典诗词中的爱国主义思想，诗人们忧国忧民的深思，献身报国的壮志，对于当代大学生人生价值的选择都是很好的教材。从第一部诗歌总集《诗经》开始，古代诗词就具有鲜明的进步性，思想性。其后，历代爱国文人都用瑰丽的诗句抒发热爱祖国的情怀：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，正是爱国诗人屈原为使楚国强大富饶而追求不息的愿望的强烈表达；杜甫“向来忧国泪，寂莫洒衣襟”的忧国忧民思想每每读来都感人至深；王昌龄那“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”的壮志豪情，激励了多少将士，奋发沙场，不惜抛头颅、洒热血为国捐躯；岳飞的一首《满江红》千古传诵，文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”万世流芳，如此等等，不胜枚举。当代青年学生从中不仅能吸取知识与学问，更能陶冶高尚的情操，提高审美能力，激励他们去实现为祖国更加繁荣富强而奋斗不息的人生价值。
（三）中国优秀传统文化固有的伦理道德精神能滋养学生的心灵，推动他们不断提升自己的文化品格和道德素质
中国传统文化的伦理道德精神内容丰富，逐渐形成了中华民族博大宽容的气度，自强不息的民族精神和举世公认的美好品质，主要表现为：整体主义，孔子主张“君子和而不同”的和合精神，他还认为“均无贫、和无寡、安无倾”，从而强调了社会的整体和谐；孟子认为“天时不如地利，地利不如人和”，强调人和是成功之首；荀子强调“群居和一”，“和则一，一则多力，多力则强，强则胜物”，这就是说，只要全社会团结协作，同心同德，就能够实现国富民强，推动社会的进步和发展。在历代儒家学者的大力倡导下，团结协作的整体主义思想已深入到各个阶层，孕育了中华民族仁厚、宽容、博大的胸怀。我们今天弘扬这些思想，有利于克服极端个人主义思想，培养集体主义精神。道义主义，孔子主张“君子义以为质”，“义以为上”，认为君子应具备高尚的道德品质和情操，为人处事坚持道义至上的原则。他还提出以修身齐家治国平天下为人生导向，以道德的自我完善为人生价值的第一取向。他提出做人的基本德性是“智、仁、勇”，认为“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”。孟子继承并发掘了这一点，提出“仁、义、礼、智”，皆以“仁”为核心，仁者，爱人，即对人的关心和尊重。由于阶级和时代的局限性，我们在古为今用，重德求善时必须取其精华，去其糟粕，但关心人和尊重人仍然是我们进行道德教育所不可缺少的内容。克己主义，早在《易经》中就有“谦谦君子，用涉大川”的说法，认为君子应始终保持谦虚，只有这样，才可以获得重大成就，即使遇到再大的艰险也无法阻挡他们奋进的步伐。孔子指出“克己复礼为仁”，中国古代另一位杰出思想家老子则提出了作为生活准则的“道”。老子认为：作为人类行为所依循的“道”，应致虚守静，强调慈、俭、朴等，这些思想表现了中华民族崇尚克己、谦虚的美德，对于莘莘学子们在学业上专心攻读，生活上勤俭节约均有裨益。总之，中国优秀传统文化的精髓是人文精神与科学精神融合统一的中华民族精神，概括起来主要是“究天人之际”的探索精神，“自强不息”的进取精神，“经世济民”的责任精神，“和而不同”的和合精神等等，这些精神是培养学生人文精神和科学精神的宝贵财富。
三、结语
对青年学生进行优秀传统文化教育是德育的重要途径。我们要以全球化的时代趋势为背景，以提高德育工作的科学性和有效性为目标，以中国传统文化的突出特点和德育功能为切入点，选取一些历史上对于我们民族精神的形成和发展产生过重要作用，而在今天现实生活中仍然包含着积极因素的中国传统文化为研究对象，对其进行一番历史的考究和现代的诠释，并切实将其继承、弘扬和融贯到德育的理论和实践之中，为提高德育工作的科学性和有效性提供一个新的实践路径。
参考文献
论文摘要：本文通过解析当前中等职业教育德育的困境，提出倡导学生道德人格、体现职业特色的主体性模式，并基于深圳市第二职业技术学校的实践，结合“工学结合、六层推进”的人才培养模式，旨在为中职德育提供具有指导意义的理念和实践。
当前中等职业学校学生在就业、学习、生活等方面存在诸多问题，其深层原因在于主体性德育的缺失或扭曲。笔者认为，中职学校德育工作应在要求接受规范化德育管理的同时，结合中职生的生源特征，突出以学生为主体，以尊重、理解和认同个体差异为前提，大力开展主体性德育创新实践。
本文通过解析当前中职德育的困境，提出倡导学生道德人格、体现职业特色的主体性模式，并基于深圳市第二职业技术学校的办学实践，结合“工学结合、六层推进”的人才培养模式，旨在为中职德育提供具有指导意义的理念和实践。
一、规范化德育：中职德育异态审视
德育异态，顾名思义，就是异常化状态，作为完整职业人内涵的重要组成部分，道德教育对于学生的成长与发展具有不可替代的作用。然而，理应得到重视并充分发挥影响力的内容却在当前职业院校实践中遭遇尴尬境地，这主要表现为以下两点：德育的形式化和程式化。
（一）学校德育形式化为脱离社会生活的智力训练。
学校德育的形式化表现为：多年来德育在整个学校体系中实际上处于边缘化的地位，常常被形容为“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”，费时多又总是出力不讨好、效果差。究其原因，主要是灌输给学生的德育观无主体性、德育教学方法脱离实践、德育内容远离学生生活现实。人们在德育的理论和实践中存有误区，认为德育是一种单独的教育，可以脱离学生的整体生活来培养人的德性。这造成学校德育单纯重视促进道德认知能力的提高，但忽视了学生学习兴趣，不能激发学生的道德思维，也就无法养成道德行为习惯。这导致认知与情感、知德与行德的脱离。这只算是德育的智力训练，而非“生活德育”。换句话说，知识训练式德育无法使学生养成基本道德品质和职业素养，更无法使其懂得道德背后的社会意义。
