后现代音乐教育学

开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇后现代音乐教育学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。

第1篇

【关键词】传媒音乐教学 后现代 基础课程教学

一、后现代教育理念的源起

后现代教育观是从上世纪70年代后期兴起的现代主义中引申出来的一种区别于现代教育观的教育理念，因后现代主义具有以下几点特征：1.批判理性主义，崇尚非理性；2.解构现代主体性；3.反对“同一性”“整体性”，崇尚差异性，故自诞生之日起，就引起了多方普遍的关注，广泛渗透到社会科学和人文学科诸多领域，教育尤其是高等教育领域也不例外。后现代主义思想家曾对现代教育进行过深刻的批判，和现代教育所主张的“精英教育”“学校教育”“理性教育”“专业教育”相比，后现代教育倡导“全民教育”“终身教育”“主体教育”（教师话语霸权旁落，学生真正成为学习的主体）和“通识教育”。因此，“相对于现代课程观下的统一性、本质性和封闭性而言，强调差异性、多元性、创造性、开放性的后现代课程观，更加适合社会对未来就业人才需求，给我国音乐教育课程的改革提供了崭新的思路和启示。”①

二、后现代教育理念对传媒音乐专业基础教学的启示

“经济的发展，时代的进步，社会对音乐人才的需求量越来越大，对音乐文化质量的要求也越来越高，而传媒系统担负着传播音乐的任务越来越重”。②基于此，包括中国传媒大学、浙江传媒学院在内的国内多所传媒院校纷纷开始专业性地培养传媒领域中的音乐人才，即能在“音乐演出、音像制造、音乐出版、艺术品交流及广播、电影、电视、网络等与音乐相关的现代传媒领域从事音乐策划、音乐监制、音乐经纪、唱片制作等音乐艺术传播的专业技术人才和管理型人才”。③由于传媒音乐专业人才培养定位和目标的特殊性，使传媒音乐教育有着不同于师范音乐教育、专业音乐学院音乐教育的独立特色：其一，关注更多的非传统音乐形式，着力提升学生在多元媒介中对不同类型音乐的认知、判断能力；其二，注重将教学与音乐相关的现代传媒相结合，偏重培养人才艺术策划、管理等多方面综合能力。有鉴于此，传媒音乐教育在课程设置、教学目标和教学环节中，都应鲜明体现培养传媒音乐人才的教学特征。但遗憾的是，国内传媒音乐教育尚处在起步和探索阶段，因此，对传媒音乐教育教学规律和规范的研究尚未形成体系和规模，现有课程设置、教学环节中难免存在不完善，亟待适宜理论的指引。

如上文所述，后现代教育理念的重要内核便是“人”化教育，即关注人、发展人，提倡课程和教学的多元化、开放化，这恰恰应合了传媒音乐教育的特点。因此，将后现代教育理念引入传媒音乐教育领域，在理论层面为传媒音乐教育的体系化、深入化研究提供了可能。而集合多学科和跨学科理论与方法的后现代教育理念予以传媒音乐教育教学，尤其是专业基础教学三点重要启示：

（一）在课程设置上，着力跨学科、融合性的综合基础课程设置

传媒音乐教育旨在重点培养多功能复合型、实践应用型、技术操作型的人才。其人才培养的定位决定了专业基础课程的重要性和复合性。因此，建议在音乐专业基础课程中有的放矢地加入跨学科非传统音乐的内容，促进多学科兼容且相互交叉渗透。同时，课程设置的稳定性也应是相对的，可根据实际教学情况及效果反馈在一定教学循环周期内加以适度灵活调整。

（二）在教学过程中，努力建构“互融探究型课堂”

后现代教育理念提倡变“权威性课堂”为“探究型课堂”，主张教学过程的平等动态性。“学习的内容永远不应当作为僵死的东西去消极地或机械地接受。这种僵死的知识只会使人的头脑变得呆板起来。相反地，学习的内容应当通过兴趣使之成为大脑的一部分，这会使大脑得到进一步的强化，就像扔进火炉里的木头，这块木头也会成为火焰，使炉火更旺”。雅克・玛丽泰恩在他的《教育向何处去》一书中如是说。因此，在专业基础教学中应大胆制造学生的兴奋点，充分调动学生的能动意识，使教师与学生的主、配角地位发生互换，突出强化教学过程中学生的主体性和参与度，让教师和学生共同构建包容、探究型课堂。

（三）在考评体系中，直面学生的个体差异，强调课程的延伸性价值追求

在后现代教育理念关照下的专业基础教学评价体系中，主张不仅注重课程终期统一的闭卷笔试考核，且关注学生在学习全过程中的表现（如作业、平时课堂的参与能力、阶段性学习成果等）并予以综合评价。从而“形成过程评价和终结评价相统一，诊断性评价与成就评价相结合，理论课程、技法课与实践评价多元化，学生自评、互评与教师评价相互印证，平时考察、纸笔测验与表演评分互为补充的适合现代评价理论和适应现实需要的评价体系”。④

三、初创存异、拓新的音乐专业基础教学范式

在我国的教育教学中，曾有较长的一个阶段在基础理论教学中奉行标准化教学模式，然而从素质教育的角度而言，该模式不利于健全人格的建构。因此，后现代教育理念视域下的音乐基础课程主张存异、拓新、多元的教学范式。

下面，笔者提出创设此种教学范式的三种有益假设。

（一）整合既有专业基础课程，加大跨学科基础选修课比重，并建立相应学分奖励制度

目前，国内的传媒院校主要有中国传媒大学、浙江传媒学院、华中师范大学武汉传媒学院和河北传媒学院等，在此以中国传媒大学、浙江传媒学院和河北传媒学院的三个相似专业方向为例，将三所高校现有音乐专业基础课程设置情况汇总如下：

1.中国传媒大学（电子音乐制作方向）：乐理、视唱练耳、中外音乐史、流行音乐文化、作曲理论；

2.浙江传媒学院（音乐编辑）：基础乐理、录音作品赏析、曲式与作品分析、和声；

3.河北传媒学院（音乐制作）：音乐基本理论、视唱练耳、中外音乐史、欧洲音乐简史及名作欣赏。

上述三所高校的音乐制作方向均主要培养具有较扎实音乐创作功底，能熟练运用计算机与电子音乐设备，具备音乐制作、音乐编辑方面的知识能力，能在广播、电影、电视、文艺团体和唱片公司、互联网络、音像出版业、演艺市场、音乐文化管理等部门从事音乐编辑、创作与制作、音乐项目策划或音乐文化管理等方面工作的实践应用型专门人才。但相较其专业培养目标及定位的“宽口径”，三所高校目前已开设的部分专业基础课程却折射出学科辐射面偏窄，教学内容单一的现状。因此，建议首先整合现有专业基础课程资源，加以适度浓缩，如作曲理论中的“四大件”（和声、曲式、复调、配器）；其次，建议加大跨学科专业基础选修课比重。国外许多大学公共课、基础课、专业课都开设有配套的选修课，而国内院校在此方面尚存在较大差距，故鼓励为该专业增设如世界音乐文化、跨媒介及新媒体策略、影视音乐、传播学基础、音乐市场调查等基础选修课，并规定相应研修学分要求，同时建立超学分奖励制度，作为学生在校期间评优或保送读研的重要加分项，以此真正体现传媒音乐教育的侧重。

当然，各传媒院校除音乐制作方向外还设有其他专业方向，但在课程设置中都不同程度存在类似问题，在改革中亦可借鉴上述“大专业”思路。

（二）鼓励创构情境体验式教学，创建优秀教学成果音像资源库

传统的音乐基础课堂教学往往采用以教师为主导的授课模式，此方法重在传授知识，但恰恰忽略了音乐这一艺术门类的特殊性：强调“感知体验”的重要，即习学者通过亲身艺术实践所获得的一种深层次的内心感受。而对于“体验”的强调也恰恰符合当代大学生践行能力强的心理特点。至此，将此观念延伸至传媒音乐教学中，笔者以为，音乐专业基础教学也宜动静结合，在教学中多构建“互动参与片段”，让学生在教师有目的地引领和设计下进行情境体验，如和声教学中用以演示和声连接的钢琴弹唱、中外音乐欣赏中的古典音乐受众情况调研、媒体策略中的案例讨论等，以提高学生对艺术的感知力，激发学生参与教学的热情，使其转变为课程的构筑者，从而获得主体身份感的认同，这既贴合当代大学生的心理特点，又可激活整体课程教学效果。

（三）尝试创建阶段化、多维度的考评体系

课程考核评价是检验音乐课程教学效果的重要一环，由于传媒音乐课程的创新性和独立性，传统写作论文、闭卷考核的方式已无法实现课程目标。因此，亟待建立相应阶段化、多维度的考核评价体系，以保证音乐基础教学的良性循环并持续优化教学效果。

在后现代教育的理念映射下，任课教师应将理论课程、技法课与实践评价多元化，抛开传统惯用的论文、试卷的考核方式，而代之以更加灵活的调查报告、校园汇报演出、原创音乐作品、案例式演讲等多重形式，更加贴合传媒类课程特点，也更加尊重和释放学生的主观能动性，更有利于全方位展示传媒音乐基础课程教学成果。

后现代教育理念作为后现代思潮的一部分，是对现代教育的一次深刻反思，尽管后现代教育理念在其延伸过程中不可避免遭遇争议，但其仍不失为传媒音乐教育体系化、深入化研究的适宜理论导引，它为我们订制的思虑教学的全新参照系值得传媒教育工作者深度思量。

注释：

①刘辉，康爱琪.“转向”与“发展”――探后现代课程观对音乐教育课程的影响[J].大家，2011（2）：34.

②赵志安，陈镇华.21世纪传媒音乐专业系列教材：中国音乐文化教程[M].中国传媒大学出版社，2006.

③张丰艳.浅析传媒音乐人才培养中的视唱练耳教学[J].中国音乐，2011（3）.

④王北海，朱咏北.构建创新型音乐教育专业人才培养模式的探索[J].当代教育论坛，2011（2）.

参考文献：

[1]王岳川.后现代主义文化研究[M].北京：北京大学出版社，1992.

[2]管建华.后现代音乐教育学[M].陕西：陕西师范大学出版社，2006.

[3]管建华.埃里奥特的后现代音乐教育学思想[J].中国音乐学，2004（3）.

[4]管建华.音乐人类学家布鲁诺・内特尔的后现代音乐教育思想[J].黄钟，2004（4）.

[5]王凤雷.后现代教育思潮对中国音乐教育的启示[J].平原大学学报，2006（5）.

[6]马婕，刘洋.全球化视野下的后现代音乐教育学理念[J].河北大学成人教育学院学报，2007（4）.

第2篇

[关键词] 音乐教育 多元文化 本土音乐 世界音乐

一、 美国多元文化音乐教育

1．美国音乐教育领域多元文化主义的理论框架及发展

多元文化主义运动是一场社会运动，20世纪初，成为学校政策一个重要的组成部分。它的概念的发展植根于美国学者Carter G woodson的学术著作中，主张找到减少偏见，建立不同种族间合作的方式，与20世纪40年代内部教育改革相联系。20世纪60年代的公民权利运动则是更直接促进了多元文化教育的建构，多元文化教育认为：接受和寻求所有学生的价值学习计划知识和技巧的多样性对学生的学习体验兴趣和需要有重要的影响。它的教育目标是为所有学生增加教育的平等性，在课程中体现他们的价值观和平等观。

音乐领域的多元理论的框架的开始可以追溯到20世纪的第一个十年，当时音乐教学出现了多样化，在课堂中使用RCA公司出版的舞蹈录像等素材，民间歌曲集也渐渐成为课堂的教学的内容。20世纪20年代，课堂教学出现了大量“多国家歌曲”的音乐版本包括德国民歌英国歌曲，以及北欧和中欧国家的歌曲。整个20世纪40年代，人们认为寻找一个统一的音乐教育主题是非常必要的。

20世纪60年代，美国成立了“非西方文化的音乐”小组委员会和主张推进所有文化的音乐教学。1972年10月，《音乐教育者》主编Hartzell监督发行了专刊“世界文化中的音乐”。人类学家Margaret mead作序，音乐人类学家和音乐教育工作者供稿，稿件为从亚洲非洲美洲大洋洲选择的传统的音乐文化。这些工作唤起了各种层次水平的音乐教师对学习材料和教学方法的认识，而且使音乐教学大纲多元化。1989年美国音乐教育者大会出版了教科书《音乐教育的多元文化视野》。

美国音乐教育者学会几十年来曾多次举办多元文化研讨会，由音乐人类学学会、史密森博物馆的乡村生活计划办公室、美国音乐教育者学会的普通音乐学会共同研究多元文化音乐教育方法该研讨会最初是在1988年亚利桑那州音乐人类学会议上提议召开的，山威廉o交德森领导计划在音乐教育中开展音乐教育中多元文化课程重要性的讨论。研讨会结束时，《未来方向和行为的决议》被与会者接受，这个声明不但是美国音乐教育者一协会作为组织者对多元文化音乐教育的要求，也反映了所有音乐教育者的心声。

2．对中国音乐教育的思考

从以上通过对美国多元文化音乐教育的发展，可以获得两点认识和一点对我国音乐教育的思考。首先，美国的音乐教学已开始传授非西方的音乐，这说明非西方音乐知识体系在美国地位的变化和发展，非西方音乐的文化价值观已经在美国得到认同，体现出文化价值平等性的观念。其次，这种多元文化音乐教学已经打破西方音乐优秀、非西方音乐简陋陈旧的二元对立观念，为世界音乐教学增添了动力。

多元文化音乐教育理论不仅在美国得到关注和实践，在其他国家的音乐教学中也可看到影子。英国在20世纪60年代以后，教授世界音乐开始逐渐增加。此外，德国、加拿大、澳大利亚等西方发达国家也都开始重视世界音乐的教学。

值得思考的是：为什么中国音乐教育中没有建立和实行在西方国家音乐教育中普遍认可的多元文化音乐教育？学校音乐教育是应该仅对少数几种音乐的学习，还是应该伴随很多音乐文化的学习？学校的音乐教育应该只强调学科技能的发展，还是通过音乐的教育带来文化理解的目标？

二、多元文化与我国音乐教育

西方音乐教育所产生的背景是普遍性哲学和自然科学哲学。它把西方的模式作为统一标准来衡量我们的音乐教学。试想如果将汉族、藏族或其他少数民族的精神用其中一种民族文化的精神作为普遍形式的标准来取舍，那么其他的民族文化是否要被舍弃或者摒弃呢？管建华在《后现代音乐教育学》中指出：音乐的起源是以人的存在为依托，人类首先存在于文化，音乐也是反映了文化的存在，文化包含多种纬度或多种层次，理解一种音乐也是理解一种文化模式，如果我们的音乐学习用一种文化音乐的“科学方式”来取代不同文化的生活世界和文化意义，那么我们的音乐教育界是否会出现“文化意义的危机”呢？

现代部分作曲家和音乐评论家承认，过去50年代音乐艺术经验出现了危机。美国著名音乐评论家普来曾兹在《现代音乐的痛苦》中以专门的章节讨论了“和声危机”、“旋律危机”、“管弦乐危机”。可见欧洲已经开始反省这种“西方科学音乐体系 ”的问题。而我们的学校音乐教育还在继续沿用这种音乐体系，这应该引起我们对此种现象的反思。汤亚汀教授曾指出：音乐文化研究是研究人类实践活动的表象意义及其背景，重点之一是强调跨文化传播及其本土文化的研究，呼应“少数话语”及后殖民文化等课题，对西方主流意识应该进行深刻的反思。

多元文化其本身要回到人类生活的世界及世界多个民族生活中，而非局限于理性的科学世界音乐，它具有深刻的人文科学内涵。这种多元的文化转向理念也深深地影响到我国的音乐教育。20世纪 80年代也有人提出“文化的音乐学”，这时的音乐学研究开始往文化上靠，强调多元的音乐教学。

近年来，我国也开始关注多元音乐教育的发展，多次召开以“多元文化音乐教育”为主题的会议。2004年10月在南京师范大学召开的“世界多元文化音乐教育国际研讨会”，与会者大都是著名的国内外著名音乐学者，都从不同的角度探讨了多元文化音乐教育理念的重要性。2005年开展的第二届世界民族音乐学会学术会议上陈自明教授就世界音乐教育做出了呼吁音乐教育需要观念的转变，不仅仅只有欧洲艺术音乐才是值得学习的，音乐教育必须并尽决接受当今多元文化音乐教育的理念及实现。由此可见，多元文化音乐教育也给我国的音乐教育带来了深刻的启示。

1． 学校应该注重本土音乐教育

由于多年以来学校音乐教育以欧洲音乐体系为主，这使得本土音乐教育处于“边缘位置”。这种体系的音乐教学过多地关注技术理性以及审美，遮蔽了本土音乐的内在活的文化价值，它会使本土音乐被分解成一个个音符。

多元文化所强调的文化性、境遇性、价值性，在一定程度上解构了现代知识性质的权威主义，这种解构使人们认识到本土音乐的重要性。本土音乐教育就是要求学生回到生活世界当中，体会当地的音乐文化，达到理解世界，树立文化多样性的概念。这样一种理念的培养有助于打破以西方音乐体系为统一标准的认识框架和课程体系，进行本土音乐语言的构架和文化探索同时也可以打破西方音乐的“先进”与本土音乐的“落后”的二元对立的旧观念。

2． 开展世界音乐教学

多元文化教育在在教育界使人们认识到文化的多样性和平等性，冲破了西方普遍主义的束缚，转向多元文化教育。就音乐而言，许多国家的音乐教育者也在思考着文化转型语境中的音乐教育，这种多元思潮影响到音乐教育界理论的发展，多元文化音乐教育已经成为国际音乐教育的主流，世界音乐教学已经成为必不可少的内容。

目前，世界音乐的传授已经得到许多国家得重视，美国大学已把世界音乐列为必修课。21世纪德国世界多元文化音乐教育有了较大发展，学校增加了来自非洲、北美和南美国家的歌曲和舞蹈。我国的世界音乐教学也在部分高等院校中开展起来。南京师范大学已把世界音乐作为音乐专业本科生选修课，而且在硕士招生录取中，世界音乐已列为单项科目记入总分。我国音乐课程新标准中也提出“了解并尊重世界其他国家或民族音乐文化，扩展文化视野，逐步树立平等交流，并存共荣的多元文化观”。

在音乐教育中，我们不仅要传授本民族的音乐文化，还要学习世界各个民族、各国家的音乐文化。目前，我国的音乐教育中西方音乐的学习始终占据着重要的位置，世界音乐的学习被狭隘地理解为西方音乐，非洲、大洋洲等地区的音乐只有少数人问津，甚至对自己本民族音乐也很陌生。我曾做过对自己家乡本土戏曲-南阳曲剧的调查，结果显示20个人有13个人对南阳曲剧一无所知，这是我们的悲哀。世界音乐学习会消解人们对音乐落后论的思想，形成一种新的平等的音乐关系，还有助于本土音乐与世界音乐的沟通、互补与发展，以便更好地促进音乐教育本土化的发展。

参考文献：

［1］管建华.后现代音乐教育学，陕西师范大学出版社，2006，4.

［2］哈佛燕京学社，江苏教育出版社，2005，7.

［3］石中英.知识转型•教育改革.教育科学出版社，2001，5.

［4］乐黛云.跨文化对话.江苏人民出版社，2006，3.

［5］王治河.后现代主义辞典.中央编译出版社，2005，1.

［6］高宣扬.后现代论.中国人民大学出版社，2005，11.

