时间：2023-06-22 09:39:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育的核心概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】德育教育 化学教学 渗透 应用
【中图分类号】G631 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）33-0148-02
在新课程改革的推动下，素质教育成为了教育教学发展的主流趋势，而作为素质教育的核心，德育教育工作的开展对于学生的综合素质拓展意义重大。化学教学在德育教育方面有着先天的优势，德育因素的挖掘是化学教育工作者责无旁贷的教学责任。在知识与技能的传授过程中，教师应积极渗透德育内涵，促进学生能力与素质的共同提升。在现代社会发展背景下，品德建设无疑是学生参与市场竞争的有力武器，这显然给当前化学教学工作的开展提出了更高的要求。
一 德育应用于化学教学的必要性
德育教育的多样性与灵活性在当前课程教学中均有所体现。以化学教学为例，德育在化学教学中的渗透与应用不仅是新课程改革的必然要求，同时也是时代教育理念在学科教学中的有效体现。学生在理解化学概念与化学实验的同时，也能体会德育教育的思想内涵，这对学生的全面发展势必产生积极影响。这主要是由于德育教育与学生的人格塑造及性格形成密切相关，而化学教学中德育概念的融入正是德育全方位教育的一种体现，是学生道德品质完善的有效途径。德育应用于化学教学的必要性，主要包括以下几点：
1.德育应用于化学教学是强化德育功能的重要途径
作为素质教育的核心任务之一，德育教育工作的开展已经逐渐成为一种教育共识，德育功能的体现理应在学科教学中加以落实。在化学教学中渗透德育概念是对德育功能的有效强化，同时也是对德育教育方针的贯彻与落实。
2.德育应用于化学教学是教育基本规律的客观体现
在教学活动中实施德育教育是学校基本教育规律的一种体现，教育的目的在于育人，而德育教育正是对育人目标的有效补充，是学生综合素质发展的重要实施路径。由此可见，化学教学中德育教育的渗透是客观教育规律在学科教学中的有效体现。
3.德育应用于化学教学是化学课程改革的必然要求
当前化学教学改革应以学生的发展为根本前提，在这样的教育背景下，学生德育的发展自然成为了化学教学必须要解决的问题。学生在理解化学概念与实验原理的同时，也促进了自身实践探究能力的发展，这与德育功能的发挥密切相关。
二 德育在化学教学中的应用路径
素质教育是对学生智育及德育的双重渗透，同时作为学生德育建设与发展的核心，品德教育工作的开展也是学生正确价值观与人生观树立的重要基础。当前化学教学工作开展应立足于学生德育理念的培养，将德育教育与智育教育有效结合，切实发挥化学教学中的德育功能，促进学生综合素质的发展。关于德育在化学教学中的具体应用，可从如下几方面得以体现：
1.化学教学中的爱国主义教育
爱国主义教育是德育教育实施的核心内容，是一种民族情感在化学课程教学中的展现。化学教学中，应充分利用化学知识素材，激发学生的爱国热情，培养学生积极的民族自豪感。例如造纸术的形成、古代冶炼技术的发展，都是一种民族文化的融合，是实施爱国主义教育的有效素材。
2.化学教学中的环保意识培养与社会责任教育
化学教学中会涉及环境问题和生态保护的内容，这就为学生环保意识的培养提供了有利的教学素材。此外，工农业发展、交通运输等对民众生活的影响也应在化学教学中得以体现，以促进学生社会责任意识的形成。
3.化学教学中的唯物主义教育
辩证唯物主义的教育思想也是德育教育在化学教学中的有效体现。化学主要研究事物的结构、性质以及相关的变化发展规律，从科学的视角来剖析现实生活中的一些唯心思想，例如民间常说的“鬼火”等，实则就是特殊化学成分于空气中自燃的现象。
4.化学教学中的道德与品质教育
化学教学注重思维的严谨与缜密，在精确的实验操作过程中得到有效的实验结果，这一过程正是对学生优良品质的一种培养过程。在引导学生形成科学、缜密的学习态度的同时完善学生的心理品质发展，这一过程无疑对学生的心理素质发展及道德观念形成都有积极的促进意义。
三 结束语
德育教育的开展对于学生的性格完善影响深远，这就需要教师在日常教学工作实施过程中将德育教育的内容有效渗透融入学科知识中，逐渐优化学生的德育认知。对于化学教学来说，智力发展与德育教育同等重要，如何在化学教学中有机渗透德育教育的概念是每位教育工作者都应当思考和探讨的问题。当前新课程标准中明确指出德育教育应从学生的既有经验与知识储备出发，将化学符号与社会问题研究有机结合，唤醒学生内心的道德情感与社会责任意识。化学教学中的实验课以发展学生的实践探究能力为主，倡导积极
参与的同时也应融入学生的个性发展因素，培养学生形成积极向上的德育态度，引导学生在自我评价中体验成功。
参考文献
[1]曹蓉.关于学科教学的德育渗透[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2001（S1）
【关键词】立德树人核心素养教育改革
1.开展教育改革的意义
以少年军校校本课程为载体，以学生发展为目的，进一步落实立德树人理念，努力进行德育新模式改革，使学校的德育特色得以巩固与升华，同时对其他学校的德育工作有着重要的参照价值。提高在生活中运用课本知识的能力，解决日常生活中所遇到的一些问题。立德树人着力培养学生们的思想品质与道德修养，对于建立三观与强化明辨是非能力起到关键作用，是学生立足于社会的根本所在。核心素养在学生成长阶段，既可以培养学习素养，又可以更好地对情感和三观的建立提供帮助，促进个人成长并帮助其更好地融入社会生活中。
2.开展教育改革的目的
2.1强化改革理念
强化对立德树人理念、核心素养内涵的宣传和学习，提高教师和学生对立德树人、核心素养的认识，引导教师更新教育教学理念，帮助学生改变传统学习思维方式。在学生的日常教育与生活中，借助少年军校这个载体，充分运用“立德树人与核心素养”理念，强化学生的基本行为习惯，激发学生的自我教育，启发学生的内驱力，使之逐渐成长为学习勤奋、意志坚强、个性鲜明的学生。
2.2开展教育改革实践
推进小学教师在具体学科教学中融合“立德树人与核心素养”理念，真正将提高学生综合核心素养和素质能力目标落实到具体教学实践。要采取灵活的方式，多方面开展活动，努力将单向的“满堂灌”模式改变为多层面、双向的互动模式。各类特色学校应砥砺自身教育的特色，努力改变过去传统的德育模式，少年军校可以邀请部队教官讲解国防知识、解放军建军史等，开展国防知识图片展，定期举行军校体验活动。同时也融入具体学科教学中，如在体育课中增加军事体育游戏；在音乐课中增加爱国爱军歌曲学习等。
3.研究过程
3.1界定概念的定义与内涵
查阅有关立德树人与核心素养研究的书籍、论文、资料及文献，界定立德树人的本质和核心素养的内涵，明确学生阶段提高学校立德树人水平，提升学生核心素养的价值意义，总结推进开展基于“立德树人与核心素养”教学改革的实践应用作用。确认人的需要理论、人的自由全面发展理论等作为本研究的理论基础。
3.2调查分析“立德树人与核心素养”的教学改革现状
搜集少年军校有关立德树人、核心素养的制度、文件等，分析本校在立德树人和核心素养培育方面所采取的具体措施办法，明确学校教育教学管理部门、学科教学小组、教师等在指导和开展教育教学工作过程中扮演的重要角色，同时指出影响学校德育效果和核心素养培育效果的各种制约因素，方便完善基于“立德树人与核心素养”的教学改革方案。
3.3创新完善基于“立德树人与核心素养”的教学方式
通过前期对相关文献资料的分析，结合对本校教学改革现状的实践调查，从多个视角、多个层面创新完善基于“立德树人与核心素养”的教学改革方案。可以通过对教学过程的系列研究，鼓励教育研究者和教师开发更多促进学生核心素养生成的教学模式。无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念，转变为“以核心素养为导向”的教学。
4.基于立德树人与核心素养的教学方式
4.1加强课程内容融合
我校的艺术科组的老师通过立德树人与核心素养相关理论的学习、以及自己的感悟，对课程进行了提升改革，整合合唱队、舞蹈队、行进打击乐队，成立了少年军校艺术团，把音乐学科的教学与少年军校的课程相融合，在军校的步操基础上加入音乐艺术。教师们在训练过程中，着重培养学生自主训练的意识，以生为本，学生自己记录训练中出现的问题，把训练日记本变成了训练字典，在动作不到位的时候找出问题根源，然后通过合作学习、主题式学习解决问题。以上措施极大地发扬了军校砥砺精神，丰厚了军校文化底蕴，提升了军校育人品质，引导学生树立了拼搏、奋进、团结、进取的思想。
4.2以素质培养为核心
培养学生形成高于学科知识的学科素养。通过学习学科知识，学生的智能、品德、价值观都打上了学科的烙印，这个过程就是学科素养形成的过程。教师需要确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。学科学习的最终目的应该是形成高于学科知识的学科素养。除此之外，还着力以少年军校为切入点，开发跨学科（综合性）课程，促进少年军校课程和其他学科的融合，以提高学生的核心素养。
4.3以学生为中心