（二）学校德育程式化为单纯压抑个性的工具。
传统德育历来是以“听话” “遵从”作为评价孩子的重要尺度之一，甚至是惟一尺度。听话的就是好孩子、好学生，不听话的就不是好孩子、好学生。学生在教师面前只须“遵从”，无须“对话”、交流。这主要是基于一种潜意识：学生是受教育的对象，学生的一切理应由成人作出决定、安排。只要学生学会了遵从，就算是最大的教育成功。这种因循守旧、固步自封的教育方式，否定了人作为认识主体对客体存在能动认识的巨大潜能，它不仅妨碍了学生富有批判精神的独立自由意识的形成，而且扼杀了人的聪明才智和创造精神。更重要的是，这种陈旧观念以牺牲人的个性和人格的正常发挥、发展为代价，非常不利于创新型人才的培养和成长。
二、主体性德育：中职德育的必然出路
（一）学校德育的价值要用它的社会价值来衡量。
所谓德育的社会价值，就是德育对社会所具有的积极意义。学校德育的社会价值是由教育的社会价值决定的，而衡量教育的价值尺度，则是以教育所培养出来的人在社会发展中的作用为标准的。如果教育培养出来的人能够为社会做贡献，推动社会的前进和历史的发展，那么，教育的社会价值是肯定的，德育的社会价值也是肯定的。学校德育的主体是学生，德育的效果取决于学生接受教育的程度，德育的社会价值也要通过学生的思想、行为来体现。实际上，许多学生接受德育教育远没有接受智力教育更为自觉。究其原因是多面的，如德育没有具体的规定，从而难以形成差别，难以形成约束机制，学生因而感到德育没有用。除了制度方面的原因外，学生对德育的社会价值缺乏深刻认识也是其不能自觉接受德育教育的重要原因。如有些学生认为，只要学好专业课，有了知识和能力就能在将来的工作中做出成绩，实现自己的人生理想和人生价值。 转贴于
（二）学校德育的品质要通过个体态度的改变和素质的提升来体现。
德育的全部使命是促进每一个生命个体的成长。德育是一个需要智慧、也呼唤智慧的领域，是对每一个生命个体的倾听、理解和尊重，是一种既顾及当下，也顾及未来的对生命个体的唤醒。基于这种理解，德育的品质必须立足于完善学生成长，坚持不懈地通过肯定人的尊严、人的价值和人性的方式，千方百计促进学生稳定的道德品质和情操的重建及良好习惯的养成。在德育过程中，教师是传授思想道德知识的主体，学生是学习思想道德知识的主体，教师主导德育的方向、内容和进程。虽然教师和学生在德育的教与学过程中分别是主体，互为主客体，但是学生的主体作用更应予以重视。这是因为学生思想道德的形成最终是要靠学生自觉、自主、能动地去学习。强调学生的主体作用，是将教师的作用提升到主导地位，以学生为主体，教师为主导，提倡并强调在德育过程中既要注意发挥学生的主体意识，由外在“要我学”变成内在“我要学”。循序渐进地给学生以一个一个小目标并用暗示性的语言，帮助学生找到自信，帮助他们在多方面找到自己的优点，处处留心寻找他们的闪光点及时用适宜的方式对其肯定、激励，才能促使他们在多方面得到发展。
三、主体性德育的实践
由此可见，主体性德育观的确立契合了以教育学生怎样做人为中心实施德育创新的时代要求。职校德育工作在复杂多变的新形势新情况面前的种种不适应也呼唤着主体性德育的弘扬。因此，笔者所在的深圳市第二职业技术学校在长期的中职德育探索中逐渐形成了自己“三个鲜明”的德育创新模式，创造性地提出了“三个特别”的德育目标，结合“六层推进”的人才培养模式，在管理体制、管理手段、德育内容和德育环境等方面大力创新，取得了良好的教育效果和社会声誉。
（一）以实践能力培养为目标，构建“三个鲜明”德育模式。
中等职业教育的培养目标是为企业培养合格的技能型、应用型的生产管理领域的一线实践人才，中职学校在专业建设、专业教学、技能培训等方面都要符合企业技术岗位的标准。于是，学校提出了“鲜明的职教特色、鲜明的专业特色、鲜明的校本特色”的德育模式。首先，学校训练学生并鼓励学生参加各种技能大赛，让他们在比赛中、在社会实践活动中树立信心，增加自我认同感。其次，学校的德育内容也根据企业的用人岗位性质及要求，有针对性地对不同专业的学生进行不同的专业教育。如会计专业“诚信”是从业人员最重要的，商务专业的学生更要注重“礼仪教育”，这就是中职德育工作的专业特色。再次，学校在 “工学结合，六层推进”人才培养模式下，提出了具体的德育培养目标，即待人特别有礼、身心特别健康、技能特别过硬，形成了鲜明的校本特色。
（二）以人的充分发展为导向，树立“三个特别”德育目标。
学校“工学结合、六层推进”办学模式的总目标是培养高素质的职业公民，围绕这一总目标，学校创造性地提出了促进学生“待人特别有礼、身心特别健康、技能特别过硬”。待人特别有礼，也可以说是待人特别有道德、有体养、有品位，在人际交往中表现得恰当好处。身心特别健康，也可以说是能树立健康观念，拥有强健的体魄和良好的健康行为习惯，心理健康、社会适应能力强。技能特别过硬，指的是职业素质特别过硬，它既包括了专业技能特别过硬，也包括职业道德素质特别过硬。总之，在职业技能学习提高的同时，学校更重视学生养成诚实守信、敬业合作、自主管理、创业精神等良好素质，并引导他们正确对待职业压力与职业倦怠，提高职业适应能力，为成功的求职、就业和创业奠定基础，提升人生意义和生活幸福感。
（三）以企业人才需求为导向，在企业校区中实现从“学校人”到“职业人”的转变。