第3篇

关键词:多元文化；音乐人类学；音乐教育；基础乐理；世界音乐

中图分类号：J613文献标识码：A

21世纪人类社会更加趋向于全球一体化和文化多元化的势态，世界音乐教育已经趋向于将音乐作为一种文化或文化中的音乐来学习和理解。国际音乐教育学会积极推行世界多元文化音乐教育的主张，促进了音乐教育中“欧洲中心主义”观念的改变，使音乐学习从单一音乐视野转向了全球多元文化的音乐视野，世界多元文化音乐教育已逐渐广泛的受到重视。同时，也为世界各民族音乐文化之间相互理解、交流与学习提供了一个平台。但遗憾的是，作为学习音乐的一门基本知识或基础理论课程――乐理学科的教学仍囿于西方音乐体系理论的视野，尚若仅仅用欧洲的音乐理论来认识世界音乐，这将有碍于我们对世界音乐的理解与学习。

一、乐理教科书的局限性

以李重光先生的《音乐理论基础》教材为例，其中诸如关于声音与乐音的概念、记谱法、律制、调式与音阶等各个方面都体现出现代乐理学科教学欧洲视野的局限性。

首先，从声音的概念谈起。韩宝强先生曾对声音的概念作过这样的诠释：“声音是人类听觉系统对一定频率范围内振波的感受”。(注:参见韩宝强《关于音的性质和讨论》，中国音乐学，2002年第03期。)在这个定义中可见，听觉感受是声音存在的主体，振波是声音存在的客观条件，声音是主观听觉与客观振波的辩证统一，二者缺一都不能产生声音。关于音乐声音的构成，西方音乐理论家常常运用物理学的评价标准来界定――音乐是具有规律和周期性的声音。在乐理教科书中出现了对声音概念这样的描述：“声音作为一种物理现象，是由于物体的振动而产生的。” (注:参见李重光《音乐理论基础》，人民音乐出版社，1962年版。)由此，根据发音体的状态与否，出现了声音概念的二分法，即将声音分为乐音与噪音：“振动规则的，听起来音高十分明显的，叫做乐音；反之为噪音。音乐中主要使用的是乐音，乐音有音高、音值、音量、音色等四种特性。” (注:同上。)有关什么是音乐声音的界定是不能脱离一定文化和一定时代背景的。声音不仅是一种物理学的现象，也是一个文化中的概念，在不同的文化语境中也有不同的文化内涵。比如在中国，除了使用具有周期规律性的声音，“因汉藏语系等语言所具有的声调特征决定了在中国音乐中使用的最多的是那种在发音过程中音高有所变化的音，我们称之为‘摇声’或‘腔音’。” (注:参见内特尔著《A.P.梅里亚姆――学者和领导者》，中国音乐学院音乐研究所印，1992年版。)对西方音乐声学性质的界定不是大多数社会共有的界定。不同的文化主体有他们自己独立的审美传统和价值判断标准，对音乐声音概念的理解以及乐音与噪音概念的区分不能仅仅局限于西方的音乐理论视野，不同文化的主体与主体之间需要理解和对话，避免各种音乐文化主体之间的冲突和误读。

那么，我们应该怎样去理解和认识音乐中的声音？这是教授和学习世界音乐的关键所在。

在多元文化音乐教育的语境下，我们认为：音乐中的声音是复杂的，是有规律的也是非规律的，既包括有规律和周期振动的声音，也包括非固定音高打击乐和各种装饰性、发生晦涩的非乐音的声音。乐音与噪音是一个相对而言的范畴，关于二者的区分是不同文化主体在不同文化意识形态下的审美区分。能在音乐中使用的、悦耳的、能引起人类情感共鸣的声音都可以称为是乐音；否则，即为噪音（即使是有固定振动频率的音）。著名音乐人类学家内特尔认为：“一种声音是否是音乐是由一定社会范围的语境来确定的”。(注:参见杜亚雄《中国传统乐理教程》，上海音乐出版社，2004年版。)由此可见，文化语境在这里起着重要的作用。

2．记谱法。音乐是声音的艺术，是时间的艺术，一响即逝。因此，记谱法的学习与教学成为音乐学习的首要途径，不学习记谱法，就难以将书面的字符转化为音响。“书面乐谱也是一种物质文化。学者们曾经界定民间音乐文化是人们口耳相传，而不是通过印刷的，研究表明，口头和书面方式在欧洲和英国、美国过去的几个世纪中是相互影响的。印刷的乐谱限制着音乐的变化，因为它对任何歌曲的演唱都倾向一个标准，但在鼓励人们创作新的和不同的歌曲时又是矛盾的。” (注:参见管建华《世纪之交中国音乐教育与世界音乐教育》，南京师范大学出版社，2002年版。)

古今中外有多种记谱法，因国家、民族、时代的不同而异。但当前乐理教科书中主要以讲授五线谱为主，其次为简谱。五线谱和简谱都是发源于欧洲的记谱法，完全是在西方物理学概念下建立起来的一种定量记谱方法，它迎合了西方音乐的特征，因此在“西方学”的意义上它是“科学的”。

但在口传的音乐文化中，因其本身的即兴特质表现出音乐形态具有很大的不确定性，所以根据他们的思维习惯和传承的方法形成了他们自己的保存、记忆或记录音乐的方法。比如在中国音乐中对声音音高、音值以及音量的要求与欧洲之间就存在着差异，如“摇声”、“音值方面：音乐时值单位的拍（也就是板或眼）的长度是可变的，拍无定值”、“中国音乐的音量表现在没有节拍重音，不强调力度变化和对比，以弱为贵” (注:参见杜亚雄《中国乐理结构体系刍议》，音乐研究，2005年第1期。)等，五线谱和简谱的“科学性”在这里是无能为力的。当前世界上存在并使用的记谱法种类不仅如此，就中国而言，在古代就有文字谱、工尺谱、古琴谱等等多种记谱法。所以，学习掌握和理解中国古代和世界其他各种记谱法是很有必要的，我们不能仅局限于此。因为，不同记谱法包含着不同的作用和局限性，包括五线谱记谱法和简谱记谱法也有它的局限性。

3．律制。中国的律学有着悠久的传统和历史，且体系庞大。其中十二平均律就是我国古代的律学成果之一，于明朝朱载育发明研创的，但因社会和历史的原因这种律制没有在中国当时付诸实践和应用。而十二平均律是现代乐理教科书最推崇的、认为最实用的一种定律方法，甚至将其说成“目前国际上普遍采用的” (注:参见李重光《音乐理论基础》，人民音乐出版社，1962年版。)。我们如此的推崇十二平均律，乐理教科书中不包含或没有详细的介绍和应用中国的其他律制，这不仅对我们研习中国传统音乐以及考究中国乐器的发展形态与历史来讲是一种致命的遗忘，同时对中国音乐学童的听觉训练来讲也是很大的缺憾，以致于将我们一代又一代的学生的耳朵都驯化成了“十二平均律的耳朵”。

就全球视野来看，除了十二平均律以外，世界音乐中还包含着其他各种不同的律制现象。如果不了解世界各地地域、民族的乐律，就难以对世界上各种不同的音乐文化作出正确的理解和价值判断。律制作为文化的一部分，正如杜亚雄先生所言:“世界上的各种律制之间没有高下之分，贵贱之别。十二平均律不是唯一正确的、先进的、科学的。也更不能用十二平均律的音高标准去衡量其他体制的音乐作品的音高”，“他们之间是相辅相成的”。(注:参见内特尔著《A.P.梅里亚姆――学者和领导者》，中国音乐学院音乐研究所印，1992年版。)在世界音乐的教学中，培养开放的耳朵和思想是很有必要的。

4．调式与音阶。音阶与调式是音乐构成中比较重要的两个要素。在乐理学习中除了学习民族五声性调式以外，更多甚至最多的是欧洲的大小调式，有时候也会涉及到欧洲中世纪的教会调式。世界多元音乐文化包含着调式与音阶的多样性，除中国汉族五声性调式与大小调式与音阶以外，世界上还有印度、新加坡、缅甸、泰国、西非、南太平洋、爪哇、日本等各具本土特色的调式与音阶。而乐理学习中，我们对调式和音阶的认识，总是局限于大小调式的体系之中，并将其作为一种普遍适用的音乐要素或手段来评价和理解其他音乐，这在当今世界多元文化音乐教育的语境中是无法相容的，在理解世界各种音乐的调式与音阶时，也将因此失去了其固有的意义与内涵。

二、音乐人类学给乐理教学带来的启示

从后现代教育学“知识论”的角度来看，乐理是作为一种现代知识类型，而后现代知识观对这种“现代科学知识型的普遍质疑或批判已经非常鲜明地揭示了科学知识型的内在缺陷”，“后现代知识型不会像现代知识型剥夺形而上学和神学知识的合法性那样剥夺现代科学知识的合法性，但是后现代知识型会重新阐述科学知识的合法性，并将其作为人类的一种知识类型而不是所有知识的典范和标准”。(注:参见石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版。)乐理也是一种文化，它并非是一种“价值中立”或“文化无涉”的知识体系。由于它本身所具有欧洲的文化性，在当前多元文化音乐教育中已暴露出很大的局限性。作为对世界音乐研究作出巨大贡献的音乐人类学，它突破了西方传统音乐学理论的局限，将音乐的理论和意义扩展到全球人类音乐的视野。通过音乐人类学的视野，她或许给我们的乐理教学带来一些新的启示。

首先，乐理学科教学的视野需要扩大。现行以欧洲音乐理论为基础的乐理是一门“地方性知识”，并非“普遍性”知识，因此，乐理教学的视野应该是开放的，面向世界音乐的教学，从一元的视野转向多元。即在不排除欧洲音乐理论的基础上，需要增加中国传统乐理的内容和世界其他各个民族的音乐基础理论作为现代乐理学习的固定内容。因为世界是多元的，文化是多元的，所以，乐理的本土性和地方性不容忽视。正如石中英先生所言：“要做到这些，首要的一点就是必须反思科学知识类型的知识标准，必须打破这种标准，代之以一种新的能够包括本土知识或地方性知识的知识标准” (注:同上。)，这才可能为世界音乐的学习打下坚实的理论基础，这很有必要。

其次，乐理学科教学还应该突出其本身所具有的文化属性。基本乐理是基于西方物理学声学概念下的一门数字化形式的科学知识类型，欧洲音乐理论不是全人类都适用的音乐法则和规律。欧洲乐理注重的是科学理性与形而上学的结合，而音乐人类学最重要的观点是将音乐作为一种文化或文化中的音乐来理解。因为不同文化语境下对音乐概念的认识将有很大的差异性，所以我们应该增加乐理学科本身所应具有的文化内涵，重新阐释本学科的性质，“提出一种新的更加谦逊、更加开放和更加符合民主社会要求的科学观”。(注:参见石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版。)这也关系到对音乐中的概念重新认识以及文化价值观念重建的问题。

最后，反思乐理教学的必要性。“在当前国际及比较音乐研究中，音乐人类学家开始发现非西方音乐的习得的方式具有特殊的文化意义。在非洲国家，音乐是一种名副其实的生活方式，是社会存在，是一种文化的表现”，(注:参见管建华《音乐人类学导引》，江苏教育出版社，2002年版。)即通过一种非正式的音乐教育方式（口传）来传承其音乐文化的。西方的音乐理论及记谱法在阿拉伯、印度、非洲、日本、新加坡等地方因文化语境不同、传承方式不同而变的似乎“毫无意义”。音乐人类学家的调查结果给我们提供了一个宽旷的视野，在世界各地音乐文化的个案研究中表明，音乐不是只能用一种方法来“获得”的，学习乐理也不是音乐学习的唯一途径或西方“逻辑上”的基础，这是值得广大音乐教育工作者共同思考的。

第4篇

一、中国教育学会音乐教育分会高师乐理与视唱练耳学术委员会成立

经过充分酝酿和精心筹备，中国教育学会音乐教育分会高师乐理与视唱练耳学术委员会在这次研讨会上成立了！学术委员会的成立，搭建了我国基本乐科研究与交流的新平台，标志着我国高师音乐教育基本乐科学术研究上了一个新台阶。音乐教育承担的主要社会功能是教书育人，乐理与视唱练耳作为音乐教育的一门基础学科和课程，是音乐教育理念实施的主渠道。我国高师基本乐科教育教学领域有了研究的新平台后，将就中国高师基本乐科建设走过的道路、取得的经验、发展的特点等问题进行深入探讨，这对于从不同视角全面深入地剖析基本乐科研究，总结学科发展规律，推进音乐教育教学，实施音乐素质教育，培养音乐教育人才，进一步推动我国音乐基础教育在更深更广层次上的课程开发，具有十分重要的意义。

二、对乐理与视唱练耳课程文化及形态的社会属性探讨

王耀华《弘扬民族音乐，理解音乐文化的多样性与乐理与视唱练耳课程改革》基于音乐的文化多样社会属性，对乐理与视唱练耳课程及教学中的文化多样性提出思考，提出在乐理与视唱练耳课程教学中应以中国民族音乐元素，如调式、旋法、节奏、结构、织体等多方面的音乐语言特点为立足点，进而理解多民族音乐文化语言，而不应以西洋乐理为依据来理解中国民族音乐语言。蔡梦《简论高师基本乐理教学与音乐文化传承的关系》论述了“高师基本乐理教学与人类音乐文化传承”的关系，认为音乐教科书中的一些既成规范和理论归纳，大多都鲜活地存在于音乐文化的传承中，乐理与视唱练耳教学应让学生学习一门活在音乐中的技艺。施咏《乐理教学中的多元文化传承――以民族调式教学中的几个问题为例》通过民族调式教学中“调式分析中宫音缺失，即宫角大三度技术指标的失效后，调式如何判断？”、“转调中中国民族调式与欧洲大小调式跨文化的互转现象”、“什么叫五声音阶？五声调式是中国独有的吗？”的三个具体问题的提出及解答，探讨乐理教学如何从技术层面走向多元文化观照。孟凡玉《除了技术还有什么？――视唱练耳文化属性谈》论证了哲学观念会通过具体的作品渗透到学习者的心灵深处，提出，不应该忽视视唱练耳教学的其他属性。张业茂《符号学视野下的视唱教学》从符号学的视角阐释了视唱练耳教学的目的，即是培养学生熟练掌握各种乐谱符号，并正确理解这些符号在一首音乐作品中的“意指方式”，然后准确地再现“音乐”的“音响”与音乐的“情感或意义”。吴海《虚拟时空世界的严谨规范――视唱练耳教学活动中不可或缺的美学思考》、张柏铭《以中华文化为母语的音乐传承――视唱练耳改革刍议》、赵艳玲《音乐人类学视野下的高师视唱教学》、刘莉《后现代知识观视野下的视唱练耳教学》、叶金玫《视唱练耳教学实践中的“接受”与“应用”过程――音乐解释学的视角阐述教学环节》、杨睿《乐理与视唱练耳教学中的教师行为论》分别从音乐美学、音乐人类学、音乐解释学视域，审视乐理与视唱练耳课程性质等方面探讨了如何建立具有中华文化特征的高师基本乐科体系。

三、对乐理与视唱练耳课程研究范式的整体思考与实践

陈雅先《乐理与视唱练耳“分”“合”科问题：实质、利弊、路向》认为，对于乐理与视唱练耳“分”或“合”教学的这一问题，不能简单化地视为是教学的策略选择，其实质是学科中心主义、应试主义、二元对立定势思维的现实表现。解决问题的路向，是明确理论立足点，运用正确的思维方式研讨兼顾音乐知识、能力、个性的协调发展，音乐教育人文素质、学科知识、艺术素养的有效整合。黄琼瑶《在变化中发展的高师基本乐科――以高师教改课程〈乐理与视唱练耳〉的教学为例》以音乐教育的行辨哲学（Praxis－based Philosophy of Music Education）为指导，对高师基本乐科教改的感悟与思考等三个方面对变化中的高师音乐基础课程进行了探讨与研究。蔡觉民《螺旋上升的音乐基本概念――乐理与视唱练耳课程内容的整合》根据音乐学科的实践性特点和音乐概念的学习原理，通过螺旋上升的音乐基本概念将知识与技能结合起来，期待在同步进行的“节奏节拍”、“旋律调式”、“音程和弦”三个层面的学习过程中，获得感知、表现、分析音乐的整体经验和能力。黄鹰《乐理与视唱练耳课程整合与教学手段多样化探索――兼及音乐综合能力的培养和提高》、马小镭《试谈“乐理”与“视唱练耳”课程的整合教学》、杨丽霞《论视唱练耳教学中的非智力因素》、张海敏《高师视唱练耳研究性学习探究》等论文，均多维立体地对基本乐科教学过程进行了探索。

四、现代技术与课程开发及教学策略的生理、心理、物理属性探究

赵易山《基本乐科――通过技术完成审美的关键》，阐述了基本乐科课程的基础属性，强调了赋予音乐技术以情感意义的重要性。其团队研发的最新成果――有声基本乐科听力教材，充分体现了当代音乐教育理念与现代多媒体技术的完美结合。而将现念与技术运用于基本乐科教学实践，并形成体系化的原创性科研成果，这在中国基本乐科课程开发领域还是第一次。许新华《基于网络状态下的〈视唱练耳〉教学》、刘国辉《多媒体系统在高师视唱练耳课程教学中的运用》将多媒体电脑、投影仪等“数字化”教学手段运用于音乐课堂教学，探讨了音乐技能性课程如何开展网络化教学的方法。廖丹《现代视唱练耳课程设计方法》、刘德波《从视练的实践谈乐理中的几个理论问题》、宋睿斐《论乐理与视唱练耳课程与多声部音乐作品分析与写作课程的渗透教学》、罗佳《视唱教学中“构唱”能力的培养》、苏文婷《关于四部和声听觉训练的一点思考》、孔静柳《音乐节奏型命名的具体策略》、肖楠楠《建构现代音乐节奏训练的数理思维》则从学生与学科的角度提出了音乐能力培养的教学策略。

五、中国乐理与视唱练耳教学体系与美国柯达伊教学体系的比较研究

美国柯达伊教育工作者协会?穴OAKE?雪主席、国际柯达伊学会?穴IKS?雪理事会董事、斯坦福大学音乐艺术博士、美国奥克拉荷马大学音乐学院副院长艾拉・乔伊・尼尔森（Ella Joy Nelson）教授应邀在本次研讨会上进行了“柯达伊教学法中的视唱练耳教学课程和课堂计划的构建”以及“柯达伊教学工作坊”的两场学术交流。北京师范大学的杨立梅教授认为，尼尔森教授演绎的柯达伊教学法吸取美国黑人歌曲、摇滚乐等，形成了具有美国特色的柯达伊教学体系，发展了匈牙利柯达伊教学体系。彭传山《〈乐理与视唱练耳〉对达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊三大教学体系的借鉴、融合与发展》通过对柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹三大音乐教育体系的乐理与视唱练耳教学与我国高校音乐教育体系视唱练耳教学存在形态的比较，从音乐教育理念、体制、内容、要求、方法等方面进行思考与探讨，认为我国高师乐理与视唱练耳课程对达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊三大音乐教学体系视唱练耳教学理念和方法进行借鉴、融合、发展、创新，探索并初步建立了中国的乐理与视唱练耳教学理论。

六、结 语

第5篇

一、后现代教育理念的内掇

后现代教育理念实际上就是后现代哲学理念的演化。自20世纪初以来，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格尔为代表的理性经典哲学的浪潮，出现了以非理性主义为主要特征的现代哲学思潮，现代哲学对传统哲学最猛烈的批判最终导致了西方哲学史上后现代哲学的出现。后现代哲学以德里达的解构主义、福柯的知识考古学和权力谱系学、后期维特根斯坦的“家族相似”理论、利奥塔的“后现代状况”报告和女权主义为其主要理论。它的典型特征主要表现在以下几个方面，这些问题也是后现代教育理念关注的质点。

1　以“多元并存”替换“二元对立“

后现代哲学家们对传统哲学的颠覆是从最深层的思维方式上切入的。自古希腊以来，传统西方哲学思维根植在以“二”为核心的“二元对立”思想上，在这种思维中，概念总是以正反两种对立的形式出现的，如男与女、好与坏、善与恶、天与地、黑与白、物质与精神等，甚至连现代计算机编制程序的基础也是以“二进制”为基础的。这种“二元论”的思想观点统治了一个漫长的时期，其核心认为“二”是达到和谐与平衡的过程。但是，后现代哲学注意到：“二元”所建立的概念，其对立的两极地位是不平等的，必然出现一方居于优势，而另一方则为劣势的状态。后现代的哲学思维恰恰要打破这种延续了几千年不平等的思维模式，主张建立平等的多元化概念来消解二元，实现多元并存的状态。这种消解二元的思维以德里达的解构主义和德勒兹0的“根状茎”理论为主要代表，它们将事物引入到动态的、异质的、非二元对立的维度中，防止了思想、文化、道德体系的僵化和集权化的倾向。