促进学生主动学习和合作学习的意识与能力。提高学生学习的主动性就是要把教学中心由“教”转向“学”。开展“以学生自主活动为主”的课堂教学，不仅要求教师让学生独立自主地进行探究，更重要的是要求教师以学生学习为主线，关注学生问题生成、实践、操作、思维转化、问题解决的全过程，指导并促进他们由浅入深、由表及里地进行学习探索，进而形成独立思考、实践和学习能力，而不仅仅是放手让学生自学。我校发挥教学优势，拓宽了少年军校中的学习路径，强化素质培养重要性，让学生的学习策略多样化。在少年军校，我们一改过去简单重复站军姿、练行进的枯燥训练，取而代之以自主学习、探究学习、合作学习、主题式学习、项目式学习；甚至可以是线上学习、线下学习、兼而有之的混合式学习方式。
一、品德与社会性发展的关系
近年来很多同志认为，对于儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养问题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念：而有的同志则坚持采用品德和少儿德育等概念，认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷坛、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对少儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。
（一）社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性是就儿童个人的社会性而言的。它包括两个方面：一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系（如家庭出身、籍贯、居住地区等等）所获得的先天的社会特性；二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要是就儿童的“后成社会性”（即后天获得的社会性）而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
（二）儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则（范畴）系统等三个方面的发展内容
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容：一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容（庞丽娟、李辉，1993）；二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容；三是社会规则（范畴）系统方面的发展，这包括性别角色，社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童的社会性发展的所有内容。
（三）无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德（品德）都是社会性发展到一定程度的产物
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性（即由人的社会存在所获得的一切特性）发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。
（四）品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。
首先，品德只是在道德话动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言。因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构（即社会道德个体化的过程）是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。
二、少儿德育与社会性发展教育的关系
（一）德育与少儿德育
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动，包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的少儿德育，指的是狭义的德育。也即，少儿德育主要是指品德教育，就是对少儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的（思想）认识教育和行为习惯的培养。《少儿园工作规程》中指出少儿德育的主要内容就是“萌发少儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯、以及活泼、开朗的性格等”。
（二）社会性发展教育
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理（社会认知）的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，社会性发展教育的实质就是培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
（三）德育是少儿社会性发展教育的核心和导向力量
关键词：道德教育；论语；理想国；言说
中图分类号：B12 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）08-0170-01
一、孔子和苏格拉底德育教育的内容
（一）二者都把道德教育放在核心位置
孔子始终把加强学生的道德修养作为首要任务。据《论语》记载：“子以四教：文、行、忠、信。”（《论语・述而》）这里所讲的这四项是指典籍文献、道德实践、对人忠诚、讲究信用四项内容，道德占了三项，典制与德行互为表里，也有密切的联系。而苏格拉底也认为知识就是道德知识，也就是关于何谓美善、何谓正义、何谓勇敢、何谓智慧、何谓节制的知识 ，最大的学习就是善的学习。在苏格拉底那里，真理和知识都是美的，但善的理念比这两者更美，也正因为善的理念赋予人的理性以认识能力，使认识对象具有真理。
（二）孔子的“仁”和苏格拉底的“德性”
“仁”,是孔子道德教育的核心内容和基本原则。孔子多次谈到“仁”,孔子说的仁,包括了忠、恕、孝、悌、智、勇、恭、宽、信、敏、惠等等道德观念,而其最基本的涵义则是“仁者爱人”。
苏格拉底所使用“德性”这一概念的意义也不是单一的,它包涵了各种道德观念,并把它们统一起来。“正义”、“虔诚”、“节制”、“勇敢”和“智慧”都只是“同一个东西的不同名称而已”，苏格拉底所说的德性并不表示一个具体的德目,而是所有德目的一个通名。
二、孔子和苏格拉底德育教育的方法
（一）言说的标准问题
孔子和苏格拉底可说是中西方传统言说标准的确立者。然而，苏格拉底把言说的标准最终确立于言说本身，孔子则把言说标准放在言说之外，从而最终取消了言说的标准。[3]苏格拉底非常注重言说本身的逻辑层次，在言说中所使用的任何概念都必须建立在这概念的明确和严格的“定义”之上，否则一切描述都无以生根。这种要求是言说本身的要求，而与所言说的对象或内容无关。
（二）孔子“仁”的思想涵义
孔子在《论语》中与弟子们讨论的最重要的一个问题就是“仁”的问题，“仁”也是孔子思想的核心。然而，这些讨论全都是建立在未给“仁”下一个明确定义的前提下的。孔子的标准始终在他自己的内心，一切说出来的标准都是相对的，不确定的，不可依靠的，也许只有当时面对面的两个对话者（“我”与“你”）能够领会，一旦当事人去世，就只好由后人任意解释了，这种不可言说的“道”是中国古代的主要做法。
（三） 言说方式的不同造成了不同的德育方法以及对我们当今思想政治教育的启示
孔子明确的道德教育教育方法是“启发式”教学法。孔子曰“:不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”《( 论语・述而》)。在当今看来，不能在教学中直接对学生进行灌输,而是学生在探求某种道理而未达到目的时，老师予以开导指点,使之得其真义,充分发挥学生在学习过程中的能动性。如孟懿子、孟武伯、子游、子夏等4人关于“孝”的提问,孔子的回答各不一样,孔子的这种因材施教更有利于弟子的学习。
苏格拉底的教化方法是助产术,即帮助孕育于精神自身的理性、知识、品德从精神本身中出世和成长。他认为真理原本就存在于人的心灵中,但并不是每一个人能在自己身上去自觉地发现它。因此,苏格拉底深入雅典人的日常生活中,帮助人们发现存在于内心的真理的任务,通过讨论式的对话,引导对话者精神的提升与思想的唤醒,启迪对话者对美德的追求。
三、孔子和苏格拉底的德育教育的目标
（一）孔子和苏格拉底都强调德育教育要为政治服务
在孔子和苏格拉底的心目中，政治、道德和教育可以说是三位一体的。二人都强调教育要为政治服务，并把教育放在一个很高的位置上来加以论述。孔子认为，教育对于一个人的一生起到决定性的作用，教育的不同造成人的发展的巨大差异性。孔子赞同“学而优则仕”，把受教育就是为了从政的这个目的表达得很清楚。而在《理想国》里，柏拉图（苏格拉底）也认为教育是通向正义的唯一道路。当政者只需注意一件“大事就行了”，即“教育和培养”。