为了实现“三个特别”的德育目标，除了传统的德育课程，以及通过案例教学、情景教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式以外，学校提出将“六层推进”中的其中三个层次作为学生在企业接受“企业训”时期：一年级第一学期有一个月在企业，为“职业体验”；二年级的第二学期四个月在企业，为“专业实习”；三年级的第二学期在企业，为“顶岗实习”。企业实习有利于培养学生的动手能力，提高技能水平，能培养出适合市场要求的技能型人才。学校不仅针对学生在学校、企业某个阶段中会遇到德育的问题，提前疏导、提前教育，还介入学生学习、工作、生活的各个环节，辅导、指导学生解决学习、工作中所遇到的思想难题，使学生走出困境，并积极开展工学结合、半工半读德育工作研究，确定每个时期的德育重点内容，建立完善的德育管理制度。总之，就是在实训、技能训练、工作实践中进行职业道德教育，使学生在技能训练与生产工作中真正学到需要怎么样的职业道德，从而使学生自觉内化并形成诚信、敬业等良好职业道德。
参考文献
[1]杜时忠．当前学校德育面临的十大矛盾[J]．当代教育论坛，2004，（12）．
[3]尚久悦，孙述斌．正确认识德育的社会价值及其意义[J]．黑龙江教育学院学报，1998，（1）．
关键词：生命教育 内涵 辨析
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。
一、生命教育内涵的基本观点
生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。
1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。
2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”
许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”
以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。
二、生命教育的实践轨迹
1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。
可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。
2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。
可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。
3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。
可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。
4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。
可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。
从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。
因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
三、生命教育与其他教育的内涵辨析
有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。
1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。
思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。
可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。
2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。
3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。
[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]
[关键词]新时期高校师范生德育工作重要性
高校的德育工作一直以来是国内外教育学家和相关学者研究的重要对象，尤其是高校师范生的德育工作，由于其特殊性和重要性，更是学者们关注和探究的重点。国内外研究成果一致认为，师范生作为未来的人民教师，他们的思想、政治与品德状况在一定程度上决定了全民精神文明素养的高低。国内学者特别指出：目前我国在校大学生约有2000万，其中师范生约140万。这些未来人民教师的素质关系到教育改革发展成败的关键，关系到中国特色社会主义事业的兴衰成败。
不同的时代对于各个职业有着不同的要求，师范生是教师的前身，在社会主义社会，时代赋予了他新的含义，而在不同的发展阶段，高校师范生的德育工作也应有不同要求和重点。国内外这方面研究的学者并未对高校师范生德育工作的时代性给予应有的认识和深入的探讨。
有的学者认为内容和形式方面存在的问题是高校师范生德育工作的内在矛盾，已经成为其德育实践的瓶颈，成为影响和制约德育实践发展的根本性难题；有的认为高校师范类院校德育教育方式的误区是造成高校师范生德育实践困境的原因；还有学者认为家庭教育过于放纵及部分社会道德观念的扭曲以及对“师德”的不重视是重要原因；也有人认为师范生自身对德育实践的不重视才是问题的根源。
有学者呼吁通过加强职前师德教育和重视职后师德教育来促进高校师范生德育工作；有学者认为改善高师的德育实践环境是完善改善高校师范生德育工作的重要途径之一；有的认为帮助高校师范生树立正确的人生观、社会观和价值观，培养高尚的职业精神，提高人文素养方为解决问题的根本；还有人认为构建良好的师德教育环境，对高校师范生进行潜移默化的教育是最为有效的方法之一。