2　以“差异性”对抗“总体性”

后现代哲学对多年来一直占据统治地位的“理性”传统哲学发出了最彻底的宣战。后现代哲学家们认为，传统的西方哲学是一种理性的总体性的哲学，传统的思想家们的工作就是在企图用纯理性的方式为世界建构起一个支配一切世界秩序和伦理标准的元理论，使它适宜于社会中的每一个领域，使它放之四海而皆准。后现代哲学家则认为这是统一的、总体化和集权化的理论模式，它遮蔽和抹杀了社会领域的分化和多样性的可能，这种理性是带有强制性和压迫性的。后现代则与之相对立地提出，应高扬不可通约性、差异性、断片性、特殊性和间断性，关注边缘地带，用多样性的微观分析，以获求对总体性、强制性的超越。

3　以“小型叙事”取代“宏大叙事”

在有关知识问题上，对元话语和宏大叙事的怀疑也是后现代的一个典型特点。元话语总是以宏大叙事的方式对精神的辩证法、意义的解释学、理性或劳动的主体等问题进行概括与总览，达到真理价值的共识。在以康德、黑格尔为代表的古典哲学体系中，经验和所有的认识为了求得一种合法化的地位，必须求助于一种整体性的思维框架，即求助于哲学。哲学的任务就是要将分散在各门学科中的学问统一起来，即将各种学问联系在一种理性的叙事或元叙事的方式之中。黑格尔的《百科全书》就是想完成这种总体化的计划，求助于宏大叙事的元话语体系，建立关于世界美、善、道德的理性标准。对于这种体系的建立，后现代哲学代表利奥塔在他的《后现代状况>中断言：宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论它采用什么样的统一方式，也无论它是思辨的叙事，还是解放的叙事。利奥塔反对现代哲学的宏大叙事以整体性、统一性为特征的合法化模式，但是他并不完全否定叙事的作用，而肯定小型叙事的作用。“我们不再求助于宏大叙事，即我们既不能求助于精神的辩证法，甚至也不能求助于人类的解放，来使后现代科学的话语合法化。但是，正如我们所见到的那样，小型叙事仍然是富于想象力的发明的精华，在科学中尤其如此。”与现代主义相对立，后现代主义强调知识的不可通约性、不可预见性、不确定性、灾变性、异质性、多元性，浑沌、差异和谬误推理。知识的获得不是接受普遍真理或共识，而是不断地怀疑现存的范式，发明新的范式。

4　弘扬“个体性”反对“主体性”

在对人的价值观上，西方传统哲学和后现代哲学有着很大差异。传统意义上的西方哲学一直强调主体性，强调人是世界的主人，人在发挥主体性的条件下，可以不断地认识世界，控制世界，为了谋求人类的幸福，人可以利用外界一切可以利用的东西来服务自己。在这种哲学中提到的“人”的概念是一个抽象的人的集合，是一个具有共同性和普遍性的人。在主体性的基础上，传统哲学宣扬人道主义，它是从普遍的人性出发，张扬人的价值、地位、尊严，提出天赋人权的概念，提倡人性的解放和全面发展。而后现代哲学则将对主体性的关照转向了对个体性的关注。后现代主义大师福柯就认为，所谓的主体性，就是个体性服从普遍的行为规范，使个体受到限制，丧失自由。因此，福柯等后现代代表更关注个体性，注重对个体，尤其是对弱势群体的关切，与主体性相对。

二、后现代教育观念对西方音乐史教学的启示

在音乐学专业的本科教学中，西方音乐史是一门专业基础课程。教师一般以叙述性教学法为主，但这种教学模式无论从教学内容还是从教学方式上看，都存在一些弊端。后现代教育理念的引入赋予了西方音乐史教学许多新的观念。

1　教学内容――关注边缘地带和差异性，以“大型叙事”与“小型叙事”互补的方式阐释

西方音乐史与其它学科之间的一个重要差异就在于：音乐史是一门时间跨度大，内容涵盖多，历史关系复杂的学科。由于受教学课时的限制，在教学中完整全面地陈述西方音乐史是不切合实际的，因而只能采取先归纳再演绎的方式，提取其中重要、典型的内容，以宏大叙事的方式，从“面”的角度进行传授。

这种教学模式的优点在于，使学生在较短的时间内浏览音乐史诸现象，了解音乐发展趋势的大致轮廓、时代风格、作品总体特征、乐派特点等。但是，历史现象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音乐历史的演化发展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是这种特殊性和传授内容上的总体性之间存在着不可调和的矛盾。相形之下教学内容显得宽泛，没有深度。

改变这种教学模式，提高教学效率的方式是要对传统教 学模式进行补充，增加小型叙事的方式，从“点”的角度对具体内容进行深入的剖析，解析诸如作品风格、节奏、旋律、和声、曲式、创作观念、文化特质等细节问题。探讨一些边缘性和差异性现象，对微观的音乐现象和特征进行剖析，以此丰富教学内容。

对“小型叙事”的教学方式，或许会有人提出质疑，认为它永远不能使学生学完西方音乐史，不能看到音乐历史发展的概貌。其实不然，音乐历史本来就不可能完全陈述清楚，且知，“现在”随时都会被纳入历史的范畴之中。因此，人们永远也无法探究到历史的全部概貌。所以，对历史的挖掘与研究是没有尽头的，我们所做的工作只能是丰富历史，尽可能多地传授历史史实。同时，通过“宏大叙事”的方式阐释历史发展的整体脉络，用“小型叙事”的方式进行断层面专题性探讨，使学生掌握学习西方音乐史的方法观念，进而使他们在一定程度上具备对音乐现象的分析和判断能力。

2　教学方式――提倡弘扬个体性，主张消解教师的中心地位

在西方音乐史的教学中，除了在后现代观念影响下对教学内容进行改革外，在实施教学的过程中，也存在引入后现代教育观念的可能性。这主要取决于在教学过程中教师对教学对象的重新认识。在现行的西方音乐史教学中，教师的权威地位往往不容置疑。他们占据了教学过程的主导地位，不曾或很少将学生放置在与教师平等的平台上。而后现代观念主张去除“教师”这个中心，消解教师在教学过程中的霸权地位，提倡与学生一同平等地参与到教学过程中。

(1)对话与阐释

长期以来，我国教学方式主要以讲授为主，教师通常以真理传播者的地位出现在讲台上。但是，按照后现代教育的观点，这种授课方式忽略了个体在知识接受过程中的差异性，抑制了学生在学习过程中的主观能动性，使学生成为了被动接受知识的一方。

后现代观念认为，个体是存在差异性的。在教学过程中，作为教学对象的学生在接受能力、理解方式等方面没有一位是完全一致的。因此，仅以一种教学模式施教，很可能只是使一部分学生受益，而另一部分学生则不能达到预期的教学效果。所以，后现代教育观念主张，在教学过程中通过教师与学生之间平等对话的方式，达到知识的共识，尊重学生按照与自己知识背景相适应的方式建立知识的框架，维护学生在接受知识过程中的主观能动性。

在西方音乐史这门课程的教学过程中，由于学生的知识结构上存在差异性，更应该尊重个体在音乐风格、作品特征等问题上存在的理解方式上的不同。在讲授音乐历史现象时，教师应以平等的姿态和学生共同探讨，而不一味地将个人的意愿强加在学生身上。如果在教学过程中确实存在差异，应以对话的方式逐步消解差异，达到共识或部分共识。

(2)互动与建构

传统的教学理念通常认为，文本只有一种惟一正确的解释方式。文本内容的客观性是作者在创作文本时就已经被赋予了的。在教学中，从西方音乐史学科体系到对每位音乐家的评价和作品风格的理解，都被教师当作客观性内容进行传授。任何加上个人主观性内容的文本解释都被认为是对作者和文本原意的亵渎与歪曲。

后现代精神则将个体性看作存在的中心，因此在教育上，主张以个体为教育中心，尊重个体在理解知识、接受知识上的差异性，并以一种师生互动的教育方式促成学生个体建构适宜自己的知识体系。在西方音乐史的教学中，教师对历史事实的阐述和历史事件的评价尽管具有普遍意义，但并不意味着这将是惟一正确的标准答案。它必定会随着时代、立场以及分析角度的不同而产生不同的观点。因此，作为教育者应明白，获取历史信息的渠道是多样性的，阐述历史的方式和评价历史的角度也应更加多元化。在西方音乐史中，应该力求以客观的态度对待历史，尊重学生在历史评价上所应有的主动权。

三、后现代教育观念与现代教育观念的比较

对课堂教育的最终评价，必然涉及三方面内容：一是教学文本――教学内容；二是教师(教)与学生(学)――教学形式：三是教学结果――考核方式。对这三方面目标取向的评价，即形成一种教育观念。如何区别现代与后现代教育理念，我们可以从这三个方面来进行比较。

第一，从教学内容上看：现代教育理念主张结构式、进行式的教学范式，强调设计有序的教学内容，建立准则和概念，使内容实施富有逻辑性：而后现代教育理念则主张随机性和反思式，强调从实际出发，灵活多变地对内容进行取舍，通过对所描述的人、作品、体裁之间关系的回顾、反思、推敲，达到对内容理解，可感受到内容原来是一个能被解释的“世界”，是一个多姿多彩的释义体，而不只是一个单一的被接受的内容。

第二，从教学形式上看：现代教育理念主张在教师指导下，学生掌握知识，以教师为主导(助学者)，学生为主体，采用讲授、提问和讨论的方式教学，促使学生对问题的发现和探讨，发展学生的思维能力；而后现代教育理念主张师生交往，相互沟通，以“去中心”的方式，去掉教师的权威地位，建立师生相互平等的人格关系，教师只是平等中的首席，用对话与阐释的课堂模式，师生互为主体，释放自我见解，教师只对人、作品、时代风格等事物和现象作解释，不作如何价值判断，留下空间给学生对内容进行阐释，让他们自由发挥想象力，沟通、理解、解释和意义的表达都根植在师生的对话情景中，以此调动学生学习的积极性和创造性，启迪学生主动对问题的发现和探究以及对事物意义的认识。

第三，从考核方式上看：现代教育理念是根据对教学结果的达标程度来衡量教师的教学质量和学生的学习成绩，把教学计划、教学效果和预定的教学目标联系在一起，以此来评价教师的教学成败，用周密科学的标准化考试，来衡量学生的最终学习结果；而后现代教育理念对教学结果提出了尊重差异、价值多元的衡量尺度，认为世界是多元的，每个教师与学生都是独一无二的个体，教与学不能以绝对统一的尺度来衡量，教与学是知识的探索过程，不能只注重学生的学习结果，更要关注他们分析问题、探究问题的学习过程，对他们的考核应该建立“档案袋的评价法”，评价内容包括收集他们的作业、平时课堂的参与能力、成果、传记式的个体评价、教师和其他的评述报告等。这样就避免了考试测量法带来的种种弊端。

当然，后现代观念毕竟是西方后工业社会的一种文化现象，换句话说，它是特定的社会土壤中滋生出来的一种精神产物，所宣扬的是非理性主义以及片面追求个性张扬等观点也有自身的缺陷，笔者谈后现代教育理念，并非要否定现代教育理念，而是在继承现代教育理念的基础上对其有所借鉴。

四、将后现代教育观念引入西方音乐史教学的意义

在我国，当前许多学者对后现念提出了一些质疑，认为这种资本主义后工业社会环境下的精神产物，不符合连前工业社会都没有经历过的中国国情。因此，他们认为这种理论不适应在中国进行广泛传播。但笔者认为后现代教学理念对我国当前的教学有一定的价值，对西方音乐史的教学也同样有积极意义，这是因为：

第一，开放性的教学理念对开放性的学科教学有指导意义。后现代哲学，以其更为开放的思维方式和尊重个体差异的姿态迎合了现代人的精神需求。后现代教育理念同样承袭了后现代哲学的精髓所在。它充分尊重学生在知识背景、接受能力以及思维方式等因素上的差异性，并将知识的传授转为对知识的研究、对话与探讨，同时还将认知方式的单一性转为多元性等，这都充分说明了后现代教育理念较之传统和现代的教学理念具有更开放性的意识。

西方音乐史就是这样一门具有很强开放性特征的学科。著名的现象学哲学家杜夫海纳在论及音乐所具有的特点时就谈到：音乐史由于是各种音乐创新的历程，因此不是一个像语言那样封闭的系统，而是具有开放性特征的学科。为遵循最基本的教育规律，应对这样一门具有开放性特征的学科，就应该相应地选择开放性的教学理念。后现代教育理念作为一种开放性的教育理念，它尊重教学对象在知识接受过程中的主动权，并充分认识和适应教学内容中所具有的开放性特征。因此，它对西方音乐史教学的指导意义是不言而喻的。

第二，后现代教育理念对完善教育机制有一定的借鉴作用。在西方音乐史的教学中引入后现代教育理念，其目的并不是为了颠覆传统的教学方式。事实上，几十年来我国西方音乐史的教学实践已经充分表明：传统教学模式对学生建立基本知识框架起到的积极作用是无可厚非的。后现代教育理念引入教学的最大价值就在于，它在一定程度上弥补了现代教学模式所存在的种种弊端，促使教学模式逐步完善。现代教学理念与后现代教育理念所提出的同一性与差异性、总体性与局域性、横向与纵向、宏大叙事与小型叙事等概念并不是非此即彼的关系，而是一种互为补充的关系。后现代教育理念使现代教学观念更显现出人性化，更加适宜于当今教学活动的实际。它促使教育者从现代观念中对普遍性问题的关注转为对学生差异性问题的关注；从现代的以教师为中心的观念转变为以学生为中心的教学观念；在教学方式上从现代的单向传授式转为双向互动式等等。因此，教学中恰当合理地运用现代教育和后现代教育理念指导教学，必定会提高教学效率，推动教学的合理化进程。

第6篇

关键词：音乐教育观念;学校音乐教育;音乐教学法;音乐教育学;德国

中图分类号：J602 文献标识码：A

文章编号：1003-7721（2012）02-0117-10

德国学校音乐教育虽然具有悠久的历史，但在二十世纪以前，由于科学理性思潮，在百科全书式的学校教育中，人文艺术并没有放在重要的位置，学校音乐教育因而内容与形式单一，主要是教会音乐及唱歌，对整个德国社会音乐文化发展的作用微不足道，而社会音乐生活、家庭音乐教育以及各种音乐沙龙则成了支持德国音乐文化发展的主要行为。二十世纪由于各种社会运动和学术思潮，学校音乐教育经历了两次重大变革，从二十世纪六十年代末期开始，随着音乐教育学研究的深入，涌现出了各种音乐教育观念与教学法模式，有力地促进了学校音乐教育的繁荣与发展。本文根据文献的搜集与整理，结合笔者在德国攻读音乐教育学博士期间的亲身感悟以及后来几次访问德国的经历，梳理二十世纪下半叶以来德国对学校音乐教育较有影响的音乐教育观念，试图提炼出其发展轨迹，并对其进行简要评述，期望能为我国当前学校音乐教育改革以及音乐教育学理论研究提供一份参考文献。

一、二十世纪德国学校音乐教育

的两次重大变革 二十世纪德国学校音乐教育经历了两次重大变革①，德国音乐教育学者魏纳?扬克（W. Jank）以两份图表，清晰地展示了变革的线索和主要观念：第一次以二十世纪初德国社会、文化的革新运动为背景，一系列的运动以及音乐教育学改革促成了1925年开始的“克斯腾贝尔格改革”（KestenbergReform），克斯腾贝尔格（Leo Kestenberg）因此被称作德国现代音乐教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大战结束后音乐教育几乎又回到二十世纪初期的“缪斯教育”②的理念与做法，被称之为音乐教育领域的“缪斯复兴阶段”［2］。1954年，阿多诺（Th. W. Adorno）对音乐教育进行了严肃的批评，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。以此为契机，结合当时大众传媒带来的音乐商业潮和全面推行的学校教育变革，音乐教育界展开反思与讨论，从六十年代末期开始形成各种音乐教育观念与教学法模式，它们相互竞争，迅速交替，促进了德国学校音乐教育的繁荣以及音乐教育学研究的发展。

谢嘉幸等编著的《德国音乐教育概况》［5］一书中对以上两份图表中的绝大多数概念提供了详尽的背景和解释，这里不再赘述。下文将“第二次音乐教育学变革”以后所产生的若干有关学校音乐教育的音乐教学论构思分成四条线索进行梳理：1）不同定向视野的音乐教学；2）审美教育的音乐教学；3）音乐的教学阐释；4）文化阐释的音乐教学。其中一些重要观念一直影响到现在的学校音乐教育。

二、 定向视野的音乐教学

20世纪60年代，“教学大纲改革”成为德国当代学校教育改革的重点之一，所有学校教学科目的学科价值及教学内容必须重新修订。在其作用下，音乐教育界对中小学音乐教育开展了广泛的改革讨论，刮起了“一股清新之风”［6］，深刻地改变了中小学的音乐课及其在学校里的地位。1967年，德国教育学家威海姆（T. Wilhelm）在他的论著《学校的理论》中提出：教育内容应按照“定向的视野”重新安排。音乐教育界对此积极响应，提出了不同定向视野的音乐教学论。

1.“以艺术作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿尔特（M.Alt）提出的“以艺术作品定向”的音乐教育成为“战后第一个全面的音乐教学论”［7］。该理念出自于其代表著作《音乐教学学》［8］，初版时以副标题“以音乐艺术作品定向”而明确呈现，1973年该书第三版中，阿尔特删去了此副标题。阿尔特明确反对二十世纪上半叶一直占据主导地位的“缪斯教育”，提出学校音乐教育的内容应以音乐艺术作品为主，不能仅是歌唱、演奏以及乐理、音乐学，而应当以对音乐艺术作品的“阐释”作为音乐课的重点。这种的“阐释”是一种适用于学校音乐课的实用的解释学，其标准不是“体会”和“重新体验”，而是在科学导向原则下的“思考”和“重构”，因此，学校的音乐课也应该以音乐学的方法为支撑，包括现象学的、心理学的、历史学的方法等。他将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐。这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”用“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。他很看重当代新音乐在教学中的重要意义，总结了音乐课的四个功能领域：1）再生产（歌唱、演奏）；2）音乐的理论，不仅包括实践操作性的教学、乐理，还包括从音乐美学和音乐哲学出发的对音乐的思辨性的思考；3）阐释，这是音乐课堂的核心；4）信息，为音乐知识做准备。基于这些理论，阿尔特将整个学校音乐教育划分成低、中、高三个阶段，在每个阶段就音乐课的四个功能领域提出了明确具体的要求，并为每个等级提出了一系列的音乐艺术作品作为范例。

阿尔特的音乐教学论以“音乐艺术作品”定向，而不是接受这些音乐的人，由此招致一些批评，被认为是单方面向“事物”，即音乐，是以音乐学习的“客体定向”，但这种教学论反对并清理了长期以来占统治地位的“缪斯教育”的观念，使得音乐作为学校科目获得新的地位以及为其他各种新的音乐教学观念的提出扫清了障碍，这是这一理论在德国当代学校音乐教育发展中的历史贡献［9］。仅仅两年之后，在1970年举行的第八届联邦学校音乐周上开始了音乐科教育目标和教育内容的大讨论，阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育观念被这种不可阻挡的发展所取代。