（二）孔子和苏格拉底都赞同政教合一
所谓政教合一，从狭义上理解指的是政治、宗教合一，当政者同时也是宗教首领。从广义上来看，这里的“教”除狭义的“宗教”含义外，还有“教化”的意思，因此政教合一也指国家利用官方的意识形态对国民实行思想文化的控制。我们这里讨论的主要是后者。柏拉图（苏格拉底）认为城邦首先是个教育机构，他是个典型的政教合一论者。孔子虽然没有像柏拉图（苏格拉底）那样明确主张政教合一，但他内心深处也是赞同政教合一的。
参考文献：
关键词：大学生;知行合一;社会主义核心价值观
十报告明确指出：“要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”加强大学生社会主义核心价值观教育，引导大学生树立正确的价值观，既是我们当前面临的一项现实而紧迫的重要任务，又是关系到我国意识形态安全的一个长远问题。同志同北大师生代表座谈时也寄语青年要自觉践行社会主义核心价值观，要在勤学、修德、明辨、笃实上下功夫，从知行合一上下功夫。社会主义核心价值观既要内化于心，又要外化于行。知”和“行”是思想道德教育的两个基本范畴，知行合一也是大学生社会主义核心价值观教育的第一要义。正确理解和运用知行合一原则，对于加强社会主义核心价值观教育具有十分重要的理论和实践意义。
一、知行合一的理论内涵
中国历史上大凡杰出人物无不注重身体力行、坚持知行哲学，知行合一成为道德哲学和人生哲学的基本原则。古今中外一些具有重要影响的教育家、思想家对“知”与“行”作了深入的思考探索，期间形成了许多理论成果，对我们当前探讨社会主义核心价值观教育的知行统一模式仍然具有深刻的启发意义。
“知”与“行”这对概念及其之间的关系是中国哲学中出现较早的概念，这对范畴贯穿了中国哲学认识论部分的始终。《左传》和《国语》历史典籍中最早提出知行并重的观点。《左传・昭公十年》中有“行知之实难，将在行之”的提法，《国语・周语（上）》有记载邵公向厉王的谏言“夫民虑之十心而宣之于口，成而行之”。明代大哲学家王阳明针对当时程朱“知行二分”说的流弊正式提出了“知行合一”说。王阳明的知行合一有两层意思，一方面是指二者不可分，他认为“良知，无不行，而自觉的行，也就是知”，“圣人之学为身心之学，要领在于体悟实行，切不可把它当做纯知识，仅仅讲论于口耳之间”。即知行二者本不可分，道德良知若不通过道德实践体现出来，就不能称为真正的“知”。另一方面是指知是行的前提，知决定行，以知为行，即他所说的“知是行之始，行是知之成”。王阳明从道德良知角度深刻地揭示了“知”与“行”的合一就是道德意识和道德实践的统一，促进知行的统一与相互转化，最终实现“致良知”的目的。美国实用主义教育家杜威对“知”与“行”的问题也有着较为深入的研究，他认为“知识不是孤立的，自我充足的东西，而是包罗在用以维系和发展生活的方法里”[1]。“行”是指经验。在他看来，“经验”既是知识，又蕴含着实践。他提出了在“做中学”以源源不断获取经验的方法论。日本儒学家冈田武彦认为：“道德认识与道德行为是一致的，强调知而不行，只是未知，强调学以致用，知行合一。”[2]中国著名教育家陶行知先生坚持辩证唯物主义知行统一观，在批判地继承了其他理论家关于知行合一思想的基础上，创立了“生活教育”理论，提出了“生活即教育”、“教学做合一”及“社会即学校”的教育思想，克服了学理与经验相分离的弊端。陶行知指出：“思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。”“有行动之勇敢，才有真知的收获。”[3]“行是知之始，知是行之成。”[4]
从对知行合一思想理论发展历程的简要回顾中可以看出，虽然不同时代的思想家在对知行合一思想的具体表述方面各有千秋，但他们的思想内涵却在很大程度上存在相互融合、异曲同工之处：都一致重视“行为”的意义，强调和突出知识与行动在实践中的统一，主张“知”与“行”的相互促进和转化。从哲学上看，知行合一的思想观念与辩证唯物主义思想内涵相一致。同志说：“我们的结论是主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。”[5]“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[6]可见，“知行合一”就是“知”与“行”的相互融合、转化和促进，“知” 是主体对客体观念的把握，属于认识的范畴，这里的“知”，不仅是指隶属于自然科学层面的知识，而且是指隶属于人文社科层面的道德知觉，即知道什么是善、什么是恶、什么是正确的价值观;“行” 是主体对客体的物质活动，属于实践的范畴。知行合一的思想道德教育模式，要求我们不能把道德认识停留在理论认识的层面上，而是在道德认识的基础上付诸具体的道德实践。中国传统的知行哲学一直是许多优秀之士做人做事的基本准则，在我们加强社会主义核心价值观教育的今天，仍然要一以贯之地坚持知行合一的基本准则。
二、知行合一是大学生核心价值观教育的内在要求
（一）大学生社会主义核心价值观教育的终极目标决定了坚持知行合一的必然性
拥有一定的道德意识与掌握一定的道德规范只是德育工作的中介性目标，德育工作归根结底是为了促进受教育者自觉地践履社会规范与道德规范，因此，道德实践是德育的终极性目标。大学生社会主义核心价值观教育的功能性目标，就是通过社会主义核心价值观教育，使得符合当代中国社会需要的思想观念和道德意识内化为大学生个体的道德品质，从而能够自觉地进行道德实践。长期以来，高等学校的德育大多注重德育知识的灌输和书面考核，使高校德育工作具有很大的局限性，因而难以保障大学生能够自觉进行道德实践，这跟我国一贯建立在偏重家庭影响和社会引导基础上传统的德育模式有关，又与高等教育之前的中小学教育阶段长期受到应试教育注重文化课的教育和考试而忽视德育工作有关。当代大学生成长于社会转型、文化冲突、各种价值观念相互激荡的全球化时期，人们的价值迷失、行为失范、道德感薄弱等一系列问题在很大程度上给大学生的成长带来了挑战。若只是把大学生社会主义核心价值观的教育当成理论化的知识传播，势必会加剧知行脱节的矛盾，造成知而不行的现象。因此，在当前时期，探索知行合一的大学生社会主义核心价值观教育模式是社会发展的必然要求。
（二）社会主义核心价值观作为隐性知识体系的特征决定了坚持知行合一的科学性
隐性知识是相对于显性知识而言的，隐性知识的习得，仅仅依靠文本和语言的传达是难以真正掌握的。隐性知识的传递需要知识受体在一定情境中反复体悟和深化，最终将隐性知识嵌入个体的知识系统之中。因此，隐性知识的有效传递，既具有个体依赖性，又具有情境依赖性。由此也可以看出，社会主义核心价值体系更多地具备隐性知识的特征，社会主义核心价值观的教育仅仅依靠文本和语言是难以达成的。社会主义核心价值观的形成与道德品质的转化，必须依赖于一定的德育情境才能实现。德育情境是指与德育受体相关的所有人、物、事及其之间相互关系的特定场合，既具有主观因素又有客观因素。在特定的德育情境中，德育受体会积极主动强化自身道德意识并进行自觉的道德实践。大学生知行合一的社会主义核心价值观教育，就是将大学生置身于特定的育人情境当中，注重突出大学生在教育活动中的主体地位，通过主体体验、自我体悟、自我调整，引导他们自觉践行社会主义核心价值观，促进社会主义核心价值观内化为大学生自身所固有的道德品质。因此，以知行合一的方式进行社会主义核心价值观教育符合隐性知识生成规律。
（三）当代大学生的实际特点决定了社会主义核心价值观教育坚持知行合一具有较强的针对性
当代大学生成长于全球化多元价值观念相互激荡的社会背景下，鲜明个性的表象下隐藏着脆弱的内心。他们大多在难于自立的情况下崇尚自主，在不能自省的前提下崇尚自我，在缺乏自律的情况下追求自由。对一些比较抽象的理论式说教或刻板的条款式规制具有较强的抵触情绪，加上传统的思想政治教育模式是建立在以考试为目的、以教师为中心的违背教育规律的模式上，这就造成了大学生在思想道德方面的知行分离。“知行合一”的大学生社会主义核心价值观教育模式尊重大学生认知发展规律，紧紧抓住青年大学生个体的思想和性格特征，在弱化教师主体地位的同时彰显当代大学生的能动性，以学科知识为支撑、以生活教育为基础、以其思想性为切入点，坚持实践育人的理念，致力于让受教育者树立知行合一的社会主义核心价值观。能够保障大学生在喜闻乐见的德育情境中参与一定的行动，使他们在自主实践与自我体验的条件下，不断深化对道德规范与政治要求的认知，有利于促进道德意识向道德品行的转化。因此，知行合一的社会主义核心价值观教育符合当代青年大学生的实际特点，具有较强的针对性。
三、实现社会主义核心价值观知行合一的有效路径
（一）教育过程行动化，提高社会主义核心价值观知行合一的行为能力