经过长期的观察、研究和思考，笔者对新时期高校师范生德育工作的重要性有了以下认识：
一、高校的德育工作有着不可比拟的重要性和紧迫性
大学生是我国未来的重要建设者和主力军，是中国特色社会主义事业的接班人。其思想道德水平的高低，直接关乎中华民族的整体素质，关乎国家前途、民族未来命运。因此，加强高校学生思想道德建设的重要性、必要性，自不待言。换句话说，切实加强改进高校学生思想道德建设，任务紧迫，意义重大。
然而，国内外德育工作的现状表明，高校学生的思想道德教育已成为阻碍学校健康发展的主要问题，在一些国家和地区，由于学生的思想教育滞后，道德素质滑坡，引起了社会道德危机，在人民大众中产生了“道德恐慌”，如2004年我国轰动一时的“马加爵事件”、“5.12”地震中出现的“范跑跑”，为此有学者甚至提出了“让道德教育解决问题”的口号。尽管各国社会制度、意识形态、经济发展水平存在差异，但将德育放在学校工作的首位已成为共识。
二、高校师范生的德育工作更有着其特殊的重要性
“师者，教人以道者之称也”，“智如泉源，行可以为仪表者，人之师也”，“师者，所以传道，授业，解惑也”，这些都是广为流传的关于教师这个职业的评价与界定。教师用自己的劳动，在人类社会的历史上留下了自己的印道。那么，作为师范院校的学生，也就是未来的人民教师，不仅要掌握扎实的专业知识，更重要的是要有良好的道德素质和高尚的品德，因此，加强师范生的德育教育是重中之重。高等师范院校肩负着为基础教育、职业教育、成人教育、高等教育培养合格师资的重要任务。高师不仅要把学生培养成合格的“人类灵魂的工程师”，而且还要由他们再去不断培养和塑造一代又一代的社会主义新人。
三、认识高校师范生德育工作对在新时期的目标与重点有着重大的意义
正如上文所述，不同的时代对于各个职业有着不同的要求，与之相应，高校师范生的德育工作也应有不同要求和重点。
我国正处于改革的攻坚阶段和发展的关键时期、经济成分、社会生活方式、就业岗位和就业方式的多样化日趋明显，人们的活动、交往、思维方式、价值取向发生了很大变化。一方面，爱国主义、集体主义以及其他与改革开放和现代化建设相适应的思想观念、道德风尚日益成为人们精神世界的主流，人们的竞争意识、效率意识、法制意识等不断增强，主动性、积极性、创造性被唤醒。另一方面，拜金主义、享乐主义、利己主义思想还在社会上一部分人中有所发展、封建主义残余也在一定范围内沉渣泛起，引发了一系列社会道德问题，出现了不少“道德失范”现象。因而引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观、增强抵御各种错误思潮侵蚀的能力，既是大力加强社会新型道德建设的需要，更是加强学校德育工作，培育社会主义“四有”新人的需要。特别是在我国中西部建设的浪潮中，更加需要愿意默默付出、肯于牺牲的教育工作者。
同时，互联网的推广和迅速普及为高校德育工作赋予了新的内容，创造了新的契机，也提出了新的挑战。
[关键词]公民；公民教育；回顾；展望
市场经济体制的确立和发展，“国家――个人”二元结构向“国家―市场―个人”三元结构转变，国家权力逐步收缩，干预力度逐步减弱，越来越多的政治与社会空间开始释放。同时，人们参与政治和社会公共事务的愿望逐渐加强。因此，培育公民成为现代化建设的迫切要求，这是公民教育研究复兴的现实前提。政治体制向民主法治转型，我国的政治、文化、思想观念发生巨大的变化，公民教育不再被视为“资产阶级教育”，这是其得以复兴的思想前提。研究公民教育研究，构建真正适合本国的理论，才能改变我国公民教育理论基础薄弱的局面，促进公民教育的顺利实现。我国长期受封建专制意识毒害，国家与社会观念意识淡薄。如何从奴性的、自私的、消极的人变为独立的、理性的、积极的公民，这是我国目前面临的社会难题。研究与实践公民教育乃是解决这一难题的良方。
一、我国公民教育研究的历程
1.理论翻译：1978-1995年
1983年，钱扑译介或发表美国学者安德鲁・奥尔顿奎斯特的学术成果。随后，每年都有学者发表有关公民教育的论文，但数量很少。这一阶段，一是译介国外公民教育概况，如《资本主义国家公民教育简况》；二是译介国外学者的公民教育思想，如《西德着名教育家凯欣斯泰和斯普朗格的公民教育思想》。
2.实践诉求：1996年―2001年
这一时期，研究取向开始由理论转向实践。一是译介西方发达国家的学校公民教育理论，如郑航的《英国中小学公民教育的发展及其特点》；二是讨论香港、所引发的公民身份问题，如李军的《香港学校公民教育政策及九七后的对策》；三是揭示社会转型时期学校公民教育对我国现代化建设的重要意义，如葛新斌的《公民教育：我国现代化历史进程中的深切呼唤》。
3.公民道德教育凸显：2002年-2007年
这一时期，关注重点是公民道德教育，研究成果开始涌现。一是借鉴国外公民道德教育经验，如《新加坡中小学的公民道德教育及启示》；二是反思我国近代学者的公民道德教育思想，如《严复的“新民德”学说与近代公民道德教育》；三是以我国现代化建设的实际为坐标，探讨公民道德教育建设问题，如《现代化进程中公民道德建设研究》。此外，学校公民教育理论与实践研究开始拓展到高等教育阶段。
4.理论建构：2008年至今
公民教育现已成为研究热点，关于公民教育的呼吁和讨论日益增多。除继承前几阶段的研究视角外，本土化的公民教育研究开始形成与拓展：1.本体论研究，如《论“公民”概念的特殊性与普适性―兼论公民教育概念的基本内涵》；2.价值论研究，如《论公民教育是全部教育的转型―公民教育意义的现代化视角分析》；3.过程论研究，如《社会科课程中的公民教育新取向及其教学策略》。