2.“以科学定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科学定向”是20世纪60年代末期开始的德国学校教学大纲改革的核心主题之一，它明确地规定：学校的所有教学科目均被公认地取决于科学，学生在学校的学习必须体现规律性与知识性。在这一背景下，1971年，埃格布莱希特（H. H. Eggebrecht）在汉诺威召开的“音乐研究协会”年会上提出了“以科学定向的学校音乐”⑥的命题［10］，倡导作为科学的音乐教学要力求使学校中的音乐课，从原来主要从事“方法的手艺”变成一门“科学的课程”，与此相应地，人际关系、听觉的感受、音乐的感知、音乐学习的模式结构和信息加工、音乐兴趣的统计等，成为研究的热门话题。与之相应地，音乐教育学日益向一般的教育学、社会学和音乐学靠拢，并采用其研究方法和做法，音乐教学法更接近普通教学法，它从普通教学法中接受了各种新的、主导行为的课程原则，并将之纳入自己的教学法方案中。

自阿多诺批判“缪斯教育”和“青年音乐运动”的集体歌唱和奏乐活动并获得广泛地赞许以来，德国音乐教育出现了重科学分析、轻音乐实践的趋向。尤其在“以科学定向的学校音乐”口号之下，学校音乐教育以知识为中心，相对于历史的、社会学的、意识形态批评的和曲式分析的结论，实际的音乐体验被置于次要地位，对声响的试验和处理取代了对音乐作为艺术的从事，德国学校音乐教育由此产生了一系列的偏差和问题。在1976年的第十一届“学校音乐周”中，众多的音乐教育者讨论了这些问题，提出了修正偏差的呼吁。音乐周演讲集的题目本身《没有音乐的学校？》就明确地指出了问题的症结所在。随后在七十年代末期，“以科学定向”的整个学校教育招致社会的激烈批评：“因教材引起的思维愚笨化”和“现实体验的非感性化”使得“学校让人愚笨！”［11］。作为“以科学定位的学校音乐”理念的提出者，埃格布莱希特1980年以《把音乐从科学中解放出来》为题发文，抨击关于科学的伪概念，要求解放审美的人，解放人的审美天赋和才智，学校要尽可能地避免以有着各种不足的科学原则（如过分理智化、非感性化）为中心，并要由音乐课上的主观经历和个人体验来代替之，既要使各种艺术体验和经历成为可能，又要进行科学的询问、探索、研究和查证［12］。

3.“以行为定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

这一观念在由三位作者——劳尔（H. Rauhe）、莱瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《听与理解》［13］中呈现出来：音乐学习的内容很少是作为“对象”的音乐作品，而更多的是与音乐作品进行生动的、有行动的人及其在认知、情感和心理运动方面的交往，学生与音乐打交道的方式——不是“观察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“体验作品”。因此，“听”和“理解”这两种行为应成为音乐课的中心，它们不仅是学生与音乐打交道的方式，也是师生之间、生生之间的交流方式，因为“听”和“理解”的态度及方法是互相影响、互相作用的。音乐课堂的计划安排涉及到九个教学论的范畴，它们如同一份自我“检查清单”：

1）行为层面；理解应以主动参与为基础；

2）相互作用层面；理解不是孤立的，当“理解”的主体、客体因素发展成三者关系，即主体-客体-小组的时候，“理解”的过程就成为多方面相互作用的过程；

3）交流层面；理解应带有交流、交往性。音乐理解作为交流现象具有三维性，即主体-客体的关系、音乐课、音乐自身

4）元理论性；理解不仅包括被理解的对象（音乐）和主体（学生），还包括理解的动力和目的，即“元理解”，相互作用与交流也同样如此；

5）多学科性；要从不同学科领域的角度对音乐提出思考；

6）关联性；课堂规划应综合考虑音乐的结构、功能以及与音乐相关的由社会制约的互动领域的影响；

7）现实性。教学应考虑到所用音乐对学生的现实意义，教学过程也应随时根据学生学习情况的变化而变化；

8）过程性。强调课堂的过程比结果更重要；

9）创造性。

这种音乐教育观念建基于学习心理学，它将听与理解音乐的过程，首先作为有关“行为”，而不是“认知”的进程去对待，即单靠认识或知识是无法掌握音乐的，必需通过学生本人的实际行为才能达到真正地学会音乐。行为具有“主动性”和“自主性”，在行为中“想”与“做”以及“反思”与“行动”总是相互关联的，教育的任务就是介绍及培养学生行为的能力。这一模式将有意义的音乐体验与“听”这种音乐实践紧密地结合在一起，从七十年代直到目前，在德国受到一些音乐教育家和教师的认同。凯萨（H. J. Kaiser）与诺尔特（E. Nolte）指出了这种教学观念与二十世纪初期“劳作学校”观念以及卢梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的关联，即强调学生的自主性［14］；扬克和梅耶尔将“以行为定向”的音乐课程模式的特点归纳为七点，并认为所有这七条都是开启和扩展各种现有课程概念的：整体性；学生的主动性；通过行为产生结果；从学生的兴趣出发；学生参与教学过程的计划、实施和评价；学习场所将校内、校外结合成学习之网；使头脑工作和手的操作均衡［15］。但也有学者认为这一理论的概念模糊和自相矛盾，三位作者之间缺乏术语上的校正和统一，只是不同学科理论的汇编以及不清楚的图表等使其经不起科学理论和语言分析的批评，难以被理解。即便在当代教学实践中“以行为定向的音乐课”已成为一个关键词，但这一由三位作者共同提出的原始理论常常还只是一些“碎片”为人所知［16］。

4.“以学生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在对普通教学法的讨论中，“以学生为中心”的教育思想甚为流行，即强调学生才是学习的主体和出发点，课堂教学应依据学生的兴趣和生活观设计和进行，把学生的日常知识作为教学计划的出发点，教师的授课目的转成了学生的行为目的，其中动机和兴趣问题要作为课程计划的一个构成因素发挥关键的作用，教学应更大程度地唤醒学生对学习的责任感，提高学生的自我意识和自我批判意识。1983年，军特（U. Günther）、奥托（Th. Ott）、瑞采尔（Fr. Ritzel）合著的《音乐课堂5-11》［17］中完整呈现了“以学生定向”的音乐课的构想，强调学生对学习具有的权利，这涉及他们要带着兴趣去学习，涉及自我负责的学习，其教学法的具体原则包括：教学计划是课堂教学的部分之一，学生参与计划和设计教学；教学安排和形式应以学生的生活环境和兴趣为依据；学生的学习过程本身是音乐课的对象，小组性的工作及项目式课堂合作（Projektunterricht）是音乐课的重要形式；教师与学生是教学中相互影响的伙伴，音乐课上的交流不仅只限于对音乐，而且也是对音乐课过程本身，而且这种交流中的每一参与者都能在交流过程中取得同等机会。

“以学生定向”的教学不仅使与音乐打交道的方式成为音乐课的内容，对学习过程和结果的重视间接地强调了经过与音乐打交道产生的产品，即创造，使音乐课的教学与学生的生活实践紧密联系起来。教师按学生的需求来安排教学，提供优质服务，这样的精神是可取的。但是，在教学理论中很有说服力的一些原则，在课堂实践中就很容易出现偏差：所有关于教学内容的决定都取决于学生的希望和他们的主观要求，教师是否有陷入被动的可能？音乐教学作为一门学科，还有没有它应有的系统性、计划性和完整性？很有可能的结果是，学生所喜爱的和要求的教学内容会一边倒地偏向通俗音乐和功能性音乐，忽视当代的先锋音乐、民族民间的音乐，甚至不喜欢艺术音乐，这将很容易使学生形成某种音乐偏爱，而学校音乐教育要在当代“音乐强制的社会”（社会学家娄斯纳语）引领学生，培养学生的审美鉴赏力的目标显然就无从实现了。上述提出“以学生定向的音乐课”观念的三位作者也坦言：以“学生定向”作为一个教学概念令人难以把握，也无法言说。课程从来就是以学生为中心……如果人们把这一概念用于教学理论的思考上，而该思考又与课程的其他纲领性定位划清了界线，那它才有了意义［18］。其它学者也指出，“以学生定位”的教学并不是独立的教学模式，因为“从学科理论角度看，它并不构成可明确划界的阵地，而更多的只是对其他阵地提出批评性的反问”［19］。

5.开发体验的音乐教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）针对当时对学校教育的批评，提出一种“开发体验的音乐教育”模式［20］，认为音乐教学中首要的不是对音乐作品的理解，而是对与音乐打交道的人的理解。尼克林批评传统的经验中心的和教师教导的课堂既没有考虑教育的中心任务（如交际行为、自我信任等）也不考虑学习的重要条件，要求对教学活动中学生的作用重新定位，将他们的行为和经验作为课堂的中心范畴，即学生在个性发展和生活经历中积累形成的经验是教学的出发点，但课堂不应仅停留于此，还应通过各种行动的体验致力于对学生经验贫乏的补偿。如果学生从自己的体验和认识中获得某些东西，并使之在行为过程中得到验证，这就是最有意义的学习。尼克林拒绝一种事先规定好学习结果的“目标明确固定的”课堂计划，认为课堂的体验情景应该完全开放，允许自由的讨论和发展。因此，课堂中音乐体验的过程应该在课堂计划和教学反思中具有重要的意义，音乐课应该具有以下四种结构特征：1）以学生的自我体验为出发点。开发学生在生活经历中积累的经验作为当前体验的基础，目标在于培养学生的自我意识和合理的音乐行为方式；2）学生的共同决定。即教师和学生之间对于课堂、教学目标、内容及进程都应理解和明确；3）学生经验贫乏的补偿，以扩展其体验能力；4）以学生的行为为中心，目标在于创建个性化的、情景式的学习。尼克林同时也对“盲目的”行为提出警告，即在将学生的主观体验和行为作为课堂的主要过程的同时，很可能这种体验和行为的目标和内容无法确定或实现。

“开发体验的音乐教育”构想实际上更多地定位于面向行为和以学生为中心的原则，被认为从出发点和目标上都与阿尔特的以音乐艺术作品定向的观念绝然相反，是以学习音乐的学生的个性、主观经验和行为方式定向的，被称之为“以主体定向”，其影响在当时并不大，但二十世纪九十年代，这一观念重获重视，在有关音乐-审美的认知、体验和教育的大讨论中产生了广泛地影响［21］，尤其是后来流行的“情景阐释”（Szenischen Interpretation⑦）的音乐教学方法可以说是建基于开发体验的音乐教育构想［22］。

三、审美教育的音乐教学

审美教育在德国学校教育中具有深厚的历史基础，可以追溯到洪堡在其教育改革中继承了康德和席勒的美育思想。二十世纪五十年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的热潮，六十年代末期因这场讨论达到高峰而被称为“审美教育的文艺复兴时期”， 其特征是以“感觉教育”理解“审美教育”，所谓的“感觉教育”是对视觉、触觉、听觉和运动觉的全面启发和培养，进而是对事物的分析、思考的改变和产生新的感受［23］。例如，教育学家亨蒂希明确提出中小学艺术教育的真正任务是审美教育。他所强调的“审美教育”是指“对人在审美感知中的‘武装’和练习”，这种在感知方面的系统教育，包括感知可能性、感知享受和感知批评等方面。因此，学校课程的任务不仅要尽可能地，而且还一定要努力扩展学生的感知能力。作为基础性感知教育的审美教育，脱离了把立足点固定在传统的艺术作品之上的做法。亨蒂希更多地把艺术理解为对各种可能性进行的探索，艺术是社会交际和社会影响的媒介，同时也是个性化的自我确认的媒介，所以，艺术不仅需要实际的操作，而且还需要从理论角度进行分析和反思。审美教育还必须“学会如何借助于艺术来进行教育，而不是为了艺术来进行教育”。这里，亨蒂希“从思想史的角度把自己的看法和席勒《关于人的审美教育》的观点联系到了一起”［24］。这一新认识成为音乐教育的转折点。“审美的感知教育、听觉的交际、感知的敏感性，这一切都是标志教学大纲转折状况的关键词汇。在五六十年代的缪斯教育占绝对统治地位过去之后，听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”［25］。一些音乐教育家提出自己的有关审美教育的构想，成为相对于以定向为视野的音乐教育观念的另一“阵营”。

1.“听觉的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九届联邦学校音乐周的演讲中提出了“听觉的感知教育”的概念，随后在由以军特、弗瑞休斯等人组成的一个音乐教学大纲编写组出版的教程《模进》（Sequenzen）中，展示了这一音乐教育观念。人际交往理论以及亨蒂希的审美教育理论是这一教学观念的理论基础。

“听觉的感知教育”的倡导者们认为，音乐属于人类的感知领域和交际领域，音乐课应成为感知教育的一部分，音乐课的对象首先是声音现象，而这种声音现象是通过听觉感知被传递的，并且在人们的交往中作为含义的承载者在发挥作用，所以，通过听赏音乐可有意识地进行评价和练习交际，音乐课可被理解为非语言领域中的交际教育，音乐教育也被改造成了“审美的感知教育”和“听觉交际”。这里，音乐不再被界定为一种艺术形式，而是被界定为“来自可听的现实中的一个已被整理并始终可被重新整理的部分”［26］。“可听的现实”不仅仅包括音乐的艺术作品，还包括人类生活中的各种声音现象。因此，听赏训练及感知音乐各基本要素间的关系被置于音乐教育工作的中心，摘自各种新旧音乐、环境音响和日常音乐的录音片断，为此提供了练习材料，以便确认音乐的各种基本现象。弗瑞休斯甚至偏向于选择当代先锋派的音响作为教学材料。

这些做法招致一些学者的批评，例如认为先锋派的音乐根本不适应于学生的普遍经验，而且也对教师提出了过高的要求；将“可听的现实”作为教学的对象，是走向了阿尔特“以艺术作品定向”的反面，经典的音乐艺术作品容易被忽视；“听觉的感知教育”有力地强调了对音乐的理性的态度，使得学校音乐课重又失去了在音乐中主观感觉与经历和音乐的理性渗透之间的平衡［27］。

“听觉的感知教育”理念下的音乐课程完全涉及音乐，又不仅仅涉及音乐，还涉及当今社会将之作为音乐来理解、生产和消费的一切，以及音乐在不同社会群体中引发的所有作用。随着媒介传播带来的音乐文化多样化，听觉的感知教育要对不同的音响的感知做出精确的描述，已经开始不可避免地在涉及音乐的社会功能之外又扩展到了音乐的文化因素。

2.“多元审美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

罗舍尔（W. Roscher）认为，今天的音乐课应与社会的审美教育联系在一起，听觉的、视觉的、触觉的、感觉运动的及多媒体的交流相应地反映出人类文化、社会心理的和社会经济状况。他在70年代提出了“多元审美教育”的理论［28］，强调多门艺术种类的文化综合以及艺术感知的形式综合，即艺术的种类多元，例如音乐、文学、戏剧、电影、美术、舞蹈等，各门艺术能在交互关系中相互增色；艺术感知的方式也应多元，不仅要用耳朵来听，或用眼睛来看，还要用整个人的所有感官来接受它。

“多元审美教育”可以说是一种综合的感知教育，音乐在这里是综合性艺术的一个分支，感受音乐应将音乐与其他艺术相联系，并且音乐教学要秉承“综合”的观念，包括：1）媒介方面的综合——从整体艺术方面提出任务；2）人类学方面的综合——从评价、批评方面提出问题；3）历史方面的综合——从当代史方面提出问题；4）地理方面的综合——从文化比较方面提出问题；5）社会方面的综合——从社会方面提出任务。这样，从中形成了多元审美教育的五个方面：多媒体方面、交叉学科方面、综合传统方面、交叉文化方面、社会交际方面。这五个方面被归入“生产教学法”和“接受教学法”这两个不同的学习领域之中。这种综合音乐教育学的教学大纲模式如下图：

多元审美教育所制定的目标，一方面是感官的各种感知形式的共生，另一方面则是各艺术种类的文化综合。所以，“多元审美”这一称谓，不仅指出了艺术的表现方式和作用形式在数量上的“多数”，而且还指出了它在质量上的“更多”［29］。罗舍尔以“感觉教育”为基本出发点，将审美教育高度抽象的任务和运作形式具体化于音乐课题中，目的是建立一个综合的音乐教育模式，通过这种各方面相互渗透的教育，可以使学生得到一种多元塑造性的审美体验和学习，可以开阔学生的思维，提高学生的能力。

四、“音乐的教学阐释”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音乐的教学阐释”的构想是音乐教学理论中的一个完全另样的分支。该构想最初由埃伦福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并从理论上论证［30］，再由里希特于1976年具体阐明实践的方式方法［31］，此后两人对这一构想不断地深入完善，在德国当代学校音乐教育中产生了深远的影响。这种阐释的理论与阿尔特所追寻的“实用的解释学”有所关联，即从方法的角度通过理性的、可领会的阐释过程，向学生展示音乐作品的意义，但又有所发展，它建基于伽达默尔（HansGeorg Gadamar）的哲学的释义学，强调相遇的主体和客体之间的关系以及它们之间的对话，即对音乐的理解的过程发生在主体和客体的“视界融合”的阐释的循环运动之中。埃伦福特认为，教学阐释的独立意义和特殊意义在于：“它既不以音乐理解或作品理解为前提，也不是肆无忌惮地让被阐释作品的固定要求发挥作用，而是要全神贯注地观察听者，一旦估计听者有了听赏期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，对埃伦福特来说，学生的基本经验是理解音乐作品的出发点，教学阐释更多的只是一种方法而已，其核心就在于努力对音乐作品做出有教育学论据的、在认识论上有保证的、涉及一定群体的注释。

里希特把这一构想运用于具体的音乐课堂实践中，强调对音乐的理解要从三个不同的层面来体验：1）对具体作品的音乐材料和音乐技术的体验；2）对音乐的本质和功能的体验；3）对自身和世界的普遍意义的综合的体验（例如哲学的、文化历史的、历史的、社会的、心理的和个人的等，1995年里希特又将这第三个层面细化为“自我体验”与“对世界的体验”）。这些体验可以在对音乐作品反复的聆听、分析和解释中进行，而其中音乐教师在理解的主体（学生）和客体（音乐）架起一座桥梁，即教师的引导和介绍的过程具有决定性的作用。因此，“体验”与“介绍”成为“音乐的教学阐释”这一音乐教学构想的关键概念［32］。

1982年，里希特把教学阐释的概念扩展成“音乐理解和音乐交流的一般存在方式”，并把音乐课上的所有交流方式和活动方式看作教学阐释，包括：通过听赏的教学阐释、通过分析和说明的教学阐释、通过哲学工作的教学阐释、通过音乐表演的教学阐释、通过动作的教学阐释、通过材料组织的教学阐释［33］。这种教学阐释因此强调参与对自我理解和世界理解的主体性、生平性的体验。从二十世纪九十年代起，各种音乐教学模式不约而同地倾向于以学生行为和实践定向的实用的教学形式，这其中，在国际音乐教育界产生广泛影响的戴维?埃利奥特的“实践音乐教育哲学”理论在德国似乎并未产生影响，倒是更接近于“音乐教学的阐释观念”［34］。

格鲁恩认为，埃伦福特和里希特在对听觉交际和听觉审美教育进行新定位的同时，联接上了阿尔特因教学大纲的改革而中断的倡导。教学阐释的构想有两点特殊的贡献：一是在反对其他各种时髦的构想或与之并存的前提下，努力维护了音乐课的专业艺术独立性；二是在从教育学角度与音乐作品打交道时，认识到了对业余爱好者进行解释的特殊要求，并从教学角度进行了研究。自从埃伦福特1971年首次提出教学阐释这一概念，迄今它一直在理论研究与教学实践中富有生气，这说明它不是一种僵化的阐释模式，而是提出一种富有生命力的、适合于学生对音乐做出理解的教学途径［35］。

五、“文化阐释”的音乐教学（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世纪后半叶开始，科技的发展、经济全球化的进程以及国家政治的变化等无不对音乐和教育产生重大的影响。而随着音乐学领域研究的发展以及人们对音乐认识的加深，音乐教育不应仅立足于音乐本体，更应深入到产生这种音乐的文化之中的观念，逐渐被音乐教育界接受，由此而形成了文化阐释的音乐教学这一音乐教学论方向。社会变迁与技术进步形成的多元音乐文化社会现实是其产生的背景以及现实的需要。