社会主义核心价值观教育过程，可以分为语言化教育过程和行动化教育过程。语言化的教育过程，是指用话语的方式将践行和养成社会主义核心价值观各种道德要求、规范、条款等约束形式表达出来。不可否认，语言化的教育方式是社会主义核心价值观开展的基础环节。但缺乏实际行动的说教，注定会使受教育者形成被动接受的状态，特别是在应试教育环境迫使下的被动学习，导致受教育者产生较强的反感情绪，在实际行动中形成“事不关己”的心理认知。与语言化教育方式相对的是行动化教育方式。社会主义核心价值观教育过程的行动化是指整个德育过程以受教育者为主体，受教育者在完成工作任务和参加各种活动的过程中，手脑并用，身心投入，通过自我体验、反思、改进、提高，打通社会主义核心价值观认知向品行转化的通道。当前大学生对于社会主义核心价值观学习具有“知”的浅表性与“行”的滞后性，造成这种情况的重要原因在于传统的德育模式较倾向于语言化说教而缺少行动化的引导，重视归纳演绎的思维方法在德育过程中的运用，将道德原则片面地知识化与理论化，却没有足够突出“行”的基础性地位。以理服人不如以行服人，实践对“知”的作用是生动的、深入的，实践对人的教育同样也是直接的、深刻的。社会主义核心价值观教育过程行动化的要求，克服了传统德育活动封闭性、空洞性、被动性与理论性的弊端，适应了德育活动的开放性、参与性、情境性和实践性的特点。社会主义核心价值观教育过程行动化要求以行代育，以行代教，既突出教师的引导作用又突出大学生的主体地位，实现施教者的主导作用与受教者的主体作用相结合，能够充分调动大学生的积极心理元素，使他们在行中体悟，符合人类从行到知、以知助行的认识规律。
（二）教育目标隐性化，营造社会主义核心价值观知行合一良好的氛围
社会主义核心价值观教育目标的隐性化，是指为了避免受教育者在不能充分理解教育目标和意义的前提下，认为教育目标过于功利而产生知而不行或知而逆行的情绪，在开展教育活动时要尽量将教育工作的抽象目标融入具体的教育活动之中，使大学生在润物无声的德育活动中潜移默化地受到洗礼。在中国不断融入全球化发展趋势的新时期，多元文化的涌入使众多不同的价值观念相互激荡、碰撞，对人们主流信仰造成了冲击，一方面，导致一些大学生价值迷失，另一方面，一些大学生自主意识增强，会积极主动对德育内容进行审视、判断。加之大学生社会经验严重不足、知识结构尚不健全，辨别是非曲直的能力有待提高。充分考虑当今时代背景和大学生个性特征多重因素的影响，如果社会主义核心价值观的教育目标和过程过于显性化，容易引起大学生的叛逆言行，进而影响他们参加实践活动的热情。实现社会主义核心价值观的教育目标的隐性化，就不能脱离受教育者的自身特点和认知水平，否则势必会给受教育者留下假大空的印象，进而导致受教育者知而不行的现象。社会主义核心价值观教育要走出单纯依靠课堂教学的单一模式，把课堂教育与家庭教育、社会教育恰当地结合起来，在社会主义核心价值观教育的过程中结合大学生自身实际，突出教育的时代性，根据时展对内容进行适当增添，同时增加教育内容的生活气息，通过教育者的包装和设计，使教育内容与受教育者的生活实际产生千丝万缕的紧密联系，从多角度向受教育者提出对其富有吸引力的任务，使社会主义核心价值观教育转化为符合青年学生趣味的、活泼开放的的系列活动主题。这也是陶行知“生活即教育”价值理念的体现。
（三）教育活动自主化，激发社会主义核心价值观知行合一的积极性
德育活动的理想状态是实现受教育者进行积极的自我教育，让受教育者学会独立思考，自觉增强道德能力，能够有效实现道德认识与行为的统一。孔子十分重视自我教育，他在“克己”“内省”“存养”和“力行”等方面提出了重要的自我教育方法。他说：“君子求诸己，小人求诸人。”“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”他这里的自我教育是排斥物质追求而重视精神人格的理想人格方面的自我教育，不包括职业理想、生活理想和社会理想等方面的内容。而当代大学生的社会主义核心价值观教育应当认识到职业、生活、社会、国家与道德的统一，让大学生们在个人理想人格养成中充分认识到国家昌盛和社会发展与理想人格形成的高度的关联性，把个人的职业理想、生活理想和社会理想与道德理想结合起来，倡导他们自觉培育诚信、敬业、友善和爱国意识。社会主义核心价值观的教育过程在很大程度上就是受教育者自我体悟、理解、深化的过程。学生的自我教育不能否定教师的价值，一切有效的教育活动均离不开教师的积极引导。在教育过程中坚持以学生为本，学生是主体，是自身知识的构建者与自我学习的主人;教师是主导者，其使命在于指导学生实现学习效果的最优化。学生和教师应当认清楚各自的位置，发挥其应有的作用。
（四）教育内容项目化，构建社会主义核心价值观知行合一的教育机制
项目原本是指一组相互关联又相对独立的独特的工作任务的集合。社会主义核心价值观知行合一教育工作的项目化，是指按照知行合一基本原则的要求，将大学生社会主义核心价值观教育活动设计成若干个相互衔接、关联的系列德育项目，发动全体学生认真完成此类任务或项目，深化对社会主义核心价值观的理解并自觉践行。在项目化的活动进行设计和开展过程中，最好充分突出学生的主体地位，引导其自主设计、热情参与，教师全程负责组织、引导、把关、督促和评价的职能，及时对项目的设计和开展加以小结、评价和调整，并启发学生从中体验社会主义核心价值观的内涵与要求。可见，学生作为社会主义核心价值观教育活动的主体，并未否认思想政治理论课教师的主导地位，相反，将德育教师胜任本职工作的标准提得更高。项目应当在充分考虑当代大学生认知规律和思想状况的基础上，由浅入深、由易到难，让学生渐进式学习提升。通过让学生们在具体的项目化的行动中认识和体验，真正实现了实践教学形式的过程性、开放性和多样性，达到“教学做”三者的有机结合。大学生社会主义核心价值观教育项目，可分解成数个系列子项目做支撑。首先，是社会主义核心价值观知识大家学系列活动。在学习方式上，突破课堂纯理论灌输，调动学生积极性。以社会主义核心价值观知识竞赛的形式增强其学习的动力，或让其开动脑筋，将社会主义核心价值观的基本知识融入自编、自导、自演的情景剧中。其次，是社会主义核心价值观知识大家说系列活动。在通过多重形式的自主学习初步掌握社会主义核心价值观内涵的基础上，组织学生们积极参与以社会主义核心价值观为主题的辩论赛、演讲赛，确保其辩论和演讲言之有物、情真意切。第三，是践行社会主义核心价值观我争先活动。发动各班级争创践行社会主义核心价值观示范班，鼓励学生们争当践行社会主义核心价值观标兵，并制定操作性强的明晰的考评方案和奖励措施，引导全体学生积极投入到践行社会主义核心价值观的具体活动中来。最后，是践行社会主义核心价值观优秀典型大家学活动。在前几个阶段的学习知识、宣传引导、典范评比等系列活动开展的基础上，及时引导所有班级及全体学生学习优秀典型，施行示范班荣誉的流动制度和优秀标兵的交流汇报制度。
参考文献：
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在《“以审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学构建》一文中（下称该文），管建华教授运用语言转向后的现代西方各哲学流派的思想，如胡塞尔的现象学，伽达默尔的释义学和现在西方很流行的罗蒂的新实用主义，作为其论证和构建新思想的方法，他首先提出“审美的音乐教育”是以“纯粹美学”为基础的，进而对“审美”这一属于19世纪所谓“纯粹哲学”或“纯粹美学”的相关概念进行批判，得出“审美为核心的音乐教育”这一观点是错误的；进而提出其“音乐作为文化的音乐教育的文化哲学建构”。在拜读管老师这篇文章时，一方面为其独到的角度和所运用的方法论所叹服，一方面在与作者思想互动的过程中出现了一些疑惑，例如，对“审美”这一美学思想的哲学批判，能得出“审美教育”就是错误的这一论点吗？哲学批判就是教育学批判吗？这两者是同一层面的问题吗？再具体一点，新课标中的“以审美为核心”中的“审美”是否就是哲学批判中的“纯粹哲学”“纯粹美学”中的“审美”？再进一步思考，竟得出了一些可以商榷的东西，斗胆提出，共同探讨。
一、哲学的批判等于教育学的批判吗？
在管建华教授看来，审美教育其哲学来源是康德的美学思想，依据的是哲学语言转向之前的主客两分的认识论哲学基础，它深深扎根在19世纪那个时代西方文化语境中，在该文第二部分，管教授引用了伽达默尔《真理与方法》这本书的观点。他写道：“《真理与方法》所提出的解释学艺术经验是从审美意识的批判开始的，也就是近代康德主观主义的美学的批判开始的，以便捍卫那种通过艺术作品而获得真理的经验，反对那种被科学的真理概念弄得很狭窄的美学理论……伽达默尔主张以艺术经验真理来替代审美经验，因此，该书一开始也涉及了对审美主客体、普遍性审美感知和审美体验的批判。”②接着，他阐述伽达默尔对审美主客体的批判、普遍性审美感知批判和审美体验的批判。“伽达默尔正式提出：‘美学必须被并入解释学中（他在这句话的每个字下加上了着重号）’。他认为：‘解释学可以正确对待艺术经验，理解必须被视为意义事件的一部分，正是在理解中，一切陈述的（包括艺术陈述的意义和所有其他流传物陈述的意义）才得以形成和完成。’”③在这里，我们可知，伽达默尔是从他的解释学的立场对康德的审美观进行批判的，是典型的哲学话语体系内的一种哲学对另一种哲学的批判，他的思维是哲学批判的思维而并非教育批判的思维。那么，我们想知道：这种对审美观的批判是不是能得出对审美教育的批判，审美是错误的是不是等于审美教育也是错误的？伽达默尔豪不留情地批评了审美，是不是也毫不留情地批判了音乐教育是审美教育这种观点？在我们看来，这些好像都没有必然的联系，“审美”和“审美教育”分别属于哲学话语体系和教育学话语体系，显然，管老师只是告诉了我们审美观有其局限性这一哲学知识，但对审美的音乐教育为何就是错误的并没有作更深入地说明。