总之，我国公民教育研究具有四个鲜明特点，一是研究热潮与取向紧跟国家相关政策，公民教育研究缘起于我国现代化建设的需要。二是研究视角多维化，从哲学、心理学、法学、社会学、政治学、教育学等多视角、多学科审视公民教育。三是研究走向实践化，由基本理论建构与关系梳理走向探讨基于现实问题与具体情境的公民教育。四是研究内容涉猎广泛，现有研究既论及本质、目标、内容，意义等基本理论问题，也考察历史与发展态势、国外公民教育研究状况与公民教育观的走向。
二、我国公民教育研究的基本观点
1.公民教育的本质
关于公民教育本质的研究，主要有五种视角，一是政治――社会视角。许多学者认为公民教育是政治社会化的过程，旨在培养适应其政治和社会结构的未来公民。如张斌贤和郑杭生都认为公民教育的实质在于使年轻一代实现政治社会化。 二是政治――文化视角。如唐土红、林楠认为，我国公民教育实质就是公民意识培养的教育。三是关系哲学视角。如有学者认为，公民教育是通过教育使公民对自身所处的关系共同体的认识，同时学习如何处理、对待这些关系。公民教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始。四是现代化视角。李萍、钟明华教授认为，现代公民教育必须强调其本质是主体性教育，其目的是培养合格的公民。檀传宝认为，公民教育应该是“造就公民的教育”。五是全球化视角。如王啸认为，中国公民教育必须立足中国现实，在生成具有权利意识的中国公民的基础上培养具有人类视野的世界公民。
2.公民教育的目标
公民教育的目标即培养合格公民。什么才是“合格的公民”？孙智昌认为，公民教育是培养“走向世界历史的人”，这样的人是享受权利与承担责任、个体主体与类主体相统一的“新人”。葛新斌认为，公民教育在于培育出健全自律的公民。万明钢教授则认为，公民教育是培养适应其政治和社会结构的未来公民，核心是公民意识的培养，即公民的政治与法律地位认识，国家认同感，权利与义务认识等。由此可见，公民教育目标即是培养全体公民在民主与法治的框架内积极参与政治和社会生活所必需的知识、能力、态度和价值观，其核心在于培养公民意识。公民意识表现为，当民众直接面对政府权力运作时，它是民众对于这一权力公共性质的认可以及监督；当民众侧身面对公共领域时，它是对公共利益的自觉维护与积极参与。
3.公民教育的内容
有的学者将我国公民教育内容分为公民意识培养、公民知识教育、公民道德教育、公民技能训练四个方面。还有的学者则从不同的角度把公民教育内容分为基础性内容、时代性内容和主导性内容。这两个研究虽然从不同角度统梳理与建构了公民教育的内容，但对内容要素间关系缺乏分析，赵晖试图弥补这一不足。赵晖认为，公民教育内容主要包括：政治教育、法律教育、道德教育、经济教育、环境教育和国际教育六个领域。其中道德教育是构成公民教育的基石；在其之上是以政治教育为核心并列而置的经济教育、政治、法律教育；环境教育与国际教育等越来越受到重视，成为现代公民教育不可或缺的重要组成部分，就像一个屋顶一样覆盖在这一内容体系的最上层。除此之外，现有研究还讨论和分析了以下三种关系：一是法治教育与道德教育的关系，二是法治教育中权利与义务的关系，三是道德教育中公德与私德的关系。
4.实施途径与方法
目前，除少部分省开展公民教育实践活动外，我国大部分地区公民教育实施途径主要是在中小学设置综合课程，教学方法单一，主要是讲授、记忆、提问、及作业等。有鉴于此，现有研究认为：1.学校是实施公民教育的主阵地。通过课程来开展公民教育，主要有三种模式：（1）单独设科。（2）相互结合，即将单独设科、综合设科，渗透型三种公民教育课程模式相结合。（3）以参与和互动为主要特征的活动课程，即强化个体与环境相互作用的、以感受体验为根本特征的“活动教育”新模式。2.重视家庭、“同辈集团”与大众传播媒介等机构的重要功能。3.采取多样化的教学策略，如“探究学习”“议题中心研究”“批判思考教学策略”等新教学策略。同时，也要注意方法原则，如主动学习、合作学习、内容与过程相结合、非权威主义等原则。此外，学者们还提出要设计、编制出包含专门的公民教育内容的教材，并采取分阶段分层次教学等。
5.公民教育与德育的关系
公民教育与学校德育的关系，有四种代表性的观点，第一种观点认为，学校德育是公民教育的一项内容、一种方式。公民教育是一项系统工程，学校德育只是其中的一个组成部分。第二种观点认为，公民教育是传统德育的现代表现形式。李萍，钟明华认为，公民教育不仅仅是德育的一部分，也不应局限于政治教育，它是整个教育和“社会整体转型”的表征，是现代教育的根本特质。第三种观点认为，公民教育与学校德育是统一的，不可分割的。第四种观点认为，公民教育与学校德育是各自独立而又有联系的。公民教育的一部分内容可以作为学校德育的内容，同时学校德育也可以视为实施公民教育的重要方式。
三、反思与展望
一是现有研究停留在引介国外经验与理论，没真正实现本土化。公民教育的根本目标是培养本国公民。因此，借鉴国外必须以本土化为指导原则，将公民教育置于具体国情下思考。二是“公民”“公民教育”等概念有待进一步厘清。目前，“公民”与“公民教育”的内涵是什么，应包括哪些内容，仍很模糊，需进一步界定。有学者主张借助人类学的研究方法，从问题的源头进行追问。三是有待进一步深化与拓展对公民教育意义和价值的理解。随着经济、政治、文化的发展以及全球化，社会对公民素质提出了更高、更新要求，公民教育的意义与价值发生重大变化，所以需要从全球化视域来把握公民教育的意义与价值。另外，还必须重视提高学校和公民对公民教育意义和价值的认识与理解。四是现有研究基本还停留在论证公民教育的必要性上，未更应着力于研究如何开展、开展什么样的公民教育等问题。五是现有研究主要采用文献研究与思辨，缺乏系统的实证调查。
参考文献
[1] 檀传宝.论“公民”概念的特殊性与普适性―兼论公民教育概念的基本内涵[J].教育研究，2010（5）.
[2] 万明钢.论公民教育[J].教育研究，2003（9）.