安托尔茨1976年提出学校音乐课堂的目标应是“介绍音乐文化”［36］，成为文化阐释的音乐教学论的先锋。他认为，音乐文化包括客观存在的音乐文化以及听觉主体形成的主观的听的文化，音乐课的任务就是使学生得到根本的、联系主观文化和客观文化的与音乐打交道的方式。这些方式在音乐课堂上可以通过以下四方面获得：介绍（音乐基本理论和曲式）、听赏（音乐作品）、再创作（音乐）和了解（社会上的音乐文化），其中音乐听赏是最基础的教学领域。安托尔茨主要基于“与音乐打交道的方式”发展他的听赏教育理论。他将音乐文化分为客观存在的与听觉主体主观形成的两类，已经注意到了人作为欣赏主体对音乐文化认识的重要作用，这为后来多元文化音乐教育中经常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基础。

二十世纪七十年代以来，文化变迁对教育的冲击越来越突出，其中既有不同社会层次的文化问题，更有移民政策带来的多民族文化共存问题。由于德国学校中外国移民孩子的比例大量上升，“外国人教育学”成为教育科学领域的热门话题，它由最初的“补偿教育和同化教育”发展成为“在多元文化社会背景下的跨文化教育”，其教育学意义在于消除文化歧视观念，促进相互理解，从而达到社会和平、尽享人权的目的［37］。在这种大趋势下，音乐教育工作者和研究学者自20世纪80年代开始涉足跨文化与多元文化音乐教育研究。这一研究与民族音乐学、音乐人类学等领域的学术研究紧密结合，建立在其研究成果之上，经历了阶段性的发展过程：“非欧音乐”作为教学内容（主要在高中阶段，目的是认识其中的“异国情调”）——“跨文化的音乐教育”（主要是对移民来源国音乐的认识与体验，但多停留在感受音乐的不同的表面层面，而并未真正深入到探究其为什么有此不同的音乐所体现的文化内涵的层面）——“多元文化的音乐教育”（教育的主题和内容从移民来源国扩展到其他国家与民族的音乐文化，文化与认同、传统与历史、在地方性与全球性之间的音乐文化认同、音乐中的文化延续与变迁等议题成为德国音乐教育界明确的目标）［38］。

作为欧洲音乐中心的德国音乐教育界提出这种转向，是由于多元文化音乐教育是世界文化发展的总体的必然趋势，也是对音乐文化全球化的一种积极的应答。在这一发展的过程之中，众多的音乐学者提出各种观念，例如迈尔科特（I. Merkt）、波尔勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克鲁哲（M. Kruse）、斯特诺（W. M. Stroh）、扬克（W. Jank）等，共同构建起“文化阐释的音乐教学”理论，这其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）与“迁移文化”（transkulturell）的音乐教育被反复讨论并付诸于音乐教育实践，一些重要观点可以概述如下［39］：

1）音乐的文化阐释指明了音乐和社会体系、社会经验等之间的交融，以音乐文化的社会功能为主要目标，更可以显明音乐对于人类社会的巨大意义；

2）多元文化的音乐教育首先要求对不同文化平等对待的态度，反对将其他文化的音乐表现形式限定在民俗民间性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音乐教育不仅可以认识陌生的音乐文化，促进不同文化间的理解与尊重，更可以增进对自身文化的理解；

4）音乐教育应使青少年学会能在由众多不同音乐文化组成的“音乐超市”中有意识地、主动地选择合适的音乐构建自己的音乐生活；要使学校课程尽可能与广阔的学校之外的教育有机结合，音乐的文化阐释应该不仅成为课堂教学的内容，也应该成为社会生活的原则；

5）多元文化的音乐课堂可以成为一种特殊的政治教育的方式，尤其是通过此进行反种族主义教育，培养学生与音乐有关的多元文化的相处能力；

6）学校的音乐教育要能够引导学生有意思地、积极主动地处理音乐的文化认同，确立自己的文化身份，并对其进行审视、重构和解构。

7）音乐的文化阐释研究与教学中讨论最多的核心词汇是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外来音乐文化中明显不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音乐中还不熟悉的成分，它可以通过文化阐释和理解成为“熟悉的”。

8）在音乐教学中实施跨文化与多元文化教育有两种不同的方法，其最终目标是在不混淆各自特色的基础上的不同音乐文化的比较：一种是强调不同音乐文化间的不同，以“陌生”的特征唤起学生学习的兴趣，促进理解；一种是强调不同音乐文化间的共同，以寻找不同音乐文化的交融点为特征，在此基础上讨论不同音乐文化中的不同；

六、总结与反思

当代德国学校音乐教育的蓬勃发展起始于二十世纪六十年代末期开始的第二次音乐教育变革，各种音乐教育观念和教学法模式相继涌现都有其教育学和社会文化发展的背景及不可替代的历史作用，例如借鉴普通教学论的观念与研究成果，出现了“以学科定向的”、“以行为定向的”、“以学生定向的”、“开发体验的”等音乐教育观念；而借鉴艺术教育以及审美教育观念，则出现了“以艺术作品定向”、“听觉的感知教育”、“多元审美教育”、“音乐的教学阐释”等观念；在人类学观点及研究成果之上，出现了“音乐的文化阐释”教育观念。正如军特所言：“拟定音乐教学的构思，出自对音乐与教育在今天和明天的社会和学校中的功能、任务和目的，有了新的理解”［40］。

若以时间的先后来考察，从“战后第一个完整的音乐教学论”——阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育，经历“以学科定向的”，到“以行为定向的”、“开发体验的”、“以学生定向的”音乐教育，是从以客体（音乐）到以主体（学生）为中心的转变，与普通教育学的理论发展相对应。如果结合哲学思想发展的历程来考察当代德国音乐教育观念的变迁，可以发现：胡塞尔（E. Husserl）的“生活世界”概念实际上是军特提出音乐课的内容应是“可听的现实”的哲学基础，它将我们“生活的音响世界”作为音乐教学的内容，而不是继续如同音乐学科教育学那样将音乐课本、教案作为音乐学习的世界；“音乐的教学阐释”的理论构建者已经明确引用了伽达默尔（Hans-Georg Gadamar）释义学理论中的“视界融合”的概念，意味着音乐教育并非仅仅为了审美，更包括了我们所存在的整个世界的经验打交道。伴随着后现代主义思潮的兴起，各种各样的音乐教育观念和教学法模式不断更替，音乐阐释、审美体验、文化阐释等概念成为音乐教育领域讨论的核心话题。在实用主义思想指导下，科学导向的学科教育思想转向了音乐实践为主，音乐教育重新以音乐活动和共同演出的形式得以展示和表现，并冲破学校的围墙进入公众之中；鉴于多元文化的社会现实，从文化人类学角度论证音乐教育，成为音乐教育学领域的热门话题。各种观念的发展历程表明，德国音乐教育学理论从认识论哲学转向了解释学，由科学主义的研究方法转向了人文学科的研究方法。“审美感知教育——学科知识教育——文化传导”可以称为德国当代学校音乐教育观念变迁的主要线索，它以国际音乐学界对音乐和音乐教育的认识变化为基础，从目的、内容、方法上使得音乐教育理论与教学实践结合得更加密切。

二十世纪的德国经过两次音乐教育大变革，学校音乐教育领域已经发生了许多发展和变化，先后形成了不尽相同有时还自相矛盾的音乐教育理念。正是这些理念的交替更迭，使人们清楚地认识到，音乐教育中单独以学科主导的音乐教学是不够的，还需要音乐和其他艺术表现形式的相互作用以及一些关于音乐的理论思考来加以完善。二十一世纪开始，德国并没有出现新的音乐教育理念，而是对过去的一些理念的重新省思与发展创造，例如“以行为定向”、“音乐的教学阐释”、“多元审美教育”等理论都在学校音乐教育实践中被广泛使用与讨论而获得新的生命力。原因可能还在于在二十世纪下半叶里，音乐教育家们已经建立了全面的基础体系，以至于没有提出新观念的必要，从现在开始音乐教育需要的是更加实用的教学方法。事实上，在当前的学校音乐教育实践中已经极少单独使用某种理念或教学法进行教学，而更多地是一种混合的形式，其中也常常加入教师自己的观点和方法。一个整体的共性表现在：欣赏（多元审美的体验）和理解（对音乐本身以及产生这种音乐的文化的理解）被推到了音乐课教学的中心地位，音乐课的对象得到极大的扩展，音乐的所有门类也都被包括其中。

作者附言：本文是作者独立承担的澳门理工学院科研项目“中德当代音乐教育观念与教学模式比较研究”（RP/ESA-04/2009）的阶段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京国际音乐教育高层论坛”发言交流，此为会后修订稿。

注释：

①比较：谢嘉幸等著的《德国音乐教育概况》中（见132页-151页）总结了德国自魏玛共和国以来的四次学校音乐教育改革：第一次改革是二十世纪初期克雷奇默尔（H. Kretschmar）创导，第二次即由克斯腾贝尔格主导，而第三次、第四次则分别在六十、七十年代，介绍较为简略。

②缪斯是希腊神话中的艺术女神。“缪斯教育”借此指艺术综合教育，反对理性的和理智的学习目的和教学方法，而强调以实践体验全面培养人。在音乐教育中主要是以集体的歌唱、奏乐为手段，培养集体主义的感情。

③图表中的外文为人名，由于图表空间有限及避免人名翻译的误解，这里暂未翻译而使用原文。

④德文原词Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“态度”等释义。在相关中文文献中对此有不同的译名，例如杨燕宜（《审美教育理论指导下的联邦德国音乐教育》，中央音乐学院学报1998年第4期第8页）译为“从……出发”、廖乃雄（中央音乐学院出版社2005年出版的《音乐教学法》第72页-第94页）译为“以……定向”、克莱南（中央音乐学院出版社2008年出版的《音乐教育学与音乐社会学》第83页）金经言译为“以……为中心”。这里笔者采用“定向”的译法，并附上德文原文供参考。

⑤各种理念的提出有可能酝酿多年，这里以其完整呈现的正式出版物的出版年份为准。

⑥关于这一理论，似乎另外一种中文译法更直白易懂，即“以学科为中心的学校音乐”（见《音乐教育学与音乐社会学》第83页）。德文原词Wissenschaft既有“科学”又有“学科”的含义，这里一是遵循德国普通学校教育改革的核心议题“以科学定向”，二是为保持对德文单词Orientierung译文的统一，还是使用“定向”的表述。

⑦“情景阐释”的理论与方法创建者认为，音乐表演不是终极目标，它将音乐嵌入它本来的文化环境之中，使有组织的音乐学习就像在真正的生活中一样。它实际上是一种文化语境的重建。

［参 考 文 献］

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第7篇

一、问题的缘起

从上个世纪末以来，随着世界范围内非物质文化遗产保护大潮的兴起，我国非物质文化遗产保护工作开展得也是有声有色，取得了令世人瞩目的成就。在众多的非物质文化遗产当中，音乐类非物质文化遗产由于有其典型的“非物质性”而占据着重要的地位。“人类学、民族学、考古学和历史学方面的发现，使我们有充足的理由相信：音乐属于真正意义上的人类生活。”（《音乐教育学导论》沃尔夫岗·马斯特纳特 余丹红 张礼引译 《华东师范大学出版社》2008年8月第1版）

与物质文化遗产不同，非物质文化遗产的存在是以其传承人的存在为前提的。音乐类非物质文化遗产由于与“地缘”“血缘”“神缘”等各方面的因素有关，更需要做好非物质文化遗产传承人的保护和培养工作。

高师音乐学专业作为学校音乐教育的“母机”，对音乐类非物质文化遗产的传承和保护工作有着不可推卸的责任。各高师院校由于地域、经济、文化背景以及所面对的不同音乐类非物质文化遗产的差异，还没有形成统一的教育体系和课程标准。现有高师音乐学专业的教育体系、课程设置、评价标准等并不一定与音乐类非物质文化遗产传承人专业的培养目标相协调，因此高师音乐类非物质文化遗产传承人专业应该在充分考虑教育理念、教育目标、师资力量、教材选用、教育评价的基础上，进一步加强课程资源的开发与利用，为音乐类非物质文化遗产的传承和保护培养专门的人才做出应有的贡献。

二、高师音乐类非物质文化遗产专业课程建设现状

人才的培养要靠科学合理的课程安排。哈尔滨师范大学音乐学院于2009年开始招收音乐类非物质文化遗产专业的学生，培养目标是培养能回到本土的少数民族文化传承人，培养从事民族文化研究、教育的工作者。经过三年来的教学实践，已取得了一些令人欣喜的成绩，但同时也有一些需要进一步解决的课程设置问题。除哈尔滨师范大学外，国内许多师范大学的音乐教育专业也都开设了音乐类非物质文化遗产传承人专业，这样的院校有内蒙古师范大学、新疆师范大学、贵州师范大学、福建泉州师范学院等。这些院校同样面临着非物质音乐文化遗产传承人专业如何进行课程设置的问题。

首先，音乐类非物质文化遗产传承人专业的公共课程是利用院校现有的课程资源同其它音乐学（音乐教育）专业一起开设的。由于音乐类非物质文化遗产专业的学生文化课基础薄弱，让他们同音乐教育专业的学生一起上公共课实际上是有一定难度的。但就现有的高师院校的条件，音乐类非物质文化遗产专业的公共课程也只能与音乐学专业的学生共同学习。由于公共课程需要达到学校的标准，这需要音乐类非物质文化遗产专业的学生付出比音乐学教育专业学生更多的时间和精力，才能达到标准。一方面，这有利于提高非物质文化遗产专业学生的文化底蕴；另一方面，音乐类非物质文化遗产专业的学生为了达标，把大多时间和精力都放在了公共课的学习上，也同样耽误了专业课和传承技能的学习，这也违背了培养目标的初衷。因此，针对音乐类非物质文化遗产专业学生的现实文化基础和培养目标的要求，加强本专业公共课的开设情况的研究是非常必要的。

其次，音乐类非物质文化遗产专业学生的专业课分为专业基础理论课和专业技能课。根据培养目标的要求，音乐类非物质文化遗产传承人专业的基础理论课应该开设关于非物质文化遗产传承和保护的相关理论和传承技能的课程。传承和保护的理论课程目的是要使学生具有科学的保护理念，了解相关国际和国内的政策和形势，学会先进的保护方式和方法。传承技能课程包括方法论以及音乐文献的整理、音乐的记录、音乐的演唱和演奏能力等。但目前由于高师音乐学专业从事非遗专业理论研究的教师比较匮乏，且理论层次不高等原因，非物质文化遗产专业的保护和传承的相关理论课并未真正落实。学生所开设的专业基础理论课程还是与音乐学专业的课程相同，使得学科特点不突出和人才培养与现实不符的现象存在。

以哈尔滨师范大学为例，音乐学院非物质文化遗产专业的专业课，每周4学时，主要学习传承技能。由于现有专业课师资的匮乏，学校只能聘请非遗传承人、民间艺人、非物质遗产研究者来校教学。但由于有些非遗传承人居住在较偏远的地区和村寨，来校讲学有着诸多的困难与不便。有些传承人由于思想上的保守，认为自己的技艺只能传给本家族的传人，不愿来校开展教学活动，使得专业课教师资源匮乏。高师现有的具有深厚理论基础的师资由于没有意识到非物质文化遗产的价值以及缺乏丰富的实践经验，没能参与到非物质文化遗产专业的教育教学中来，这也是专业发展的遗憾。

再次，音乐类非物质文化遗产专业的教材编写与使用落后于专业的培养。一方面是高师音乐学原有教材的内容和进度不符合本专业的学生培养，另一方面，针对本专业学生培养的教材开发与编写滞后。

最后，高师音乐类非物质文化遗产专业的评价尺度还主要以现有的音乐学专业的评价标准和评价体系，来衡量音乐类非物质文化遗产专业学生的教与学，结果是现有评价标准及评价体系不符合音乐类非物质文化遗产专业，有碍于本专业的发展，不符合培养目标的基本要求。最终只能是期望值越高，失望值越大。

三、高师音乐类非物质文化遗产传承人专业课程建设的几点建议及措施

高师音乐类非物质文化遗产专业建立后，根据社会和市场对非物质文化遗产传承和保护人才的需要，围绕课程建设存在的问题，需要我们做如下几点思考：

第一，培养目标决定着课程的标准，体现着最基本的教育理念。哈尔滨师范大学音乐学院音乐类非物质文化遗产专业的培养目标，是培养能回到本土进行民族传统文化研究和教育的文化传承人。培养目标的确立，决定着人才的培养方向和基本的培养步骤，也决定了人才培养的课程内 涵。因此，高师音乐类非物质文化遗产专业培养目标的确立有统领全局的重要作用。各高师院校的音乐类非物质文化遗产专业要根据本地区、本民族不同音乐文化遗产传承和保护的需要确立相应的培养目标。

第二，核心课程的师资问题是音乐类非物质文化遗产专业的关键所在。解决师资问题首先可以聘请有名望的非物质遗产保护专家、各类非物质文化遗产传承人、民间艺人进行专业课的授课，这是最为行之有效的办法，可以称为“请进来”。在聘请保护学者、非遗传承人及民间艺人授课的同时，加强学校有志于音乐类非物质文化遗产保护和传承的教师的培养和开发，是本专业师资解决的另一个行之有效的方法。另外就是充分利用网络及传媒技术进行专业课的教学。

第三，音乐类非物质文化遗产专业的学生一般由于文化课基础薄弱，应根据学生实际接受能力及培养目标的需要进行教材的编写。专业技能理论课的教材应编写较为简单一些，如乐理、视唱、和声等课程。在现实需要的情况下，还可以编写简谱教材以适应培养目标和教学计划的顺利完成。

第四，音乐类非物质文化遗产专业的课程除了加强学校内部的课程资源开发以外，还要加强社会课程资源的开发与利用。为了实现社会课程资源的开发与利用，哈尔滨师范大学音乐学院安排音乐类非物质文化遗产的学生定期回乡以及少数民族聚居的地方进行采风，主动上门求教传承人和民间艺人，回校后互学或自学来提高自己的专业和传承技能，可以称之为“走出去”。

第五，音乐类非物质文化遗产专业的教学评价应根据实际情况，宽松区别对待。高师音乐学专业有着一整套完整的公共教育评价体系，如果用现有的评价标准来衡量和检测音乐类非物质文化遗产专业的教与学是不合时宜的。高师音乐学专业已有的公共课考核标准是要求必须达标的，这种标准对于正常招收的音乐学专业的学生是很容易达到的，而对于传承人专业的学生就很难。因此，要根据音乐类非物质文化遗产的培养目标和实际工作的需要进行教学的评价，实行动态生成性的评价，逐步完善高师音乐类非物质文化遗产专业的教育教学。

第六，加强音乐类非物质文化遗产专业的工作室、信息库、资料库及博物场馆的建设，加强专业课程的教材建设。

结语

高师音乐类非物质文化遗产专业的开设是学校音乐教育对民族传统音乐文化重视的结果。本专业的开设是在音乐人类学的视角下，符合后现代主义课程观基础上开设的。从音乐类非物质文化遗产传承人专业学生的现状及实际的师资力量、学校的特色和社会条件出发，加强本专业课程资源的开发与利用，培养新时期我国民族传统音乐文化的传播者和保护者，是符合当前高师音乐教育改革和发展实际的。

（注：本文为哈尔滨师范大学科研项目《东北乡村少数民族非物质文化保护传承研究》 编号：SYG—07，子课题《黑龙江流域少数民族艺术文化遗产活态传承研究》编号：SYB2012—07）

参考文献：

《音乐类非物质文化遗产保护国际学术研讨会》论文集田青 秦序主编 《文化艺术出版社》2009年11月第1版

《音乐教育学导论》〔奥〕沃尔夫岗·马斯特纳特著余丹红张礼引译华东师范大学出版社 2008年8月第1版

第8篇

笔者乐意在本文将过去几十年对南方民间“乐教”传承的探究和近年对古代“乐教”思想的学习之粗浅整合心得与大家分享，求教于方家并抛砖引玉，期待自己能在中国“乐教”传统和民间“乐教”传承的“母语”整合基础上获得对“中国音乐教育史”的历史学脉认知。或许，一个值得重视的学术生长点就在这里。