为了力求论证有力，管老师还拿出当今反审美教育始作俑者的理论来当武器，这个人就是埃里奥特，但很遗憾，管老师也是借用埃里奥特从音乐作为客体的概念、审美感知概念、审美体验的概念这三大批判来论证的，这使我们感到很不过瘾，本以为伽达默尔从哲学方面对审美作出了批判，那作为以号称反对和发展其老师雷默的思想而著称的埃里奥特应该会从教育的层面告诉我们，为何审美的音乐教育是不对的，可是，他没有告诉我们。在笔者看来，作为音乐教育哲学家的埃里奥特除了能说哲学家们的常用话语以外，还应该是教育学的话语体系中的权威。
二、中国的“审美”等于康德的“审美”吗？
退一步讲，假如我们承认“审美不好，因此审美的音乐教育就不好”这一推理是符合逻辑的，那我们还得看一看：中国审美教育中的“审美”和音乐新课标中出现的“审美”是否就是埃里奥特和伽达默尔所反对的那种康德纯粹美学中的“审美”？如果不是同一概念，那管老师反驳审美的音乐教育从逻辑起点上就是有问题的。
开启中国最早美育思想源头的当属1903年王国维在《论教育之宗旨》中的有关论说。1912年，时任教育总长的在《对于教育方针之意见》一文中详细论证了美育在教育方针中的重要地位。同年9月，美育被正式写入教育宗旨。毋庸置疑，这两位美育大师的思想深受康德、席勒、叔本华、尼采这些西方现代美学重要代表人物的影响。首先他们都极力推崇审美的独立性和脱离实用、工具性的形而上的意义。这一点使得他们与梁启超的文学艺术直接为道德和政治服务的美学思想同中国传统的乐教思想形成区别。但是，他们是全盘吸收了西方的美学思想还是在继承中作了本土化的改变？我们知道，西方审美思想以“审美无利害”“纯粹审美”等核心概念唱出了感性对理性专制、压抑的反抗，鼓吹恢复文化和人性中感性的应有地位。但是20世纪初叶的中国正处在现代化的初始阶段，启蒙理性、科学理性刚刚被介绍到国内，还不存在理性压抑感性的想法；相反，启蒙理性、科学理性还是启蒙知识分子要加以鼓吹的东西。所以，以王国维、为代表的美学家并不注重美和审美感性本身，而更注重通过感性来实现感性之外的某些社会功能。这不仅仅是当时中国特定的历史条件所致，还因为这批美学家血脉中毕竟带着中国传统文化特别是儒家乐教思想的基因。从根本上说，他们注重审美教育中情感和人心的道德意义。这种由于文化差异和源于中国知识分子欲借西方思想文化以解决中国国民性改造和启蒙问题的强烈意向，使得他们在吸收西方美育思想时不知不觉中产生了“误读”，而正是这种“误读”实现了中国审美思想的本土化转变。这种既要关注审美独立性又要关注审美社会功能的本土化特点，是以王国维的“无用之用”和的“美术似无用，非无用也”这些貌似矛盾的话语形式，来支撑其间审美无利害性和功利性的微妙感觉。它将审美摆脱直接的现实功利目的和审美对任何人生本体论意义积极作用作了调和。这种本土化的，既注重审美的独立性又不走向纯粹审美；既注重审美对改造人心和国民性的功利作用又反对审美成为德育的工具和审美政治化的思想被专家称为“审美功利主义”④。由此可见，中国的审美与西方的纯粹审美从一开始就不是一回事。在杜卫看来，这“审美功利主义”实现了中国传统美学向现代美学的转换，它整整影响着中国一百年来的美学思想，可以称为是中国的“现代美学传统”。让我们来关照中国百年来的音乐课程中的美育思想的发展，来进一步论证不仅仅从一开始，而且是以后的中国音乐课程的“审美”从来都不是西方美学中的“纯粹审美”。
审美功利主义的思想在的推动下曾影响了中国二三十年代音乐课程从课程标准制定到学校课程的具体实施。爆发后，学校的音乐教育思想是以国家利益为重，审美倾向于社会职责和爱国情怀的抒发，西方的纯粹审美在学校音乐教育中是没有生存的空间的。解放区的学校音乐教育已经出现审美附庸于意识形态的趋势。后，音乐课程沿袭了解放区的教学思想。而1957年后，由于众所周知的原因，音乐教育逐步成为彻底的意识形态化的课程，成为过分承载学生道德教化的课程，这种课程又由于苏式凯洛夫模式的影响，离审美更加遥远。改革开放使我们迎接科学的春天的同时也迎来了美育的春天。但这个春天并不像人们想象中那么美丽，音乐教育继续受“苏式”模式影响趋于技术化；受一些政治导向的影响而趋于德育化。⑤在这，我们没有看见半点“纯粹审美”的影子。
当然，管老师要批判的是21世纪的新课标中的审美音乐教育思想，矛头直指“以审美为核心”这句话。据笔者查证：这句话的原创是我国音乐教育家姚思源先生，在《音乐艺术的本质特点与教育价值》中，姚先生写道：“作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为‘音乐审美教育’。即音乐审美为核心的音乐教育、教学工作。”⑥姚先生这篇文章写于1987年初，在1989年9月召开“当代中国音乐建设学术讨论会”所做的专题发言《试论我国学校音乐教育的建设与发展》中再次提出“学校音乐教育的核心是音乐审美的教育，通过美向德、智、体诸育发挥渗透和影响作用，而不应该离开审美这个核心，即超越音乐艺术的规律，片面追求它的德育和智育功能。”姚先生是针对当时音乐教育异化为德育附庸的弊端提出了要突出音乐审美的独立性，但又不排斥审美对德智体的渗透和影响作用，不仅仅切中了中国音乐教育长期以来的问题要点，更重要的是标志着随着中国人道主义思想的慢慢兴起，“审美功利主义”在音乐教育界已开始复苏。在经过了十几年的发展后，这种“审美功利主义”思想最终在国家基础课程改革大潮中，以音乐新课标出现的“以审美为核心”的表述方式不仅得到了思想层面的继承，更是真正走入了现实音乐课程的改造计划（尽管这种表述方式有问题）。音乐课程在经历了一百年曲折的发展历程后，回到了它宿命般的“审美功利主义”的思想原点。
由此可见，中国的音乐教育从来没出现过康德式的“审美”。中国式的“审美”与西方文化体系下以康德为代表的“审美”是不能同日而语的，也就是说，两者不具备可比性。管老师在文章中所用的从埃里奥特到伽达默尔对审美的批判，是一种西方语境下典型的现代哲学对古典哲学的哲学批判，但具体到中国文化的语境，“审美”这个概念已深深烙上中国特色的印记，此“审美”非彼“审美”。在该文第四部分，管教授终于回到中国音乐教育的语境中，对“以审美为核心的音乐教育”进行批判，但举出的引证却是一位音乐教育学者的《小学音乐新课程教学法》和《音乐新课程与示范教学案例》两本书的有关内容。在引用这些内容之前，管老师写道：“新的音乐课程提出了他的音乐教育哲学：‘以审美为核心的音乐教育哲学’。该种哲学认为：”⑦接下来就是这两本书的大段内容。这使我们很疑惑：第一，这两本带有浓厚教学法指导性质的书能代表“该种哲学”吗？第二，每个人对新课标都有自己的解读方式，这两本书是在解读新课标的基础上写出的指导性用书，它遵循课程标准，但毕竟不是标准，不是哲学，不具备普适性，也是不能代言课程标准的。按理说，靶子有一个现成的，即新课标。为何管老师不直接把能代表“该种哲学”的新课标作为批驳的对象？这使得该段的论证比较勉强。
在笔者看来，我国的音乐教育学界应当弘扬批判精神，管教授在这方面为我们树立了榜样，但就该文来看他对新课标的“审美的音乐教育”的批判，是没有切中要害的，甚至从一开始就有逻辑起点上的偏差，不能不说是一个遗憾。
①这些论文包括《中国音乐》2005年第一期上的“后现代教育学与音乐教育学”，第二期的“文化策略与世界多元文化音乐教育的思考”；第四期的“‘审美为核心的音乐教育’哲学批判与音乐教育的文化哲学建构”以及2006年第一期的“普通学校音乐学科教育学与音乐现象学教育学”。
②管建华《“审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学构建》，《中国音乐》2005年第4期第7页。
③上文第9页。
④杜卫《审美功利主义――中国现代美育理论研究》，人民出版社2004年版。
⑤例如所谓的“大圈圈”、“小圈圈”理论。该理论认为“大圈圈”指的是德育，“小圈圈”指美育，不必另立一项美育，可以把它包含在德育的大圈圈里面，详见1980年5月15日《文汇报》叶圣陶《体育、品德、美》一文。
⑥姚思源《论音乐教育》，北京师范学院出版社1992年版第26页。
⑦管建华“‘审美为核心的音乐教育’哲学批判与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》2005年第4期第12页。
Abstract: Confucius is China's earliest educator who treasures moral education in China’s history, and his moral thought is rich in educational wisdom and has profound interpretation power and important reference value to contemporary moral education. His unique approach has underestimated role and significance to improvement and innovation ofmethods of today's moral education,as well as enhancing moral performance.