关键词：主体性德育模式；建构原则；策略
德育要正确对待人的需求，防止对人的异化。当前学生主体在人际交往、价值观念、职业抱负等方面受到社会阶层化的影响日益深刻，其身份角色呈现多重性与复杂性，其个体道德需求与社会道德需求存在明显错位现象，同时他们又面临文化和价值多元的环境，导致道德价值判断不明确，选择受困惑，还有相当数量的学生道德人格不健全，在知、情、意、行方面存在较突出的转化障碍和脱节现象，其道德自我建构和道德社会化的发展呈现不同趋势，道德人格的塑造和发展日益不平衡。道德主体表现出的这些新的特征和现象应当得到关注和重视，研究主体性德育、构建主体性德育模式具有重要的理论和实践意义。
一、主体性德育及模式
主体性德育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的德育。要求教育者通过组织适合学生品德成长的价值环境，激励学生自觉积极参与教育过程，培养学生的主体能力，促进学生德性的发展，通过学生的自主建构和提升将德育要求转化为自己的素质，以促进学生的素质全面和谐发展。
主体性德育模式是在主体性德育理论思想指导下，基于丰富的德育实践并结合主体性德育过程的全部特征，为完成特定的主体性德育目标和德育任务以及为满足主体德行的发展需求所形成的稳定而简明的德育结构理论框架，以及具体可操作的道德教育实践活动程序和方式。主体性德育模式是介之于主体性德育理论和主体性德育实践之间的桥梁，它是对在主体性德育实践基础上形成的相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验，加以抽象化、结构化，使之形成特殊的理论形态，又是在主体性德育思想支配下，对德育实践作出的简要的、易于操作的程序表述和方法策略。主体性德育模式的结构要素包括：模式的主题与理念，模式解决的矛盾与目标设定，模式的条件与资源利用，模式的操作程序与策略，模式的评价体系。
二、主体性德育模式的建构原则
(一)以人为本的原则
总书记指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。”学校德育只有坚持科学的发展观，树立以人为本的科学德育观，才能真正促进学生的全面发展。“以人为本”是一种科学的教育哲学观，是教育工作者应当树立的一种教育理念。在德育工作中坚持“以人为本”的实质，就是要求德育应当使人得到尽可能的、完善的发展，以适应社会和人的全面发展的需要，也就是指人是目的而不是“工具”，德育的价值主要是“人”的培养而不是“人力”的训练，德育的首要任务是“养成健全的人格”并促进德智体全面发展。
(二)和谐性民主性原则
和谐与民主体现了时展的主流趋势，体现了新的德育价值观，是主体性德育之主体德性生成的外部环境与条件要素，具有重要的实践指导意义。“道德教育有表象或形态上的‘转化’问题，但本质上却是内发和生长或建构的过程。”这是生长着的主体与其生长环境之间的关系，教育者应当创造和谐民主的有利于受教育者德性生长的价值引导环境。苏霍姆林斯基曾强调，教育的艺术源泉就在于教育意图寓于友好而自然的关系之中。
(三)生活实践性原则
生活实践是德育的“基本事实”，是和道德―体的，脱离了生活实践，道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。不与生活实践相联系，不在生活实践中体验道德价值和生成道德观念，德育只能成为无源之水。正如亚里士多德所言，“我们通过练习学会行为规范。如果我们学会做该做的事情的话，那是通过做来学会做的。”
(四)可持续发展原则
可持续发展观是一种全新的发展观、道德观和价值观，其根本在于保证人类社会具有长远的可持续发展能力，并注重发展的持续性、整体性和协调性。主体性德育坚持可持续发展原则是人本德育精神的体现，是社会可持续发展理念在德育教育领域的具体体现和必然要求。可持续发展是主体性德育的新理念、新要素和新任务。
(五)个体性和社会性相结合原则
传统德育之所以不能将“个人”与“社会”达到统一的相互对立，就是因为在方法论上将二者作为固定的、僵化的范畴。主体性德育中的“人”和“社会”不是纯粹哲学意义上的人和社会。主体性德育应当认真研究和直面鲜活的“人”和现实的“社会”，以实践的、活动的、辩证的方式来处理二者的关系。主体性德育既应坚持自己的价值追求，更应回归到现实活生生的德育生活中来，培养把自己的生命与人民的命运紧密相连的优秀公民，而不是只顾个人利益、无视社会义务、只知向社会索取的极端个人主义者，使之在承认个人利益和需求的合理性的同时，将个体性与社会性相统一起来。
三、主体性德育模式的建构策略
(一)理念更新
主体性德育在德育过程中弘扬人的主体性，尊重人的能动性、创造性，激发人的自我超越精神，尊重人权，创建符合人性发展的教育环境，重构新的德育目标，即将人的德性发展，尤其是将道德人格的完善作为德育目标。突出人的主体性和价值，是德育本质的发展和深化，体现了人由手段逐步成为目的的发展规律。主体性德育模式把以人为本和促进人的全面发展作为主题和理念，把充分尊重学生主体、发挥学生主体性作为贯穿始终的主线，把发挥德育教师团队的主导作用作为保障实施的关键。
(二)目标调整
德育提出的目标与受教育者品德素质现状之间的矛盾规定着德育过程的本质，并对德育全过程运动发展起支配作用。是德育过程的基本矛盾。在基本矛盾中，一般来说，教育者提出的德育目标是矛盾的主要方面，受教育者的品德素质现状是矛盾的次要方面。因此，充分尊重学生主体地位的德育，就应该根据德育过程中存在的矛盾，适度调整德育目标，使目标的设定满足个体德性发展的需要，并在“最近发展区”的目标基础上实现德育主体的自我超越。在目标调整过程中要注意总体目标与层次目标的有机结合，要根据不同阶段学生的不同需求和个体差异进行基本要求和较高要求的层次划分。
(三)资源整合