一、古代“乐教”哲学思想

表述之前，有几对“关键词”尚须厘清。因为不同学科的传统理念对此有不同角度的理解，都对。不过，当对共同特质进行深究辨析之后，有些认识可以接通。

（一）关键词“乐教、传承、教育”解析

1．乐教：中国传统中对古代“礼乐”思想及其教化作用的表述。今人以指代与“音乐“有关的教化行为及作用之事象。“教化”：《说文解字》解释“，教，上所施，下所效也”“；育，养子使作善也”。“使作善”即通过“教“而使其孺子同化为“善“。善，指对所教知识善于把握的能力。“礼乐”：周代起始，为施行和传播国家、宗教、宗族及宗法等礼仪规范的仪式乐舞之统称。

2．传承：本文特指中国民间在特定民俗仪式及传统语境中进行“口传身授”、并以此播化和承接本族历史文化、民间信仰及生活方式的传习行为。“口传身授”：是民间文化传承方式，有两种模式：（1）师徒个体传承；（2）利用特定民俗生态环境的群体动态传承。“传习”，传播继承及学习理解行为之简称。

3．教育：是现代西方概念。从拉丁文educare引申而来，意指“导出”。即通过一定手段，将人潜在的身心素质自内而外地开发出来。“教育”有广义、狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人身心的社会活动。这是与民间“传承”功能完全相似的教化意义；狭义的教育主要指学校教育，即根据一定社会要求和发展规律，有目的地对受教育者身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。这是以体制化形式落实广义教化功能的方式。⑤

综上所述可以明了“关键词”各自意义———乐教：用“礼乐”及相关形式去导出人们身心之中的礼义廉耻，达到规范其社会行为的目的；“传承”：通过“口传身授”及“民俗活动”的口耳相传等导出民族自尊及文化身份认同，从而教化各民族自觉承继本族传统；“教育”：通过社会影响和现代学校实体，有目的地开发人的身心潜质以适应社会生存需要。由此可知“乐教、传承、教育”的共通性———即通过有目的的手段和社会活动，“导出”和“教化”人之身心潜质，以促其与社会传统、历史文化的认同与沟通。简言之：三者通性即“教化“。

教化功能，正是笔者在“乐教”哲学思想基础上观察和思考民间“乐教”传承、及其与学校音乐教育接轨的认识论基础。“关键词”解析告知人们，重视“教化”问题，古今中外皆然。中国“乐教”传统悠久，倡导者众。可为何中国“乐教”体制至近代却不得不完全向西方求助？中国只有“乐教思想”而无“乐教体制”吗？

（二）中国“乐教”体制

中国本土的“乐教”体制，虽然按照近现代以来的历史观念，有培养“国子”（统治阶级）和“国民”（平民大众）的体制之分，并且在当代治史观念上倾向于重视“国民”教育研究。不过笔者认为，培养“国子”的精英教育，完全可以平移到对“教育师资”的培养。因为，作为“先生”的师资若不具备精英知识结构及精英文化素质，又如何能保证“国民”教育中对中华文化传统品格的整体把握？笔者认同学者杨和平、金鸽平不分阶层等级的历史介绍。⑥

由此得知，中国“乐教”文化历史悠久且体制历来有各代需要的章法。可为何后来日益衰微直到近代只能求助西方？究其因缘，是否是朝代更迭国民放弃了中华民族“乐教”传统？尤其在当代，更将本土“乐教”思想、策略及品格都彻底淡化甚至遗忘？在当下轰轰烈烈的“教育改革”中，笔者呼吁，能否在中国古代教育哲学思想中重新认识中土“乐教”，为今天的“音乐教育”之教化功能增添一些本土经验和思考？

（三）中国“乐教”哲学思想

在向古代“乐教”传统学习的过程中笔者发现，构建“乐教”体制的核心哲学动力，是中国传统宇宙观。宇宙观思辨含两大内容：1.宇宙论；2.人与宇宙的关系。⑦

1.宇宙论

宇宙论，即关于宇宙观的思维方式及对宇宙现象之分类。1）认知宇宙的思想中国传统认知宇宙具有多重思想来源，这是人类古典“多元”思维方式，带有清晰的“跨学科”智慧。中土宇宙认识的多重思想来源于下：神话与巫术、古代天文学、儒家思想和道家观念。⑧神话与巫术，直接生成中国本土宗教及各类民间信仰体系；古代天文学，是后世认知天文星象地理自然原理之发端；儒家思想，沉淀为中土几千年士者“入世”意识及社会行为规范主流；道家观念，成就了诸多“无为而无不为”之智者了悟天道、脱俗超凡的人生境界。透析所谓“宇宙”，即自然、人世与社会；因此所谓“宇宙观”，即人类面对自然、人世及社会的态度及其相应行动准则。2）宇宙的物质分类金、木、水、火、土，是中国古代对自然世界的物质分类系统。该分类系统不仅指出物质的属性，更对各类物质属性间的相克相生关系做出了精辟析断。析断之结果，遂成为中国哲学、美学、科技、宗教、艺术及教育等知识体系的发生及发展之博大精深的文化基础。作为一种宇宙论知识体系，该分类观念深潜于中国精英和百姓中家喻户晓，成为人们认识宇宙及人事的辩证哲学常识。

2.人与宇宙的关系

人与宇宙的关系，即宇宙论所影响的人类行为准则及表现特征。宇宙论所影响的人类行为在生存理念上表现各不相同。在中土的表现尤有特色———神话巫术：天大于人；天文学说：人大于天；儒家思想：以天制人；道家观念：天人合一。⑨天大于人，承认人在宇宙沧海、天象自然中之渺小；人大于天，觉醒于人能把握天地秩序的独立自强；以天制人，以“天”之道德名义奉行社会中君庶臣子之伦理；天人合一，则追求自然人灵万物和谐以圆成宁静超然之极境。⑩

由此推知，从中土宇宙论出发的“人与宇宙之关系”，亦可视为“乐教”哲学思想之源头：即各路古代思⑥杨和平、金鸽平：《对中国古代音乐教育的粗略考察》，《艺术教育》2005年第2期。⑦吕理政：《天、人、社会：试论中国传统的宇宙认知模型》，台北：中央研究院民族学研究所，1990年，第1页。⑧同注⑦，第4—30页。⑨同注⑦，第9—20页。⑩由此可知儒家“天人合一”与道家“天人合一”哲学思想之根本区别：儒家的“天”是以道德为名的君主之法，以其制于人而教人诚服于君主治世的“天人合一”；道家的“天”则指自然万象，以人之自然属性与“天”共融使其通达天象人心以求“和谐”。

想教化人之目的，核心是把握各家哲学体系中的“天～人”关系———即人与宇宙、社会及人事如何沟通之认同关系。“天～人”关系，若进一步从宏观到微观简明梳理亦归结于下：信仰系统中，其体现为“神～人”关系；社会结构中，体现为“君～庶”关系；人伦道德中是“礼～性”关系；个体修养中是“德～艺”关系；以及在命运义理中亦为人人无法摆脱的“生～死”关系。如何教化人类认知这些关系而使个体生命在宇宙世界中能和谐生存？

（四）“天～人”关系之古代教化策略

中国古代“教化”策略，以今人之“多元性”和“跨学科”角度看，尤令人肃然起敬的当属儒家的“习六艺•通六经”之综合策略。《周礼•保氏》记载“：养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”輯輥訛另一说六艺即六经，即《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》六部经典。显然，这是培育知识精英的教化方略，正好对今天倡导多元素质教育理念下的“师资精英培养”具有当代意义。虽然今人对古代“习六艺•通六经”之说或许不以为然，但仔细揣摩古人之意，亦可领悟“六艺五经”輰訛輥之智慧穿越古代、成为当下教育智识宝典的鲜活价值及意义。且看笔者今解：

1．“习六艺”教化之今解礼：习礼义而知荣辱-这是培养尊祖崇德、知书达理、明辨是非廉耻之国民的教化策略。乐：习乐而知政并通达治道———培养因有礼乐修养而使之了悟治世之道的廉政官员。射：习武艺而知君子风范———通过明白武艺进退之法而养成度世审时的明智作风。御：习驾驭而知谋略智勇———这是借驭车之术去领略驾驭生活、驾驭人生之智慧。书：习书画而知修身养性———这是用文字艺术修行提升人格心性以滋养生命入澄明之境。数：习数理而通宇宙精微之序———这是学以修数理之法而懂得天地神气融通之精妙。如此解析，方知“习六艺”教化策略是超越历史时空之人生大智慧，如学习者人人能参悟其纵横经纬之教化内蕴则将代代受益。

2．“通六经”教化之今解读《诗经》：以阅“风•雅•颂”习“赋•比•兴”而达“思无邪”———深厚文学修养的培育。读《尚书》：以明“仁君治民”及“贤臣事君”之道———明白为官为民之正途。读《礼记》：以识儒家各派精粹兼达先秦诸子百家思想———以先人智识之精华培育个人智慧。读《易经》：以修炼自然哲学而晓医道、天道及预测之要法———精通数理之律而畅达天～人世界。读《春秋》：以知历史大义而明圣贤之道———以五千年圣贤智慧以拓展和超越现世人生。习《乐经》：失传。结合当代需要对“习六艺•通六经”之“多元化”的“跨学科”教育策略深入透析，令今人受益匪浅。笔者明白，中国古代含“乐教”在内的各层次“天～人合一”认知教育，是实质性的“多元素质教育”，是培育具有顺达天地、通晓古今、熟谙人伦道德大智慧的通才教育，因此容易培育出有德行与造化的“大家”或“圣贤”。而从宋代开始“生员专治一经，以礼、乐、射、御、书、数设科分数”而废通晓“六艺经学”之多元教育传统、直到近代西方教育分科体制的引进并趋于极端发展，中土“通才式”智慧教育历史在广义上彻底断裂，实为天大的历史遗憾！而今对“多元素质教育”的强烈呼唤和再度提倡，正说明多元“乐教”历史之倒退对国民整体素质的弱化直至道德沦丧的损失已令学界高度警醒。

为何今人会忘却中国本土优秀的综合素质教化哲学？为何会淡漠在深厚的多元教化生态中去引导以“乐”领悟“天人合一”之生存哲理及宇宙观传统？是否是中国当代学者对古代多元教化哲学思想研究不够？进而对当代中土民间的多元“乐教”传承方式与古代“乐教”传统及当代学校教育之关系，亦难从教育哲学意义上给予足够重视？教育哲学的本质是探讨“理论与实践的关系”的一门学科。

作为教师的笔者同样有一份不可推卸的责任。笔者虽长期在埋头调研和探索中国音乐教育的出路和策略，輲輥訛但对上述一系列关系之思考极为不够。今天在学科意义上的“中国音乐教育史”研讨令笔者清醒，自己理当为此奉献一点实际经验，虽微不足道姑且也是一家之言。拟以笔者调研南方民族音乐四十余年提炼的一些民间“乐教”模式，求教于各路方家学子。

二、民间“乐教”传承：以南方民族音乐为例

中国多元素质教育的“天人合一”之“乐教”理念，只存在“习六艺、通六经”的主流“乐教”体制中吗？多元“天人合一”宇宙观，在转换成人间知识的“神～人关系”“、君～庶关系”“、礼～性关系”“、德～行关系”和“生～死关系”时，于民族民间千年传统实践中，是如何运用其“乐”文化輳訛輥之“教化”认知模式来续接呈现的？以下是对民间“乐教”中之“乐”文化认知模式的归纳。这些归纳，多是笔者在南方少数民族地区生活二十年后，于1991年对其进行的系统研究和梳理。輴輥訛今天将其放在古代“乐教”哲学与民间“乐教”传承之历史学脉中观照方知：任何民族对文化的认知，必靠一定“教化”手段所得。南方民族的文化认知模式，正是各民族以自己所能理解的宇宙观为出发点而形成的相应“教化”结果。

（一）民间“乐”文化认知模式

“乐”文化认知模式，即民间运用构成传统习俗的“音乐、舞蹈、仪式、信仰”多维一体“乐”形式，去表达人类对“天人合一”宇宙观的理解和解释。

1.“乐”与神话哲学层面的教化

这是关于“神～人关系”的认知。对主宰宇宙生成、化生万物的“神”的追问，南方民间用大量民俗仪式中的古歌：“化生说”、“巨灵化生说”、“虎化生说”“、牛化生说”等神话古歌来表达人对天地相生、阴阳嬗变等宇宙生成假说或世界本体的认知和解释。这些古歌的洪荒追忆，对人的“生～灭”无定、“空～有”轮回之追问，用古歌吟诵化为全民族能听懂的神话故事而非哲学玄谈。当人们在星空下的篝火歌舞，如醉如痴地在同天地交感中领悟“神～人关系”时，这种认知就在“乐与神话哲学”层面的“乐”文化中教化而成。

2.“乐”与宗法文化层面的教化

这是关于“君～庶关系”的认知。“君～庶关系”的本质与宗法文化一样，是以严格“等级制度”而发挥社会作用的。以等级形态出现的社会关系，人类可追溯到古老部落的祖先崇拜之中。景颇族盛大的崇拜仪式《目脑纵歌》以宏大、壮观之气势，体现着景颇族群对神圣祖先及首领的心悦诚服。云南文山壮族布傣支系的根古歌《葫芦里的祖先》，苍凉神秘的音调犹如祖宗秘语，在与子孙世世代代之血缘承诺中强化着族群法规及同根意识之张扬。对彼世“祖先”的遵从诚服，通过“乐教”转化成现世“宗法意识”，从而确立了族群绝对服从酋长的“君～庶”意志。

3.“乐”与自然经济层面的教化

这是关于“天～人关系”之认知。此处之“天人关系”指自然与人的关系。南方民族，把自然物和自然力看作有生命、行为、意志和伟大能力的对象：农作物养育人而让人亲切，但丰歉不定的“怪脾气”又使人无奈，这些观念泛化在农事民俗中，就成为极普遍的农事祭祀音乐活动之本源。如哈尼族的《叫谷魂歌》、彝族的《叫荞魂歌》、苦聪人的《饭魂歌》甚至佤族的“砍人头祭谷”仪式到独龙族“剽牛祭天”的血祭歌舞等。人们在祈望丰收的求生本能中萌生认识“天～人关系”自然知识的渴望，并形成大量“农事仪式乐舞”而使后代得到“天～人关系”知识的教诲和点化。

4.“乐”与礼法文化层面的教化

这是关于“礼～性关系”之认知。如前所述，中国各民族均十分强调人际中的血缘地缘关系，在此基础上的伦理规范、礼法治国、乐教制人等“礼非乐而不履”之礼乐同在，自古亦然。南方民族中，作为礼法重器的乐器俯拾皆是。佤族的厚重木鼓，彝、壮、苗、瑶的恢弘铜鼓，傣族的象脚套鼓、基诺族太阳大鼓等等，都担负着“尊神崇祖”等神圣礼法职能。“知礼而知荣辱”，令人自觉克制不当之性情品德而“知乐达礼”。南方民族的仪式乐舞，更有诸多报孝感恩之内涵，深沉音调伴随着庄严隆重的神鼓礼号，其“乐教”功能的“导出”之势不知不觉渗透人性而令德行品格升华。

5.“乐”与生死礼俗层面的教化

这是关于“生～死关系”之认知。关于“天、地、人”三界及“此～彼”两世宇宙观，使“生～死”礼俗歌舞得以发生并千年传承。生，包括人与物的生产。人之生产体现在大量生殖崇拜乐舞之中：剑川石宝山歌会，苗族“采花山”，彝、傈僳、傣、哈尼、壮、佤、纳西等族“吹笙求恋”融为一体。为防止“人”的生产过多而影响“物”的生产，农忙时各民族尚有“封笙”礼俗，其“教化”作用可见一斑。

生之不易、死亦无常。丧葬仪式中伴随着此生彼世观念的“安魂歌”、“指路歌”、“送灵调”等等，就起自人对生命无常之感悟。但南方的许多丧歌并无想象中的悲哀，人们通宵达旦踏歌而舞，为生命的另一种升华而激越。如此生死观，是民间“生～死”乐教方式自成一格的品质。

如此看民间“乐“文化与古代“乐教”哲学的关系，笔者认为，民间“乐”文化之教化功能，是中国民间在神话哲学、自然、宗法、礼教及生死文化诸层面，对古代“乐教”传统“多元素质培养”教育思想的当代续接。各民族以不同层面的“乐”形式教化而认知世界的事实证明，民间“乐”文化认知模式，始终坚守着中土“天～人合一”哲学观之精髓，并在民间“乐教”传承中以多元本土方式，不断创造性地演绎和弘扬着中国“乐教”多元培育之传统。这就提出了问题：历史悠久的经典中土“乐教”哲学和民间丰厚的千年“乐教”资源，为何在国家音乐教育体制中始终被“边缘化”？仅仅责怪音乐教育体制的“西方化”能解决问题吗？笔者在想，真正的原因是否在学界自身：在于我们音乐教育界对中土“乐教”哲学和民间“乐教”功能及其原生资源的深入调查研究远远不够，尤其是对中土“乐教”哲学与民间“乐教”传统之间在教育义理上的思想学脉关系，研究远远不够！輵訛輥学界忌用当代没有经过深入学脉研究的混杂创作手法的“创作歌舞”来替换真正的中华民间文化传统，作为音乐会效果可以，如果作为中国母语教育的学脉依据，就可能丧失了传统根基及学理原则。因此，需对当下民间“乐教”传承模式进行进一步的清理。如果说“乐”文化认知模式提取的是中国教化的思想学脉，那“乐教”传承模式的框架梳理，则是对民间“乐教”传承手段（即教学方法）的调研归纳。

（二）当代民间“乐教”传承模式

当代民间“乐教”传承模式，是各民族利用“乐”文化认知模式，在民间传承及其与社会教育、学校教育融合中采用的传习方式。目前主要有以下几类———模式一：民俗传统与自然传习

“自然传习”，按传统习惯存活在大量物质民俗、精神民俗、社会民俗和语言民俗之中。它与民俗活动共生共长，生生不灭的民俗活动是“乐教”文化资源绵绵不绝的传承摇篮。

现实中，各类民俗活动具体表现为关于信仰、生产及生存的不同仪式方式：婚丧嫁娶的人生礼仪、各地族群的信仰祭礼，人们在多元“乐”文化认知生态中，自然接受着本民族“乐教”传统的教化和启示。

这是民间“乐教”传承的基本模式。特征是以潜移默化方式让人接受和认同文化传统。

模式二：自然传习与口传身授

民间“乐教”传承最本质的教育方式是“口传身授”。“口传身授”又分两种类型：（1）师徒个体传承；（2）民俗群体传承。师徒个体传承：亦有家族传承和非家族传承之别。主要“乐教”方式是个体间的口传身授之“上所施、下所效”；民俗群体传承：有宗教传承和非宗教传承之分。主要“乐教”方式是在群体行为中以口耳相传形式横向影响。

这是民间“乐教”传承的经典模式。特征是明确的“教～学”关系与集体自然传承的天然融合。

模式三：自我传习与乡土办学

与“自然传习”不同“，自我传习”是民间有意识、有组织的本土教育行为。根据笔者的参与实践其基于六大原则：（1）传习基地在本乡本土；（2）传授者是民族文化核心传人（如祭师、乐师等）；（3）被传授者是本民族后裔；（4）组织者是本民族头领（如村长）；（5）策划者有本民族学者和其他专业人类学者；（6）传授内容限于本民族传统文化。该模式目的十分明确，强调“不离本土的传习”以不断积累传统文化资源，然后利用本土文化资源，将传习基地建设成民族特色鲜明并具有“文化～经济”双重价值的地方文化市场。