关键词: 孔子;德育;思想;启示
Key words: Confucius;moral education;thought;inspiration
中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)08-0230-02
1以仁德为核心的德育内容
“仁德”是孔子要求人们具备的最高尚的道德品质,为了让人们达到这个品质,在孔子思想中包涵了许多德育的内容,下面就选三个基本核心的思想做一个简要的介绍。
1.1 “孝悌”是仁德的基础孔子一生致力于复兴周礼,周礼是建立在宗法制度“亲亲”的基础上,所以他非常重视孝、悌,“弟子,入则孝,出则弟。”他教育弟子在家要孝敬父母,在外要孝敬兄长。孝和忠是统一的,孝于家族长辈,就是忠于国家朝廷。“事父母能竭其力;事君能致其身。”只有在家做好孝子,在朝廷才能做忠臣。孔子把家庭伦理的孝悌之情迁移到治国、平天下,后世儒家发展了孔子的这一思想,《大学》中就明确提出修身为齐家、治国、平天下的观点。孔子还明确谈到孝悌与仁的关系:“君子笃于亲,则民兴于仁。”即统治者能身体力行孝悌,被统治的人民就能竞相争取仁的品德,这样就无形中消灭了作乱犯上的现象。
1.2 “爱人”是仁德的核心樊迟问仁。子曰:“爱人”。”要“爱人”就要像对待自己一样对待别人。“爱人”的简易方法:“己欲立而立人,己欲达而达人。”这是积极的“爱人”方式,自己有某种需要,要进而推想到别人也会需要,这就是所谓的“忠”。如果从消极方面说:“己所不欲,勿施于人”即我不愿意让别人这样的对待我,那我也不会这样对待别人,这就是所谓的“恕”。忠恕的综合即仁的本身,实现了忠恕之道,也就实现了对他人的爱,孔子的“爱人”是一种泛指,人无分东西南北,爱无差等,一视同仁,同样仁爱。
1.3 “复礼”是仁德的表现颜渊问什么是仁,孔子答:“克己复礼为仁。一日克己复礼,天下归人焉。为仁由己,而由人乎哉?”颜渊进一步追问具体内容,孔子说:“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”在这里,孔子首先说明约束自己的行为使其符合于礼的规范就是仁的性质。“礼”主要指遵守等级社会的生活规范和道德规范。这种规范大到国家的社会制度,小到日常生活中的礼仪常识。孔子还提出仁的一个特点“为仁由己不由人”,认为仁的德行是自觉主动的,倡导仁的自觉性,促使人们自觉地将“礼”变成种内在、自觉的道德规范。最后孔子提出了道德行为需要在视、听、言、动各方面全面地符合礼。“人而不仁,如礼何”。意思是如果热门缺乏仁德,怎么实现礼仪制度。因而,孔子认为仁与礼的关系是内容与形式的关系,仁是礼的内容,礼是仁的表现形式。
孔子的仁德学说,从根本上反映了社会群体的普遍要求。现在的德育教育要着力强调孔子的这种品质,强化学生“爱人”的道德意识和道德行为,教育他们孝敬父母,热爱集体,热爱祖国。同时,还要注重礼仪规范的教育,大力提倡“重礼”、“讲礼”,以培养良好的社会道德风尚。
2知、情、意、行的德育过程
孔子认为道德品质的培养和形成是有一个过程的,需要经历知、情、意、行四个相互联系的阶段。一,他认为全面理解和掌握道德概念是形成、巩固道德认知的关键,所以要让弟子反复理解“仁”、“知”、“信”、“直”、“勇”等道德概念,让这些观念深入人心。二,道德情感和道德品质至关重要。从陶冶情操和改变心情开始,全面的激发学生的道德情感,将诗、礼、乐三者作为道德情感教育的媒介,把道德认知融入道德情感的陶冶中,使道德行为成为人的自觉表现。三,重视道德意志的培养,认为信念、志向、恒心直接关系到道德行为的生成、持久。提出“三军可夺帅也,匹夫不可夺也”;“仁,远乎哉?我欲仁,斯仁至矣”。四,注意培养学生的道德行为和道德习惯。他说:“始吾于人也,听其言而信其行。今吾于人也,听其言而观其行”。又说:“君子无终食之间违仁。造次必于是,颠沛必于是。”即品德高尚的人在任何时候、任何环境都要与仁德同在,这表明孔子重视道德行为的持续性和长久性。
在目前的德育教育中,人们总是会忽视学生道德行为习惯的培养并形成的过程,缺乏道德情感的培养和注入,过度的依赖对德育教育的说教,而不重视对德育习惯的养成,从而导致事实上的知行“两张皮”。孔子关于知、情、意、行的认识与实践,对目前的德育教育中出现的问题有重要的警示作用。
3独特的德育方法
孔子的德育教育方法有很多,不仅效果明显而且方式多样。一,身体力行。孔子常以自己的行为举止引导学生,以达到潜移默化的德育效果。“君子之德。风。小人之德,草。草,上之风,必偃。”品德感化的力量之强大,身教远远胜于言教。二,立志有恒。强调立志学道、修德的重要性,鼓励学生立志、言志并以自己的经历作为榜样:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲不逾矩。”。三,推己及人。孔子认为,人心是相同的,己心所欲所恶,与他人之心所欲所恶并无大的差别,因此要尽己之心以待人,不以己所恶施于人。四,克己内省。即自省和律己,重视道德的内化性,认为自我努力是提高道德修养的内部动力,不断修正自己的道德缺点与错误,将其消灭在萌芽和未生中。第五,改过迁善。鼓励学生积极改过,培养学生闻过则喜的品质。“君子之过也,如日月之食焉。过也,人皆见之。更也,人皆仰之。”对于迁善,认为要“择其善者而从之,其不善者而改之”,进而提高自己的道德修养。
目前的德育教育方法过于简单和公式化,它没有充分的去了解到受教育者的内心变化,也没有有效贴近受教育者道德生活的实际,而且偏向外烁方式,忽略内发方式,这样的德育教育往往不会收到好的效果。我们重温孔子多样化、生活化的德育方法,汲取其德育智慧,对改善现在的德育教育方式具有重要的作用和意义。
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【关键词】 政治教学 德育 渗透
【正文】
德育，简单地说就是对学生进行思想品德教育；具体来说就是对学生进行爱国主义教育、国际主义教育、社会主义教育、集体主义教育等，使学生形成爱国、爱社会主义、爱和平、诚实、谦虚、有毅力、坚强、勇敢等良好的思想品质。意大利诗人但丁说过“一个知识不全的人，可以用道德去弥补，而一个道德不全的人，却难以用知识去弥补。”由此可见道德品质的教育是十分重要的，而对学生进行思想品德教育而应贯穿于教育的全过程。因此，在所有课程的教学活动中都应贯彻实施思想品德教育。
政治课是一门思想性很强的学科，这就要求在政治教学中对学生不断进行德育熏陶，耳濡目染，潜移默化。政治教材中有大量古今中外著名的政治家、科学家、思想家、等为革命、为真理不懈奋斗的事迹，对学生良好思想品德的形成无不具有启发教育作用。所以在政治课教学过程中，教师应努力做到抓准德育点，把握德育度，选好德育法。
一、 德育渗透应抓准德育点
现行高中政治教材为思想品德教育提供了大量的优秀素材，但如何合理安排使用这些素材，使之发挥应有的作用，则应仔细斟酌，选取其中代表性较强的知识点，作为本课思想教育的主要德育点。中华民族在五千多年的历史长河中形成了以爱国主义为核心的不畏强权、爱好和平、勤劳勇敢、的伟大民族精神。俗话说，政史不分。在课堂上我经常结合历史故事，培养学生的爱国精神。在近代史上，中国人民为国家独立和民族解放，前仆后继，英勇斗争的事迹屡见不鲜。如三元里人民抗英斗争；近代史上民族英雄林则徐；中，邓世昌 “捐躯赴国难，视死忽如归”，这些可歌可泣的英雄事迹，早已在学生心中深深扎根。在教学过程中，教师要紧紧抓住爱国主义这个德育点，深化学生情感，点燃学生热诚。
二、德育渗透要把握德育度
政治与文学不同，文学可以发挥丰富的想象，塑造人物，构思情节，而政治则视塑造、想象为大忌。必须完完全全尊重史实，力求说真话，讲真事。字字有出处，事事有根据。随心所欲想当然，用虚假不实、模糊不清的东西教学生，以达到渗透德育的目的，这无异于欺骗，这本身就违背了德育的要求。
三、德育渗透要选好德育法
我们的教学对象是知识尚少，抽象思维能力尚差，而形象思维仍占主导地位的学生。如果单纯讲解抽象概念，必然会使学生觉得索然无味，所以我们在教学过程中，必须贯彻理论联系实际的原则，借助比喻、典故、历史故事，当前的国情、新闻时事、英雄模范的事迹等典型事例，将抽象的概念具体化，深刻的道理通俗化，这样既能提高学生的学习兴趣，又能借助形象生动活泼的事例，使学生更加了解社会，对知识易于接受，从而有利于学生在正确认识社会的同时形成正确的价值观、人生观。
总之，政治学科是爱国主义教育、革命传统教育、国情教育的主阵地，如何在中学政治教学中渗透德育，具有特殊的现实意义。教师只有更新德育观念，结合学生特点，采取行之有效的教育形式和途径，才能使青少年学生真正成为二十一世纪的合格建设者和接班人。
参考书目： 《中学政治教学参考》2009.12