首先要增强德育教师的人格魅力。有调查显示，在“德育教师对你产生过什么影响”的问题中，学生认为“帮助一般，没什么特别记忆”的竟占了58.1％，认为“根本无帮助”的占了17.7％；其次要进行德育环境的资源整合。德育资源的利用要贴近实际，贴近生活，贴近学生，将德育教育中有价值的观点、规范与学生道德生活实际相结合。再次要加强课堂教学与生活实践教学相结合，变“三个中心”为“三个为主”：“教师为主导”、“学生为主体”、“理论和实践相结合为主渠道”。最后要开发和利用网络德育资源。2009年1月中国互联网络发展状况统计报告显示，学生网民比例最高，占到网民总数的33.2％。学校德育应充分利用网络资源，发挥其有利的一面，削弱其不利的一面，借助网络资源与手段改进德育工作。比如认真研究网络德育中的有益现象，把握其隐含的德育价值与机制，促进德育工作的有效开展。
(四)程序优化
要取得好的实践效果需要满足两个前提条件：一是德育活动必须遵循学生的心理需求和发展规律；二是德育教师团队要发挥超前的主导作用，即教师要有预见性，要形成教师团队的合力。教师或教师团队要按照“理念设计培训引导践行”的程序路径来发挥主导作用，学生要遵循“践行真知真情意习德人格提升”的程序路径来发挥主体性。这一路径符合主体性德育思想和德行生成机制原理，即先要个体践履对个人、对他人和社会来讲是合理合宜的规范，随后经过个体自己的仿效或内省，经过教师的引导、家长的点拨或参照合理道德标准的行为等途径，个体逐渐认识到这些行为背后的内在机制，在此基础上个体从内心产生实践这些行为的情感与意志，再通过移情作用和意志信仰形成主动的行为，最后经过反复践行这种行为使德行成为习惯并内化进自己的道德人格中。
关键词： 陶行知 德育思想 高校德育现实意义
从古至今，杰出的教育家都无不重视德育问题，伟大的人民教育家陶行知也不例外。他毕生致力于“生活教育”的理论研究和实践研究中，一直很关心德育问题。他的德育思想博采中西方德育思想之长，具有很强的创新性和鲜明的民族特点；并且来源于其自身长期的教育实践，内容丰富，方法独特，有着极强的实践性和时代气息。因此，学习、继承和发扬陶行知的生活德育思想及实践经验对于今天的高校德育大有裨益。
一、陶行知德育思想的理论来源
首先，陶行知的德育思想来源于对中国传统美德的继承和弘扬。陶行知生于徽州歙县西乡黄潭源村一个教师之家，幼承庭训，6岁蒙馆，接受了良好的中华传统美德教育。他的德育思想深深根植于中华民族深厚的道德土壤之中，吸收了传统德育中的合理思想。如他对儒家学说中“修身、齐家、治国、平天下”的社会本位思想进行了继承，提出必须引导学生正确认识个人在社会中的地位，树立正确的价值观。再如他弘扬了孔子“学做仁人”的德育理念，提出了“教人做人”的德育总体目标。
其次，陶行知对西方德育思想进行了借鉴与创新。陶行知青年时期留学美国，在哥伦比亚大学研究教育，师从美国历史上最有影响力的教育家杜威，深受其实用主义教育体系影响。“作为其组成部分的道德教育理论，处处渗透着实用主义强调经验、重视行动、追求实用……基本特征”。①陶行知对西方德育理论的借鉴，集中体现为他对杜威道德教育理论的理解和改造。杜威主张把学校办成社会的雏形，也即“学校即社会”，学校的德育是与社会密不可分的统一体。陶行知则认为学校不可能成为社会的全部，它是社会的一个组成部分，将此理论创新为“社会即学校”，这样学校德育的材料、方法、工具、环境等都可以大大增加，学生、老师都可以多起来，学生可以在社会的大环境中锻炼并培养自身的道德品质。杜威还主张各科教学中应渗透道德教育，并反对在教室里用书本教条的方法进行德育，认为社会实践法是进行德育教育的最好方法。陶行知对这种观念进行了发扬，同样认为道德品质的培养与知识教育密不可分，还提出德育应该渗透到学校教育的各个环节中，较杜威的思想更进了一步。在德育方法上他也十分反对学校的德育修身理论脱离社会实践，强调“非给学生种种学习机会，练习道德的行为不可”。②他在自己所创办的晓庄师范学校和育才学校中，通过大量的社会实践来训练学生的良好道德品质。
二、陶行知德育的目标
陶行知提出了“千教万教教人求真，千学万学学做真人”③的德育总目标。这句话简而言之就是“教人做人”，是陶行知实施道德教育的根本指导思想。具体地说，陶行知提出要培养真正的人，是“一个整个的人”，不是不完全、部分的人。这个真正的人，要具有健康的体魄，有独立的思想和人格，不是金钱的奴隶，不依附于他人，能够专注地开展自己所从事的事业等。由此可知，陶行知将德育放在重要地位上，从人的全面发展观角度来谈德育的重要意义。
当代大学生身处视野空前广阔和信息爆炸的网络时代，好奇心强、接受新生事物能力强；由于多为独生子女，父母从小就注重对他们的培养，很多人都有一技之长。由于长期以来重智育、轻德育的应试教育的影响，老师关注的重点是提高学校和班级的升学率，家长关心的是提高子女的学习成绩。因此，部分大学生在进入高师院校前除了学习以外什么事情都不用干，对自身个体的全面发展相对忽视，综合素质有待提高。部分学生在思想上忽视了对自身道德的修养和提高，校园内学生损坏公物、偷窃财物的现象屡有发生；考试作弊的行为屡禁不止，且作弊手段越来越隐蔽和有“技术含量”；近年来大学生群体中发生的犯罪行为甚至“马加爵事件”、“药家鑫案件”的报道不断刺痛人们的心。
面对这样的现状，德育工作者应注意以“教人做人”为目标，引导和教育广大学生，正确认识自然界和人类发展规律，明确个人在社会中的地位和作用，使他们懂得个人不仅要具备知识和技能，更应具有社会主义思想和高尚的道德情操，帮助他们树立正确的人生观和价值观；开展各类学术和文体活动，陶冶学生的情操，锻炼他们的身体，提高他们对艺术和美的鉴赏能力；想方设法多为学生创造接触社会参与实践的机会，让他们在实践中培养多方面的能力，培养尊重劳动者的思想品质，坚定为社会发展、民族崛起努力成才的信念。
三、陶行知德育思想的内容