这是民间“乐教”传承的创新模式。“不离本土”的习俗传承，坚守原生态资本和以此创建特色文化产业相结合是其特征。

模式四：经济活动与本土传习

经济活动的本土传习分两种：1.脱离民俗意义的传习。这种传习主要发生在当代音乐手工业活动中；2.音乐民俗活动中的有酬传习。前者是市场对民族乐器及其工艺品需求刺激的手工业发展。良好的经济效益促使民族手工艺从传统个体制作扩大成社会性规模，这本身亦是更广泛的本土艺术传习行为；后者是民间各类民俗活动中具有经济效益的“乐”文化活动，主要包括乐社戏班根据村寨社区要求的巡回演出，这些有酬活动往往结合民俗活动共同进行，因此丝毫不减对“影响人们身心潜质”的教化功能。

这是民间“乐教”传承的经济模式。特征是以经济效益为主要动力、并结合民俗力量自然达到传播本土艺术的传习目的。

模式五：儿童的本土传习与初等教育

仍是强调“不脱离本族区域”的小学本土传习。当地民间亦有基本规定：（1）9—12岁的儿童们在学习全国统一小学教程的同时，增加学习本民族的文字、工艺和歌舞等课程；（2）民族文化传授者是民族文化人（祭司、艺人等）；（3）被传授者大多是本民族儿童但不限于本民族儿童；（4）组织管理和策划者由政府、学校和学术界中本民族的有关热心人组成。

对儿童有意识地进行初级本土文化教育，是为保存民族传统、发展地方经济储备持续性潜力的奠基性工程。

这是民间“乐教”传承与学校初等教育结合的改革模式。特征的焦点仍然“强调不离本土”，但重视政府、学校及本族学者多方力量参与，这是在国家初等教育体制中坚守传统教育的本土尝试。

模式六：青年的本土传习与高等教育

这类模式既不同于纯民间的“自我传习”，也不同于中国现行的任何一种“高等艺术教育”，除坚持“不离本土”之外，它的特点是：（1）实验基地须在民族地区民族大学；（2）实验对象是该地方各民族大学青年学生；（3）艺术课程设置以本土传统艺术为主要内容；（4）实验方式是学生走向民间、民间艺术家请进课堂的双重传习；（5）注重民族学生基础素质的“通才式”培养，须完成国家指定的高等文化课程。

这是民间“乐教”传承进入国家艺术教育体制的高级模式。它的深远意义不仅是通过“国家～民间”双重力量探索一种新型“母语艺术教育模式”，更重要的，是为民族传统及经济的持续发展，提供源源不断的、优质的民族文化高等人才资源。

模式七：旅游文化与本土传习

利用本土传统资源、开发旅游文化创造经济价值的“本土传习”已经深入人心。尤其改革开放三十年政策对传统文化经济价值的开发起了强劲推动，这种从政府到地方族群同心协力发掘民间的传统价值，使其“乐教”影响借政府和经济的多元运作力量在更广泛的旅游受众群中发生。

非物质文化的“保护”輱訛輦运动使这种模式如虎添翼。无论对“非遗运动”评价如何，但客观上让更多大众了解民间传统价值这点上，旅游经济中的传统文化“乐教”影响功不可没。

这是民间“乐教”传承的变异模式。特征是为经济利益官民互通挖掘改变传统，以适应现代社会趣味达到获取经济价值的目的。

模式八：博物馆的“乐教”传承

新形势下，民间传统资源进入博物馆已呈现官办民办两种体制，这里总结民办的民间博物馆，内含两种模式：（1）静态传承:将乐器、歌舞、戏剧表演等历史传统、制作工艺、舞台道具等，以实物、静物资料进行分类展示；（2）动态传承：有三方面———（1）在博物馆设置活态展区或工作室，将民间艺术家请进活态平台现场展演歌舞、戏剧、乐器工艺或道具制作；（2）利用数字化多媒体进行音响视频的活态展演；（3）举办“乐教”讲座，面对面向观众传授阐释传统相关知识。

这是民间“乐教”传承方式进入城市的社会教育模式。特征是在城镇或都市文化区域中以传播手段为主的本土传统文化传承。

模式九：民间资源向精英乐教体制的功能转换

笔者认为，民间资源向音乐高校的功能转换包含四种类型：（1）学术转换型；（2）教学转换型；（3）生产转换型；（4）产业转换型。学术转换含：（1）数字化动态转换；（2）民族志阐释转换；（3）课题性研究转换。教学转换包含：（1）教材功能转换；（2）课程功能转换；（3）学科功能转换。生产转换：（1）一度创造功能转换（作品）；（2）二度创造功能转换（表演）。产业转换：（1）文物展演；（2）文化企业；（3）艺术策划；（4）各类出版等等。当然，至关重要的关键性转换基础，笔者认为是具有“多元化”思维基础和“跨学科”实践能力的精英师资培养。

这是探索民间“乐教”传统转变“教化”功能的实验模式。期望在民间多元传统资源向精英乐教体制的功能转换及历史续接中，逐步催生“中国音乐母语教育体系”的稳固建立。

通过层层梳理，当代民间“乐教”传承模式的每一层面，都呈现和深深镌刻着“乐”文化认知模式各类“天～人关系”且更为细化和“现代化”，輵訛輦其中国“乐教”思想的“多元教化”特征彰显无遗。这就是说，关于中华民族宇宙观核心的“天～人”哲学思考，一直浸透和沉淀于“乐教”文化之古今，当代全球教育的“多元素质培育”理念，不能不说其中亦包含着中国“乐教”思想传统深沉的历史呼唤。

十多年前笔者曾倡言：“中国民族音乐教育的主体建设与三个层面的整合有重要关系：（1）民族音乐教育模式与民族音乐理论研究———基础层面的整合；（2）学校规范教育与民间自我传承教育———结构层面的整合；（3）民族音乐教育体系与母语文化以及全球一体化———终极目标的整合。强化这三个层面的整合意识，对建设和确立中国国家意义上的民族音乐教育体系的母语文化主体、顺利进行跨世纪主体价值重建可能产生根本性的推动。”輶輦訛今天笔者则深感“，母语主体”的建设，方需落实在中国多元“乐教”传统思想与民间多元“乐教”传承行为的历史学脉之续接研究之上。

第9篇

关键词：Ethnomusicology；音乐人类学/民族音乐学；学科建设；洛秦

中图分类号：J605 文献标识码：A 文章编号：10042172（2013）04006209

缘起

2005年初冬，人类学家庄孔韶教授到北京大学社会学系讲学，内容是介绍使其蜚声海内外的关于四川小凉山彝族宗族祭祖仪式戒毒的民族志电影《虎日》[1]的建构。席间笔者询其编著的在国内很有影响力的《人类学通论》[2]（2002）中音乐人类学章节缺失的缘由，庄教授只说再版时请洛秦教授补写。但是一直到2011年洛秦教授编《音乐人类学的理论与方法导论》[3]（以下简称《导论》）出版，还是没有见到忝列“音乐人类学”章节的《人类学通论》修订版。缺失的缘由是人类学家囿于音乐研究的专业技能望而生畏的习惯性放弃，还是国内民族音乐学研究缺乏与人类学界必要的学术沟通与交流？音乐学者去做人类学家的研究很是鲜见，而人类学家说说音乐的事儿还真有如彭兆荣[4]等凤毛麟角的代表。对于人类学知识的缺失或说渴求已使当下一些音乐学专业的硕士和博士到人类学院所读博士和做博士后等，这屡见不鲜的事实昭示人类学对音乐研究的影响在逐渐加强。

《人类学通论》没有“音乐人类学”章节，使号称研究“人类文化”的人类学在实践中绕道音乐而露出了人类学（者）研究文化的“软肋”。但《人类学通论》的出版，体现了20世纪初以来近百年间从林惠祥、吴文藻、许烺光，到、林耀华先生等学者前赴后继的学科贡献，并吸收借鉴了国内外最新的人类学研究成果，将许多新兴的、成长的人类学领域如历史人类学、影视人类学、医学人类学、都市人类学等分支学派纳入书中，召集全国学界三十余名中青年精英参与编写，反映了学科成熟的团体风貌和后劲迅猛的学术势头。洛秦教授编的《导论》出版对于民族音乐研究领域的影响与庄孔韶教授主编的《人类学通论》出版对于人类学界的影响，有异曲同工之妙，并因民族音乐学/音乐人类学的特殊发展背景而彰显重要的学科品格。

一、《导论》主要内容及结构

《导论》“编者前言”相当于简短的“序”，是一个谦和的编辑动机言说。在以Ethnomusicology即音乐人类学（或称民族音乐学）的中国实践的低调叙述中，凸显了一种务实和朴实的、和风细雨的学术品格。面对国内音乐学术界对音乐人类学认识的褒贬不一的现实，“音乐人类学的中国实践”表明了一种务实研究的实践作风而不是空谈，有着“实干兴邦，清谈误国”的当下旨趣，也力图避免空谈论争的浮泛。“编者前言”断判王光祈将比较音乐学引入开启音乐人类学中国实践的萌芽，改革开放后的1980年南京民族音乐学术会议是音乐人类学正式登陆中国的“标志”，由此至今的三十年间基本实现与国际学术界的同步对话和交流，完成了基本的学科建设框架、积累了中国初步实践经验。轻描淡写之间，掠过多少学科成长的步履维艰。随后是同类少有的“学术及编写凡例”，以及洛秦、萧梅、薛艺兵、杨民康、宋瑾、管建华、汤亚汀、齐琨、胡斌、黄婉、吴燕、徐欣、庄晓庆和张延莉等14位作者简介及生活近照，表明编写规范和对合作者的尊重及推崇，增强读者对书著的感知和把握。

全书主体分为三个部分。

第一部分“学科发展历程”是本书历史性素描，以单一的章节“第一章，音乐人类学的历史与发展纲要”为题，分别从19世纪前，19世纪，20世纪初、中、晚的西方音乐人类学的发展历程描述以及中国人前后的跟进与实践，这个线性素描勾勒了音乐人类学的昨天、今天以及对明天的展望，特别是清晰叙述西方音乐人类学的历史脉络后，作者巧妙地处理与中国传统音乐研究和民族音乐研究的关系，使用“人类学的中国实践”一词，如同使用“中国特色”一样，消解和包容了学术上不必要的排外和内耗的可能。可以说，“音乐人类学的中国实践”的提法是洛秦教授独具匠心的创作，是在多年游历西学之后结合中国本土经验的智慧结晶。他兼顾当前中国音乐学术界对Ethnomusicology或称民族音乐学（传统音乐或学问或学科）或称音乐人类学（人类学之音乐研究）的认知和考量。

主体之第二部分“理论与方法”共有六个章节。第二章“音乐人类学的性质和学科名称”在介绍Ethnomusicology译名的多种论争之后，对于这个牵一发而动全身的问题，采取兼容并蓄的思路，化解了纠结着三十年来学术界因对民族音乐研究之热爱的、观念史问题之贡献。而这种贡献和热爱有学术路径“民族”化的文化标签式的情结，也有趋于构建中西合璧的良苦心智使然，亦有人文大学科构建的抱负顶真。见仁见智，诸多的名号逐渐归为“民族音乐学”与“音乐人类学”之别。作者在谈音乐人类学“学科”的话题中触及到了学科的硬伤，在阐明音乐人类学主要研究活态音乐事件和口传音乐以及音乐作为文化的研究的性质后，坦然说了“音乐人类学”是一种非学科的“观念、思维和思想”（46页），这的确需要勇气和智慧。而我们的音乐人类学在边界膨胀之后如何重新建构洗牌？作者留下一个缓冲带——加了一个附录：《称民族音乐学，还是音乐人类学——论学科认识中的译名问题及其“解决”与选择》，既然是“学科认识中……”，自然暂时可以没有定论。

第三章“音乐人类学的实地考察”开宗明义，马林诺夫斯基在对特罗布里恩德群岛田野调查模式及其《西太平洋的航海者》成为科学民族志诞生的标杆，彰显着音乐民族志学习人类学文化民族志范本的风向。不过，鉴于国内音乐学术界解读Fieldwork的现实，人类学界习以为常的“田野工作”（field works）变成了被音乐学界些许认同或从众理解的“实地考察”，以求国内音乐界对非“田间野外”的风雨桥、游方场、堂屋唱等民族尊重的语言性规避，毕竟国内的传统音乐研究不是建立在迥然各异的他文化的基础上，而是深深扎根于情同手足的民间情谊的血肉文本书写。而第四章“音乐民族志写作”从人类学“民族志”（ethnography）说到“音乐民族志”（Music Ethnography），虽说广泛意义上任何记录族群文化的材料都是民族志，但具有学科方法品格的民族志是居于个体田野工作经历的个人著述，其学理渊源是西方人类学的田野书写，与中国传统文化中官方修志的“地方志”“民族志”“音乐志”“民族音乐志”的集体性志书以及个人游记大相径庭。而作者在打开“音乐民族志”与“民族音乐志”的纠结后，用人类学的“深描”（thick description）与“阐释”利器，再度阐明“音乐民族志”所应有的人类学底蕴，也体现由音乐记写（“浅描”）向音乐阐释的“深描”的强调。

第五章“音乐人类学的观察与参与”在“主位-客位”和“局外-局内”的方法与视角的叙述中，让我们感觉到音乐领域研究如同马林诺夫斯基“库拉”交换研究形同“经济人类学”（经济的人类学研究）、格尔兹研究巴里岛人的斗鸡看到法律人类学（法律的人类学研究），音乐研究有作为人类学部类意识之感（在这里我们不必论争Ethnomusicology前世今生的异同，只是此地共时性的“音乐人类学”认知）。作为类同于人类学的部类研究，第六章“音乐人类学的记谱与分析”和第七章“乐器文化学与乐器分类”使我们顿时明白了为什么从事人类学研究的一群人，面对包打天下“文化”研究抱负的人类学理想，却不得不舍去这块蛋糕。因为涉及音乐本体的研究，需要非常专业的音乐知识和技能，而这些知识和技能不仅仅是符号阐释，而且也是个人音乐技能的考验。作为音乐的民族志，音乐本体是躲绕不开的拦路虎，记谱就是一个基本研究的试金石。记谱不仅需要知道记谱的符号，明白表达什么意思，还要会读谱，知道写的是什么，最后，还要有音乐的理论水平，根据记谱和临场体验，分析音乐本体，这就必须是音乐的专业表达，[美]彼得·基维（Peter Kivy）在《纯音乐：音乐体验的哲学思考》一书的《导言》中非常精辟地说道：“在所有美的艺术中，音乐是唯一一门拥有了专业知识和专业词汇才能跟‘学者对话’的一门艺术”[5]。由于需要较为专业的知识，就把这种人类学的音乐研究独立出来，起了“音乐人类学”的名称，而很多不以关注音乐为己任的人类学著作，遇到歌舞也就一带而过，不做仔细的研究。事实上，一个社区，只要有人生活的地方就有音乐的存在，至于人类学家是否研究音乐本体（能否研究是另一个话题），就由课题的需要决定了。作为音乐人类学者即便是研究音乐文化事项，最后的落脚点也不一定是音乐本体，也可能是音乐作为艺术门类或作为文化门类体现出来的特点或启示。

主体之第三部分分为九章。这一部分主要编写了当前音乐人类学研究的新方法和论域，体现了《导论》并非重复“概论”的与时俱进思想，让我们及时跟进音乐人类学的学术前沿，而不仅仅是“音乐人类学概论”式的基本概念普及。

第八章“‘新史学’视野下的音乐人类学与历史研究”介绍了西方音乐人类学研究中的“新史学”倾向，并以“附录”的文本佐证音乐人类学研究中的历史经验参与。传统的人类学和音乐人类学以研究无文字民族和口传文化为旨趣，其历史维度先天贫血，没有记载或缺少文献，使得共时研究成为必然的选择，因此遭遇了历时性缺失的谴责。时过境迁，今天的人类学和音乐人类学研究，不仅蒂莫西·赖斯（Timothy Rice）在《关于重塑民族音乐学的模式》[6]（1987）中借用格尔兹针对仪式研究提出的“历史构成、社会维护和个体适应经验”分析观念对梅里亚姆（Alan P. Merriam）的“概念、行为、声音”三维模式进行改造，理论化地对音乐人类学提出了历史维度的研究要求；而且要求共时性与历时性并重，这意味着音乐人类学研究从无文字族群向高文化研究的拓展和迈进。只有这样，无文字族群文化的泛历史或口传历史的研究在文明社会中才有了根本性的转型，“附录”的昆剧研究成功例证就是汉族文献丰富的注脚。人类学化的历史学互文性研究使历史研究部有了当代的烙印，凸显了个体对历史的感性认知，如作为“新史学”代表的《历史三调——作为事件、经历和神话的》[7]，[美]柯文把发生在中国晚清时期的“”在历史不同时空中的认识和解读进行挖掘，体现了历史学与人类学结合的巨大人文价值。历史学化的人类学研究彰显了人类文化的时空底蕴，全球化的时空没有了“异样”的他者，音乐人类学的研究没有理由置之度外，而更应跟进当下，走向更加立体化的历史视角。

第九章“城市音乐人类学”不是音乐研究的中国式“农村包围城市”宣言，而是从农村到城市的研究视阈的扩展。城市音乐人类学也不是作为一个学科的添设，而是学科历史转型的一个论域。诚如上文所说，现代化过程中“全球化的时空没有了‘异样’的他者”，封闭的社区已经不复存在，不管是对于现实中国的研究者难以作实际居住式的参与观察而变通作“家门口的田野”，还是学科跟进现代社会社区多样化音乐活态的现实，拓展学科边界包容日新月异的城市音乐如摇滚等非艺术音乐的即兴表演活动，失去了艺术审美尊贵地位的城市音乐生活在不同价值指向的牵引下进行着平俗的展演，或服务于政治的布道，或歌颂于企业的投机，或从众于市民的戏虐，或认同于纨绔的宣泄，换言之，与主流话语大相径庭的社会音乐活动层出不穷，并因城市巨大的人力资源而甚于乡村的变化，内特尔1978年写的《八城市音乐文化：传统与变迁》“前言”[8]说，财富、权力、教育、职业分化、人群整合、民族交融、文字传媒、贫富差距等问题以及生活样式的繁杂使得城市化过程中来自各地不同的音乐风格和体裁汇集导致的文化变迁吸引了学者将目光从乡村城镇转向城市音乐文化生活，同时城市音乐人类学的研究也可以更好地借鉴和实践“新史学”的研究方法。

第十章“象征主义和音乐符号学”和十一章“仪式音乐研究”，前者主要是一种研究观念和方法，后者主要是一个研究领域和论题。它们都因音乐语言的关联而分别与象征、符号、结构及仪式搭上不同的关系。作者不辞辛苦，在仔细梳理这些理论的来龙去脉后，最后落脚在中国的实践现实上。第十章说明了象征理论和符号学在音乐人类学研究前景以及中国实践，而第十一章则从宗教仪式的角度叙述了仪式音乐研究的理论视野和中国经验的创新拓展和丰硕成果，全面地介绍我国仪式（宗教）音乐研究的不菲成绩。

十二章“文化相对主义与音乐人类学”追述了“文化相对主义”产生的历史过程，并对其应有的学理进行了多角度的分析和梳理，对于初入人类学门槛的研习者，具有很好的引导作用。“文化相对主义”是一个聚讼不已、欲说还休的话题，其产生本身就是“欧洲文化中心论”流布的悖论（副产品），也是人类学（音乐人类学）洗心革面的产物。对于西方学术界，服务于殖民时期的文化中心论（源于进化论）在二战后纷纷独立的民族国家和地区没有了市场，文化相对主义恰好成为了人类学学者反思性研究的方法和利器，既解决了与作为田野工作对象的发展中国家和地区的相互关系，又成为发展中国家和人类学者民族文化自我认同的理论根据。问题在于，强调文化相主义的人类学在取得重要研究进展的同时，却留下一个难以释怀的症结，即作为进化结果的人类族群，自从殖民时期以来打破族群边界跻身共时性世界空间，人类社会文化能否回归历时性的坐标体认？同智力文化的个体差异是可以相对而论，而不同智力的文化是否还是必须有一个普同性价值判断？既然唯物（生物进化与社会进化）进化必然快慢有异，又何以判断非同智力及其文化？无论如何，“文化相对主义”作为一种学术研究的价值观，对于推动西方学术界和非西方学术界人类学和音乐人类学的发展找到了共同的价值支点，极大地推动了学术的发展，这是不争的事实。