在教育学中,德育是这样定义的:是指教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在德育、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。学校德育的核心任务是要赋予每一个学生科学的价值观、道德原则和行为规范。我们在教育中应该给学生灌输一种集体观念,设法营造和谐的集体氛围将对德育教育起到潜移默化的作用。必须要让学生认识到集体的存在,个人对集体将会产生何种影响,让学生意识到自己在集体生活中重要作用。不能利用强硬手段使学生接受集体,而应该设法营造和谐的集体氛围,来吸引学生尽快融入集体,变被动为主动,培养他们的集体荣誉感。使学生的集体观念得以强化,以此来促进学风建设。
二.继承和发扬传统教育观念,凝聚新的教育思想
由于我们面对的学生是在“处处受宠”或“无人问津”的家庭环境中长大,他们的“唯我独尊”思想十分强烈,不愿接受学校的严格约束、不爱学习、对违纪行为不以为然等现象,直接影响到学生管理的效果。因此,我们在实际的德育教育中应该强化学生的传统教育,孔子曾倡导人们的“有善者好之,其不善者恶之”。我们应帮助学生提高是非的辨别能力,加强基本的道德观念,引导学生更多的了解我国几千年来形成的传统美德。
三.勇于实践积极探索,确立正确的德育教育理念
德育工作不是一个概念的输入,而是一个反复操练的过程,而在这个过程中我们必须明确教育目标,采取正确的教育方法对学生的道德观念施加影响,使学生在教育者的引导下,身心得到净化。在实际管理过程中我们探索出了:孝心教育、爱心教育、赏识教育、心理扶贫教育等,现介绍如下。
1.孝心教育
俗话说“浇树要浇根,育人要育心”。要求学生学会做人,一直是“德育教育”的核心内容。祖先“百感孝为先”的论断,足以证明孝心在传统美德中的重要地位。试想,一个不懂得关心自己父母的人,能谈得上爱国、爱人民吗?但现在感觉到职业院校的学生和家长的交流甚少,有的几乎没有。为了配合学生德育教育,我们可以开展如:《我能为父母作些什么?》等主题班会,引导学生深入主动的去了解家庭、了解父母。所以应该在德育教育中,强化学生的“孝心”教育,以启动学习内在动力,将会对学生的素质教育,产生事半功倍的神奇效果。
2.爱心教育
每个学生都是集体中不可或缺的组成部分,学会关爱他人也是我们德育教育的一个方面。可以肯定,一个自私自利的学生,是不可能受到别人欢迎的,更不用说其以后能立足于社会。为了引导学生融入和谐的集体氛围,在实际的德育教育中,我们可以不失时机的向学生灌输团结与关爱的理念,发掘学生内在的动力,使学生学会宽容与理解,便可避免矛盾的发生。如开展爱心捐款活动、义务献血等活动,计入学生的德育考评中,实行德育考评卡,体现整个在校德育情况。
3.赏识教育
教育学家提出的“赏识教育”的观点,其志在强调现代教育应该注重人的本性,因为人性中最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和关爱。目前,由于我们所面对的职校生认知偏低,不大喜欢学习,对自己失去了自信心,如果我们继续抱怨下去的话,结果只会变得更糟。因此我们不应去抱怨和注重学生的弱点和短处———小题大作、无限夸张,使学生自暴自弃。进行赏识教育的目的主要是,在学生心理上逐步形成燎原之势,让学生在“我可以成为好学生”的心态中觉醒,使其心理状态得以舒展。所以,我们应该注重学生的优点和长处,因为无论怎样的学生,都有其自身的闪光点,哪怕一丝的闪光点,进行正面及时的引导,使其树立起自信心,将自己的潜在优点逐渐发掘出来,促使学生的思想道德水平逐渐得到提高。
德育在医学教育中的具体作用
首先，促进医学生人文素质的发展和完善。医学生的专业素质可分为专业知识、专业方法和专业精神等。德育各学科概念、原理和体系的阐释，应结合医学专业知识进行。比如：哲学中的物质观、意识观、矛盾观、系统观和实践观等，应该结合医学专业知识予以阐释；思想品德课中的道德观、伦理观、婚姻恋爱观和人生观等，能够与医学专业中的职业观、科技伦理、基因技术、器官移植和优生优育等联系起来；在《思想概论与中国特色社会主义理论体系概论》课中，可以把社会发展变化规律与人类智力水平开发及其整体素质的提高、改革开放与医学管理体制的变化等联系起来。
德育理论体系及其发展的逻辑分析以及德育各学科的方法、原则和精神等在医学中的推广运用，皆有利于医学生专业方法、专业思维和专业精神的培养。德育教学与医学专业教育的结合，其作用更多表现在对医学生专业方法、思维的训练和专业精神的培养、熏陶上。医学需要哲学思维，医学是价值与理性的统一。医学的发展和创新需要哲学理论的指导，例如：人的本质，人的存在与发展，人的肉体与精神，人的生与死，都离不开哲学思维；生物—心理—社会医学模式的生命力及其巨大作用，以及疾病与健康、结构与功能和临床治疗中的整体性、针对性、具体性、主次性、动态性原则等，皆应归功于哲学思维。
其次，激发医学生人格精神的提升。思想品德课中的世界观、人生观、道德观、伦理观和婚姻恋爱观等，无疑是人文素质的核心。追求崇高的人文目标，必须具有卓越的精神品格。精神和情感，是人之所以为人的根本。精神境界和情感倾向构成不同的人格力量。举止猥琐，精神委靡，不可能成人、成才，也是与人文精神背道而驰的；对人缺乏同情和爱心，不可能积极服务于社会；对人总怀着疑虑、猜忌，不可能与人合作；没有顽强与执著，终会功败垂成；没有自信与无畏，难以成大器。
医学中的重大人文问题，如生殖伦理、基因伦理、克隆人伦理、危重病人救治伦理、器官移植伦理、健康伦理、安乐死和人体实验等，无不与德育息息相关。医学事业中的理性精神、反省精神、独立精神、合作精神和进取精神等基本要求，既是科学精神，也是人文精神，德育的核心作用无疑有助于医学生人格精神的增强，促进他们献身于崇高的医学事业。
德育教学立足实际，不断与时俱进、创新发展，促进了医学生素质的全面发展，尤其是思维能力和精神境界的提升，使他们拥有生存和不断发展的能力，以适应当今社会竞争开放的要求，并使崇高价值目标的实现成为可能。
作者：黄学雷单位：九江学院
【关键词】幼儿园；隐性德育；显性德育；结合方法
德育教育是目前我国教育机构比较欠缺的环节，将所有的精力放在培养学生的专业知识技能上，教师在实际教学中也忽视对学生的德育教育。做好德育工作，就要在学生的幼儿阶段抓起，幼儿没有一定的思想意识，对一切事物都有较强的好奇心，所以，对幼儿的德育工作是至关重要的。下文将对幼儿园中德育工作进行研究，分析隐性德育与显性德育的结合方法，使幼儿园有效的开展德育工作。
一、德育核心概念
（一）德育
德育就是目前我国教育事业倡导的德育教育的简称。德育教育是在一定的社会要求的基础上，有目的、有规划的、科学合理的对受教育者进行身心的教育工作，而最主要的目的是培养学生的思想道德品质。德育教育相比较于其他教育，更具有价值，德育教育能否达到更好的效果或是取得何等的进步是由受教育者接受程度的多少决定。
（二）隐性德育
传教者在具有一定社会目的与要求的基础上，利用隐形的教育性因素对学生的思想以及行为进行间接的影响、塑造等活动，隐性德育作为一种教育方式，通过隐蔽的形式使学生理解抽象的道德观念，使其达到应有的得到品质。
（三）显性德育
传教者是利用直接、正面的方式，在公共场合对受教者的思想进行德育教育。使其将教育的目的更加明确，并且其教育手段合理化、规范化，这样的教育方式效果更加显著。显性德育方式，使受教育可以快速的掌握相关的信息，能在有限的时间内实现教育效益的最大值。
二、幼儿园隐性德育与显性德育结合的方法
（一）德育工作与幼儿活动相结合
幼儿大部分的时间都是在幼儿园度过，每天会有很多活动来记录幼儿的生活点滴。做好德育工作一定要与幼儿园的活动相结合。一方面，幼儿教师在开展德育工作时，必须要依据显性德育中融合的隐性德育原则。例如，教师可以通过显性的活动对幼儿有目的、计划的传授相关的德育内容，将正确的人生观、价值观、思想品质等直观的传授给幼儿，以此丰富幼儿的知识。在显性活动中，教师要适当的利用隐性的德育方式，通过相关的教学设备以及信息，为幼儿打造一个良好的环境。另一方面，教师也要坚持隐性德育中融合显性德育。
（二）注重幼儿教师的人格魅力
德育教育工作一定要依靠幼儿教师的人格魅力，开展德育工作是教师与幼儿进行道德观念交流的过程。幼儿阶段没有形成一定的思想意识，会对身边人的行为进行不自觉的模仿。对于幼儿的学习方式最主要的就是模仿。因此，幼儿教师要做好模范作用，不断提高自身的人格感染力。所以，教师要注重自己的个人感染力，以身作则，要求幼儿做好的事情保证自己先做好，履行自己自己要求幼儿的价值观念。
幼儿教师要不断提高自身的道德素质，规范自己的行为，养成良好的行为习惯，并且要不断的去学习现代化的知识。幼儿教师的人格魅力在德育工作中是具有典型的隐性德育教育，各个幼儿园要利用好这一隐性德育，这对于显性德育的开展工作，提供了有力的保障，进而促进了幼儿园德育教育事业的发展进程。因此，幼儿园要加强对幼儿教师的培训，定期组织教师与学习，并对教师制定考核制度，建立严格的奖惩制度，考核标准根据教师日常的表现行为，言语规范以及教师掌握的相关德育知识，都作为考核的内容。成绩优秀的教师要有所奖励，保证教师平时的言行举止，做好模范作用。