求真、求善、求美是陶行知德育思想的核心内容。在陶行知看来，“真善美”是一个人最理想的精神境界和人格魅力，它在道德教育中有着深刻的含义。“由真而善，由善而美，真是真善美的核心。”④所谓“真”就是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”⑤的德育总目标，同时也是其实施德育的指导思想。所谓“善”，指的是“智仁勇”，即我国古代提倡的“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”的道德精神。所谓“美”，是“真人”的内在要求，是一个人毕生追求的境界，即建立自尊、自立、自强的精神品质。陶行知所阐释的“真善美”的道德要求与我们现代教育关于“德智体美劳”全面发展的要求是一致的，对我们有重要的现实意义。
当前我国正处在建设有中国特色社会主义的社会转型时期，社会道德观呈现多元并存、新旧交替的基本特征。既有中国传统的道德观念，又有西方传入的道德观念；既有过去左的一套道德观念，又有改革开放实践中新生的道德观念。“……道德价值观呈现出多元化的趋向，人们个体的道德价值取向日益多样化，在国家日益发展的同时，也出现道德颓废的现象”。⑥受此影响，当前高校大学生的道德教育也随之产生了不少问题，面临着前所未有的挑战。部分大学生价值取向混乱，对学校的道德教育的内容产生质疑甚至抵触情绪；部分大学生个人中心主义明显，缺乏集体主义意识，社会责任感不强，难以产生为他人服务甚至牺牲奉献的高尚情操。
面对这些相对老一辈来说没有了自己的信仰，失去了自己的文化根基，失去了远大理想，变得越来越现实功利的学生，要帮助他们正确地认识社会与自我，主动自觉地、严格地要求自己，以社会的共同理想、价值观和道德准则来教育他们，就显得尤为重要。陶行知提出的“真善美”相结合的德育内容，正是要求我们从中华传统美德中汲取营养，将有着强大生命力的、符合现代社会道德观要求的精神品质，根据我国社会生活的实际加以改造和创新，用以教育和引导学生树立正确的人生观和价值观。这正是我们着眼于学生个体素质的提高，同时也立足于整个中华民族整体素质的提高该有之行为和应肩负的使命和责任。
四、陶行知的德育方法
陶行知以“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚精神一生致力于中国特色教育的理论研究和办学实践，其德育的方法也有许多独到的创新之处，值得我们当今的德育工作者思考和借鉴。其中他立足“生活即教育”的教育理论出总结的“教学做合一”的方法独具特色。
陶行知的德育方法是注重知、情、意合一，教学做在道德教育中是一件事，不是三件事，它是教育法，也是学习法和生活法，教与学都以“做”为中心。“教学做合一，使教学双方在做上、实践中统一起来。在这里，主体与客体、教育者与受教育者都得到高度的统一，各自在认识世界、改造世界的进程中都发挥了主观能动性”。⑦
从幼儿教育开始，教育者就在向学生灌输诸如诚实守信、助人为乐、尊老爱幼、遵守公共秩序等中华民族传统美德的行为规范。但是现实社会中有许许多多的事例却一再出现有悖于上述行为规范的现象。如2006年发生在南京的“彭宇案”，发扬助人为乐精神的南京青年却被他救助的老人家属告上法庭要求赔偿医药费，而法院因为彭宇不能提供证明自己没有撞人的证据，判决其赔偿老人40%的医药费。此案一出，社会舆论激烈争论，而其流毒从近几年全国各地媒体上不断报道的类似案件就可窥其一斑。在媒体的大力宣传下，似乎一夜之间人人自危，于是就难免出现老人昏倒路边围观数十名成年人无人援手，只有两名7岁孩童上前搀扶的真实事例。面对这样的情况，当今的大学生在道德选择上往往处于两难的境地：一方面，他们认为学校所进行的正面教育是正确的，另一方面，他们又为当前社会道德实践中诸多与道德理论相脱节的现象而感到困惑和迷茫。
由此可见，我们的德育在重视道德认知教育的同时，更应该重视对学生道德情感的引导，在社会实践中对学生道德行为的培养，使他们知行统一。这就要求我们改变传统的以课堂灌输为主的教育方法，使教育形式具有多样性。教育者在课堂上要既把学生当做教育的对象，又把学生当做教育的主体，充分调动起学生参与教育的热情，发挥学生自我教育的功能。要积极营造民主平等的课堂氛围，给学生以发表自己意见的机会，引导学生通过充分讨论得出正确认识。通过列举真实生动的案例来呈现当下社会面临的各种道德困境，引导学生深度思考和分析，触及学生的内心，使他们对今后可能出现的道德选择事件有基本的价值判断，引导他们建立正确的立场和价值观。增加其他教育形式，如以劳动周形式组织学生去社区、企业工作实习、模拟真实情景表演、专题演讲、辩论赛等符合学生实际需要和兴趣的活动，以多种途径创设情境对大学生进行机会教育和道德行为养成教育。营造良好的校园文化，以教学楼、食堂、宿舍公共区域等为阵地，加强宣传布置，使其保持简洁优雅的格调、健康向上的氛围。通过这样的长期熏陶，潜移默化地影响和感染学生，提高其抵御社会不良风气的道德自觉和行为能力。
注释：
①施修华.德育理论与实践.上海交大出版社，1999：289.
②陶行知.陶行知全集（第二卷）.四川教育出版社，1991：555.
③⑤陶行知.陶行知全集（第二卷）.四川教育出版社，1991：923-924.
④魏兆和，邹农基.论陶行知德育思想的现代价值.江苏科技大学学报（社会科学版），2007.3
⑥曲鲁捷.培养教师职业道德核心理念.沙洋师范高等专科学报，2003，（3）.
⑦肖韵.论陶行知德育思想对大学生德育的现实意义.四川职业技术学院学报，2003.5.
参考文献：
［1］陶行知.陶行知全集（第二卷）.成都:四川教育出版社，1991.
［2］施修华.德育理论与实践.上海：上海交大出版社，1999.
［3］徐明聪.陶行知德育思想.合肥：合肥工业大学出版社，2009.
［4］魏兆和，邹农基.论陶行知德育思想的现代价值.江苏科技大学学报，2007.3.
［5］曲鲁捷.培养教师职业道德核心理念.沙洋师范高等专科学报，2003，（3）.
［6］肖韵.论陶行知德育思想对大学生德育的现实意义.四川职业技术学院学报，2003.5.
［7］肖韵.论陶行知德育思想的理论渊源.四川职业技术学院学报，2006.2.
［8］王荣成.论陶行知道德教育思想的现代价值.达县师范高等专科学校学报，2002.12.