（三）积极开展幼儿园与家庭的合作
德育工作并不会在某个阶段终止，对幼儿开展德育教育工作，是对一个人德育的开始，幼儿阶段对一切的事物都是空白的，所以，幼儿园要做好良好的开端。幼儿日常生活最主要的两个场所就是幼儿园和家庭，想要更好的建设德育，就要积极的开展幼儿园与家庭的合作。家长可以组织一些适合在家庭开展的活动，如亲自教育或是感恩教育等德育教育活动，家庭与幼儿园合作可以家庭采用显性德育方式，幼儿园则运用隐性德育方式。
例如，针对幼儿园开展的德育教育主题活动，家庭也要有目的、有对性的展开相关活动，以便来检验和加深幼儿对道德观念知识的理解以及掌握的程度，并且也能够在一定程度上帮助幼儿园进行相关知识的补充。对幼儿进行爱国的思想教育、培养团队合作精神等的思想观念，合作方式可以选择家庭采取隐性德育，幼儿园采取显性德育。组织活动幼儿园与家庭都可以应用统一的道德观念的主题，应用不同的角度对幼儿进行引导教育。幼儿园侧重于实际的操作，家庭则是侧重于对幼儿传授理论知识，不断丰富幼儿的思想道德观念的相关概念，辅助幼儿园开展工作。所以，在开展德育教育工作中，隐性德育与显性德育相结合要重视家庭与幼儿园的合作，制定好相应的活动主题，家庭与幼儿园共同做好德育工作。
三、结束语
综上所述，幼儿园在展开德育教育工作时，不能仅仅采用隐性德育或是采用显性德育的教育方式，各个幼儿园要注重将隐性德育与显性德育相结合的教育方式，来培养幼儿正确的人生观、价值观，树立明确的目标，使幼儿能够更好的理解思想道德的观念的内容。幼儿德育要根据时代的发展，符合幼儿的发展需求，德育教育工作是十分复杂的一项活动。所以，幼儿园在开展德育工作中，要做好相关的工作，保证教师自身的思想道德素质，幼儿园与家庭之间做好有效的合作，为幼儿提供最好的德育教育环境。
作者简介：任洁（1987-），女，四川成都人，民族：汉，职称：小学一级，学历：本科，研究方向：幼儿园德育。
参考文献：
1.创业教育。广大教育工作者转变“创业教育就是创办企业的教育”的狭隘认识，这是推进高校创业教育发展的关键。从实质上讲，创业教育是一种新兴的生存教育、素质教育、发展教育和创新教育，是一项理念普及、政策保障、师资建设、课程建设相协同的全员育人系统工程。它以培养创业型人才为目标，以提升学生的社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力为核心，要义是培养创业“意识”和“精神”，体现为坚韧不拔的意志、团结合作的作风、适应社会的能力和健全的人格。此为创业教育之“道”，也是广大创业教育工作者必须牢固树立的理念。正如美国著名学者马克•思哈尼所提出的：创业精神的培养是高校创业教育质量评估的重要参考系数。
2.德育功能。德育功能指德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用所产生的结果。德育功能是德育价值和目的的保障，是制定德育目标、规划德育内容和选择德育方法的前提和基础。国内学者对于德育功能论述颇多，从广义上理解，德育功能包含政治功能、经济功能、社会功能、民族性格功能、人格优化功能、认知发展功能等。本文从大学生“个体”的角度，依据德育的感化性、内化性、自主性、广泛性和制约性等特点，探究创业教育视角下德育功能的内涵，即德育究竟能“干什么”。
二、创业教育与德育关系的辩证分析
创业教育与德育是相互促进、互相补充的关系。德育的核心任务是要赋予每一个学生个体科学的价值观、道德原则和行为规范，这与创业教育的定位高度契合。从德育的角度来看，创业教育是实现学生知、情、意、信、行统一的过程。如果教育仅仅单纯培训学生创业技能、提高学校就业率，则容易导致学生个体的世界观、人生观、价值观以及良好的道德品质出现偏差。1.德育是创业教育的核心。意识、品质和精神是创业教育的内在核心与最终目标。当前，我国高校创业教育仍存在一些问题。例如，理念认识方面，认为“创业教育就是创办新企业的教育”；教育方式方面，采取“快餐式”的创业技能培训；创业动机方面，盲目崇拜创业英雄，以功利为驱动参与创业活动。如此一来，造成德育严重缺失。一些创业者由于不具备创业品质和创业精神，导致他们在创业的征途上无法更好地发展下去。在创业教育实施过程中，开展德育教育，有助于将“创业”内化为大学生自身的价值追求，实现由被动向主动的过度，使得有创业意向的学生能够充分利用一切资源、把握机会，不断强化创业意识，培养创业品质和创业精神，为实施创业行为提供思想动力和源泉。2.创业教育是德育的载体。当前，我国正处于社会转型期，德育“低效”是高校普遍面临的困惑。如何增强德育实效性是教育界多年来亟须解决的一项重大课题。究其原因是“接地气”不足，体现在人文关怀缺乏、工作方法低效、过分突出教育者的主导地位，忽视受教育者的主体性需要和个性发展等。而创业要求创业者对社会发展、市场规律和人性特点有较深刻的把握，这与德育回归生活、回归人本的属性相吻合。因此，以开展创业教育为载体，为高校进一步深化德育教育改革、优化德育内容以及创新德育教育教学方法提供了崭新视角。
三、创业教育德育功能的内涵
创业教育是一个系统工程。广大教育工作者应该充分认识创业教育的德育功能，将德育的理念有效渗透于创业教育的各个环节。
1.目标导向。目标导向是一个选择、寻找和实现目标的过程，功能主要有理想信念导向、奋斗目标导向、行为方式导向，一般而言，它能提高人的动机水平。高职院校大学生往往存在学习目标不明确，学习动力不强等问题。根源主要在于两方面：一是对社会发展及行业需求特点缺乏认识，造成个体能力与社会需求差异化认知缺失；二是缺乏对自身包括需要、动机、兴趣、态度、情绪、价值观、气质、性格、能力和体质等方面的认知。通过创业教育，引导大学生创业者“知己知彼”，包括对市场的理解、对消费者的洞悉力，尤其是对自身的了解，增强差异化认识，从而明晰职业生涯规划，提升学习动力。
2.成就激励。美国哈佛大学教授戴维•麦克利兰（David.C.McClelland）通过对人的需求和动机进行研究，认为具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更为完美。创业成功有内在原因和外在原因，而强烈的成就动机与必胜成功信念可以诱发出相应的行为，直到最后达到成功的目标。在全球创业型经济大发展的背景下，以比尔•盖茨为代表的创业英雄们极大地推动着时代的发展。随着创业教育的不断深入，加上各类媒体的宣传效应，使得国内外创业英雄在大学生心中产生了较高的影响力，投身创业的大学生越来越多。他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后实现个人自身价值的成就感。由此可见，高职院校积极开展创业教育对于激发当前“90后”大学毕业生“啃老族”和“袋鼠簇”的成就动机具有重要的意义。
3.精神塑造。以英、美等为代表的创业教育发达国家将创业教育的核心归纳为培育创业精神。例如，哈佛大学商学院提出，创业精神就是追求超越现有资源控制下的机会的行为。他们认为，创业精神代表一种突破资源限制，通过创新来创造机会的行为。这种行为具有谨慎、自信、不屈不挠、进取心、坚持性、不自卑等心理特征。英国国家大学生创业促进委员会研究与教育部主任PaulDHannon则提出，要让更多的大学生具有创业精神，让更多的大学生把创业当作一种人生态度。我国著名高等教育学家潘懋元教授曾指出，“创新精神与实践能力，或创业精神和创业技能，恰恰是我国高等教育的薄弱环节”。因此，在创业教育实践过程中，高职院校更应当把创业精神作为一种需要学生在大学教育中获取的意识和行为特性。
4.道德养成。职业道德是决定创业行为和思想的内在动力，是创业者的无形资本，也是决定创业能否成功的关键个体因素。近年来，苏丹红、地沟油、瘦肉精、毒奶粉等事件折射出严重的商业道德缺失现象。而在大学毕业生中，随意跳槽和违约失信等职业道德问题还仍普遍存在。创业教育中提倡以爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会为主要内容的职业道德。创业道德教育的核心是创业者责任意识教育，是创业者应该对自己、他人及社会所承担的相应责任。德国社会学家马克斯•韦伯把它称为“责任伦理”，强调关注个体行为后果的价值和意义。这里我们从三个方面进行剖析。第一，责任的主体是人。也就是说，强调个体必须对自身的行为后果负责。第二，责任伦理的核心是责任习惯养成。注重人的道义担当，尤其是将责任感转化为向社会高度负责的理性精神。因此，高校在创业教育实施过程中要注重培养大学生的这种责任感，养成良好的伦理品性，使其成为一个具有高度责任感的创业者。第三，责任内容是不断演变的。当今世界，相互依存的趋势越来越强。因此，创业者必须有强烈的影响和改造他人的意愿和意识，本着对社会高度负责的态度来合理选择自己的创业行为、创业方式，既要着眼于短期效益，又要注重环境、着眼长远开展创业活动。