十三章“社会性别与音乐”和十四章“音乐人类学新研究，‘离散’音乐文化”是一种新研究视角和论域，也是我国音乐研究的薄弱环节。“社会性别与音乐”的问题是随着20世纪70年代女权主义的兴起而出现的研究视角，实际上作为文化的音乐在被研究时，往往忽略性别角色的问题。“乐者为和，和则相亲”（《乐记》），享乐向来是男子的特权，也因此音乐研究中的性别视角会因为男权社会思想的影响而简化为忽略女性声音的单一呈示，女性操演音乐文化的把控又往往附属于男性权力的需要，难有独立话语权去拒绝男性知晓甚至是参与。只有个别的音乐可以从社会性别文化去关注，往往也是那些作为非主流文化而活跃在女性边缘话语圈中的亚叙事，如中国妇女的“哭丧”“哭咒”和“哭嫁”三哭等音乐文化，值得从性别的角度去加以解读。女权主义在音乐人类学中的应用在于提示我们从女性角色的角度诠释音乐，为传统的音乐研究拓展新的研究路径和视角。“离散音乐”研究也是近年来逐渐为人们关注，其中“飞地”音乐文化现象在中国为人们关注是因为1979年至2009年《中国民族民间十部文艺集成志书》编撰中大规模地毯式的音乐调查，但由于集成编撰工作的艰巨和离散文化缺少理论指导，所以没有很好取得“离散音乐”研究的成果。但随着21世纪全球化进程的加剧，城市里聚集某地某些“离散”族（人）群和“离散”文化的存在，使“离散音乐”文化研究成为一个与时俱进的现实。上海音乐学院已开研究风气之先，取得了“离散音乐”文化研究的初步成效，不管是拓展音乐人类学研究的领域还是佐证国家文化策略的建设，“离散音乐”文化研究逐渐从边缘走向中心。

十五章“音乐人类学视野下的多元文化教育”介绍了北美人类学家参与音乐教育合作的源流，并在多届国际音乐教育学会会议上发表了影响深远的发言，使多元文化教育价值得到世界范围内认同，特别是1994年著名音乐人类学家内特尔（B. Nettl，1930～）参与起草和主稿的国际音乐教育学会《为世界范围音乐教育倡议的信仰宣言》和《关于世界音乐文化的政策》两个政策性文件，佐证列举了1996年出版的由[美]杰·托德·提顿（Jeff Todd Titon）主编的《音乐世界》、1999年出版的由众多音乐人类学家参与的远程电视教材《探索音乐世界》和2003年出版由内特尔主编的《世界音乐概览》等三本多元文化的音乐教材。为音乐人类学的多元文化教育价值在世界范围内的推行，增添了新的出路，而且也为和谐世界程序的建立提供了丰富的教育资源和人文给养。

第十六章“后现代思想与音乐人类学”把音乐人类学放到后现代文化语境中，从后现代文化哲学思潮的角度，对音乐人类学遭遇的可能性影响做了广泛的关注和大胆的预测，在学科边界和特定情境的悖论中审视音乐人类学，提出了中性化研究的走向。人类学和音乐人类学研究现存文化，并与民族民间的传统活态文化为主要的研究对象，研究对象的非后现代性是否可以移植后现代人文思潮的方法和观点？作为《作为文化批评的人类学》[9]和《写文化》[10]之后的人类学特别是音乐人类学，很难与“—个人文学科的实验时代”接轨并继续，当下主体叙事的传统性使然，后现代思潮对音乐人类学的影响依然犹抱琵琶半遮面。遭遇叙事危机挤兑的人类学，是否能够在对音乐的描述叙事中轻松地采用浪漫的笔调和奇特的结构整合田野的材料？走进日常生活的人类学和音乐人类学与后现代思想有多远距离，本章促使我们思考。

该书主体部分的十六章之后有长达78页的三个附录：附录一是《西方音乐人类学家简介》英文原文，有37位西方音乐人类学家的简介；附录二是375篇西方音乐人类学英文原著的参考书目及推荐阅读书目；附录三是中文类音乐人类学的276篇论文、57部著作和13部译著等参考文献及推荐阅读书目。

二、《导论》的编写特点

《导论》不是一个概论性的教材，而是引导年轻学人入门现代音乐人类学的专业向导，其所涉猎的学术思想和理论谱系极其丰富。此书编写站在音乐人类学学科建设的高度，高屋建瓴，娴熟驾驭中外音乐人类学学科发展的理论和方法，旁征博引，从学科历史、理论与方法、研究新论域等方面作了宏观、系统的介绍，体现了以下几个鲜明的编写理念和特点：

（一）系统梳理和介绍音乐人类学理论与方法的来龙去脉

目前国内音乐学术界对音乐人类学的认识还处在仁智不一的阶段，而系统介绍音乐人类学的理论与方法的著作并不多见。不仅仅是出于普及和扫盲音乐人类学学科知识的需要，而且对于初入音乐人类学门槛的青年才俊，也有必要有一本系统而仔细介绍音乐人类学学科理论和方法的导引著作，更何况对于音乐人类学的中国实践认知，还必须有一个系统的介绍和宣传，《导论》的产生就是居于这个思想的产物。撰写者在广泛认真而细致地查阅大量相关音乐人类学研究文献及其相关学科理论的基础上，不厌其烦地梳理介绍学科术语理论，对于重要的术语人类学家及音乐人类学对于重要的理论与方法，认真谨慎地梳理其源起、发展脉络，其代表学者和著作，附有英文原名、生卒年限、出版年限等，使人阅读后能够清楚地了解理论与方法的来龙去脉，而不是使人如坠云里雾里的空降的术语和理论。

如第一章“音乐人类学的历史与发展纲要”讲到“比较音乐学”（Comparative Musicology）的产生时，追溯到音乐记载在早期殖民主义对殖民地文化做全景式描述时作为附带品和点缀，采取“科学性”的中立态度，产生欧洲中心论的萌芽和欧洲标准的观念，发展了“社会文化进化论”及对“和谐的普遍性”的推崇。启蒙运动倡议批评“欧洲中心主义”和更为严谨研究“非欧洲文化”，法国启蒙运动思想家卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712～1778）出版《音乐辞典》（1768）对非西方音乐文化多样性的认可。“和谐的普遍性”推崇是自然法则和数学的魅力所致，17世纪美尔瑟尼（Mersenne）用数学规范音乐的企图得到赫尔姆霍尔茨（Helmholtz，1821～1894）发明实验测音仪器的支持（P.9），受普理查德（Prichard）民族学派研究方法的影响，依然是“摇椅式”研究的卡尔·恩格尔（Carl Engel）用比较的方法建立了“民族音乐”理论，而英国语言学家A.J.埃利斯（Alexander John Ellis，1814～1890）则在其基础上建立比较音乐学学派，使埃利斯成为“比较音乐学”的创始人。1885年埃利斯《论各民族的音阶》提出的“音分法”和1877年爱迪生留声机的发明推进了音乐的实验室研究，以施通普夫（Carl Stumpf，1848～1936）和霍恩博斯特尔（Erich Moritz von Hornbostel，1877～1935）为代表人物的“柏林学派”成了比较音乐学的大本营。至此，我们厘清作为音乐人类学前身的比较音乐学的产生及其与人类学民族学（派）的历史渊源。

又如第十章“象征主义与音乐符号学”讲述“象征”（Symbol）理论来源，不是空降术语，而是从涂尔干（Emile Durkheim，1912）群体研究和象征表达，弗洛伊德（SigmundFreud，1950）精神现象的象征表现研究，马林诺夫斯基语言象征研究，列维斯特劳斯（ClaudeLeviStrauss，1963）文化象征体系研究，克利福德·格尔茨把文化活动作为象征符号研究，维克多·特纳（Victor Turner）仪式的结构象征研究以及道格拉斯（Mary Douglas）日常生活的仪式象征研究等，按照理论发生和影响的时间顺序，娓娓道来，清楚而明白。讲到符号学时，从瑞士语言学家索绪尔（Ferdinand de Saussure，1857～1913）和美国哲学家皮尔士（Charles Sanders，1839～1914）的符号学理论讲起，索绪尔语言学中的“能指”和“所指”、“语言”与“言语”，皮尔士的“符号”与“对象”、“象征”与“意义”都具有二元结构的特点。认为文化类同语言，可以作为符号体系观察，从而构成音乐人类学的符号学和象征理论的来源。如此等等，这样的溯源，使读者特别是音乐学的读者容易找到入门的路径，对于需要进一步深入的人，提供了一个学习的向导，而不至于被共时性话语呈现而遮蔽了理论和方法应有的历时性特征，使读者成了摸象的盲人。

（二）引介音乐人类学新的学科前沿

《导论》虽然叙述音乐人类学的历史只有一百多年，却经过了“比较”“民族”和“文化”三个阶段；从“摇椅式”研究到“田野观察”，再到“新史学”视野，音乐人类学的理论和方法不断地更新；从“非欧音乐”研究到“全部音乐”，关注、研究对象不断扩大，学科边界不断扩展。一方面，19世纪学科林立的分门别类划分研究的需要，没有独特学科方法和固定对象，使得借鉴方法和泛化对象的音乐人类学不断招致非议，是学科还是方法观念的论争不绝于耳，但追随者却不断增多，逐成气候。不管是音乐学的人类学研究，还是人类学的音乐研究，音乐的人类学研究却一刻没有被人们放弃。而至于叫什么学科名称，中外均有论争，但跟随人类学的研究方法和观念没有什么大的改变。受现代文化思潮的影响，在经过传统的小社区研究之后，音乐人类学的研究在不断扩展边界的同时，也在寻找新的研究视角。《导论》放弃一般概论的基本叙述路径，不再面面俱到讲述田野工作的相关事宜，而是直接切入音乐人类学新研究，重点引领好学之人进入学科研究的学术前沿。居于学科研究的历史与现实，《导论》中“‘新史学’视野下的音乐人类学与历史研究”是历时性维度缺失的矫正导引，是对历史语境的一种研究关顾；“城市音乐人类学”是从乡村社区口传音乐研究转向城市社会音乐研究的新领域，是简单社区向复杂社区音乐文化研究的现代转向；“象征主义与音乐符号学”是音乐人类学学科理论与方法的新拓展，也是人类学叙事危机在音乐人类学中阐释突围的路径寻找；“仪式音乐研究”是音乐研究的仪式学观照，赋予了音乐研究中仪式音乐本体研究的文化意义和深层解读；“社会性别与音乐”一反音乐研究中的无性研究惯习，以女性主义的理论和视角深入挖掘音乐文化中女性角色意识和女性亚文化特色；“音乐人类学新研究：‘离散’音乐文化”是对居于传统飞地文化（或孤岛文化）的解读和现代移民群体文化的漂移关注，是极度扩张的现代社会亚群体文化的研究引领；“音乐人类学视野下的多元教育”引入音乐教育有些唐突，但是多元文化教育的理念解决了音乐人类学知识生产“向何处去”的终极问题，赋予了研究的价值和意义；而十六章“后现代思想与音乐人类学”则是人文学科“表述危机”在音乐人类学中的思辨体现，也让我们在关注社会日常生活音乐文化地位的同时，有一种关怀象牙塔文化思潮的情怀。这几个方面，无一不是传统音乐人类学的新突破和新拓展，体现出《导论》引领音乐人类学学科前沿的抱负和雄心。

音乐人类学是舶来品，特别值得一提的是，对于我们这个亟需音乐人类学学科史论与方法滋润的中国音乐人类学实践，作者罗列了西方音乐人类学发展史上重要的学者和重要的代表文献，使执著于音乐人类学学习的学人能够查阅原文和找到进一步深入学习的方向和路径。

（三）学科团队的集体编撰及中国实践的展现

《导论》是洛秦教授及其合作者的力作，建立在大量“音乐人类学的中国实践”经验的基础上，吸收了国内外的最新研究成果，显示了非同一般的、严谨的学术态度和宽广的学术视野。一反个人编著的惯习，组织了我国主要从事音乐人类学/民族音乐学的中青年学者，对“音乐人类学”的理论与方法采用了较为独特、新颖的叙述方法，体现了其较为前沿的学术观点，为音乐人类学/民族音乐学的中国实践打开了一扇崭新之门。特别是召集全国学界14名中青年学者参与编写，反映了音乐人类学学科中国实践“筚路蓝缕”走向壮大的团体风貌和后继有人的学术势头。

音乐人类学在中国实践遭遇了较多的尴尬和难堪，第一个问题是民族音乐学会改弦易辙，使襁褓中的音乐人类学（民族音乐学）成了“无妈的孩子”（见下文“学科重建标志”）；第二个问题是学科名称是民族音乐学、音乐文化学还是音乐人类学等等，众说纷纭，莫衷一是[11]；第三个问题是舶来品的民族音乐学（即Ethnomusicology）传入的标志性事件“南京会议”的发起人是否是高厚永先生[12]？第四个问题是音乐的文化研究（即音乐人类学）是学科还是思想方法？蒲亨强教授提出了自己的见解[13]，洛秦教授表达了许多情况下不得不把“音乐人类学”尴尬的作为“学科”（P45～46）。我们在想，有哪一种思想和观念对音乐研究的影响如此巨大，以致追随者前赴后继？是传统的科学规范过于苛刻，还是音乐人类学边界的自我膨胀坍塌了本身的学科大厦？如何看待这个“不是学科又是学科”的奇特研究范式，值得我们思考。第五个问题是“音乐人类学”研究存在的所谓“去音乐化”现象，是有回避本体还是本体过于简单亦或是课题需要使然？李方元教授做了很好的探讨[14]。

不管是第一个问题学科“少年丧母”的先天不足，还是第二个问题学科“正名”之争的无奈，对于这个本身就是“槲寄生式”的殖民成果的学科（或学问），面临着学科合法性的追问，亦或是第四个问题音乐人类学是学科或是观念思想？我们的困惑是“槲寄生”于殖民时代的人类学和音乐人类学随着二战后民族国家的纷纷独立，提供殖民统治资治的动力和市场已不复存在，“他者”已不是殖民对象，异文化研究不再只是[美]鲁思·本尼迪克特（Ruth Benedict，1887～1948）研究《菊与刀》（1946）[15]的殖民需要，也有[美]玛格丽特·米德（Margaret Mead， 1901～1978）研究《萨摩亚人的成年》（1928）[16]以观照自身的目的。研究的动力，有的是得到某一机构的资助而为其提供资鉴服务，有的是为了学科学术的发展而乐此不疲。缘起于殖民需要（或说槲寄生式）的人类学由于有了特别的研究方法（田野作业）和研究对象（他者文化）而跻身于学科之林，而同样缘起于殖民时期（或说槲寄生式）的比较音乐学如果不嫁接于人类学阵营——代表事件是乔治·赫尔佐格（Herzog George，1901～1983）1925年投奔到博厄斯（Franz Boas，1858～1942）门下——还会有怎样的发展？比较音乐学独特的研究方法将会是什么？学术空间还有多大？音律的比较？音阶的比较？换言之，比较音乐学向民族音乐学的转换是偶然的事件还是必然的选择？

从1885年“比较音乐学”（埃利斯：Comparative Musicology）到1950年民族音乐学（孔斯特：Ethno-musicology）再到1964年音乐人类学（梅里亚姆：The Anthropology of Music），关注族群、关注文化成为一种趋势，并且沿袭应用人类学经世致用的价值取向进行研究，如约翰·布莱金《人的音乐性》、安东尼·西格尔的《苏雅人为何歌唱》等等，通过音乐的研究最后落脚到文化的启示上，唯有此，通过个案的研究提升研究的视角和品格，达到与大学科对话的目的。可以说，比较音乐学与人类学的嫁接后的Ethnomusicology，在失去殖民需要推动的支配后，处于更加“寄生”的状况，田野作业的方法是人类学的，研究对象是音乐学的，达不到构成传统学科的标准。因方法论而不能归属音乐学被责备为“去音乐化”倾向，归属人类学又因人类学者难以驾驭“音乐本体”而困难重重。如果我们囿于学科的归属而浪费了时间和精力，不妨我们把这个称为观念的“音乐研究”归属“人类学”学科，作为下属部类研究，名正言顺。至于在研究中强调是本体还是文化，那根据课题需要而定，不必固执己见。窃以为梅里亚姆用“The Anthropology of Music”（音乐人类学）强调Ethnomusicology研究的人类学路径后，虽然学科名称沿用“Ethnomusicology”没有用“The Anthropology of Music”或“Music Anthropology”，但是后继者多用了梅里亚姆关于音乐研究人类学方法的“概念、行为、音声”三重认知模式，换言之，梅里亚姆之后的名称没有变，但是研究方法的梅里亚姆模式已广为接受。

音乐人类学与中国“民族音乐学”是有区别的，所以，洛秦教授称为“音乐人类学的中国实践”。在编著《导论》前，洛秦教授就主编了一套五卷本的“音乐人类学的理论与实践文库”[17]，较为全面地收集了国内具有音乐人类学思想和观念的文献，成为编著《导论》的文献基础；又组织团队进行了城市音乐人类学-上海城市音乐历史与文化研究、“离散文化的音乐飞地研究”等新研究，提出了“音乐文化诗学”的研究方法[18]等，成为编著《导论》的实践经验基础。《导论》是十多位作者的集体心血，也是三十年来音乐人类学的中国集体实践经验的成果展现。

三、《导论》的学术贡献及价值

该书是国内第一部以人类学视角撰写的“音乐人类学理论与方法导论”，反映了作者的学术取向，对我国音乐学学科及民族音乐研究发展有不可忽视的作用。

（一）中国“民族音乐学”学会分化后的学科重建标志

众所周知，虽说有王光祈、萧友梅在20世纪初将比较音乐学（Comparative musicology）引入，但音乐人类学/民族音乐学真正进入大陆音乐学界却是以1980年南京艺术学举办首届“民族音乐学学术讨论会”为标志。由于“民族”一词在中国的多义读解，既可以泛指“中华民族”，也可以特指“少数民族”。因而中国传统音乐研究、民族民间音乐研究以及中国少数民族音乐研究都可以皈依“民族音乐学”旗下，使之可以囊括民族音乐之学科或民族音乐之学问的含义，并且由于Ethnomusicology（音乐人类学/民族音乐学）具有“民族音乐学”的译名而被包容进去。这一个兼容并包研究的名号，汇集了一群从事民族音乐研究的学者和音乐集成编撰的工作者，为中国民族音乐研究轰轰烈烈地工作着。

可是好景不长，伴随着“为民族音乐学”名号的论争，经过1982年中国音乐学院举办“全国民族音乐学第二届年会”，1984年分化为“全国民族音乐学第三届年会”（少数民族音乐专题）贵阳会议和“全国民族音乐学第三届年会”（民族音乐形态研究）沈阳会议，贵阳会议倡议成立“中国少数民族音乐学会”；或者过于厚重的历史使汉族音乐必然成为专门的领域，过于宽广的族群使少数民族音乐研究必须设定专门的旗号，进而到1986年在齐齐哈尔市召开的民族音乐研究学术讨论会就直接成第二届“中国少数民族音乐学”年会，并追认“全国民族音乐学第三届年会”（少数民族音乐专题）贵阳会议为第一届年会；而时隔一月之后在中央音乐学院召开的第四届民族音乐学学术讨论会也改弦易辙，成立“中国传统音乐学会”取代“民族音乐学会议”，新成立的两个学会每两年召开一次学会年会。至此，“民族音乐学会议”已不复存在。

这个轻描淡写的学会历史叙述背后有一个巨大的学科伤痛，就是以“民族音乐学”名义起家的研讨会（学会）最后抛弃了“民族音乐学”，使Ethnomusicology成了无家可归的弃儿。1980年的“民族音乐学会议”囊括了“中国少数民族音乐学（或研究）”“（汉族）传统音乐学（或研究）”和Ethnomusicology（民族音乐学/音乐人类学），1984年开始分化出“中国少数民族音乐学会”，剩下的“民族音乐学会议”理应还有“（汉族）传统音乐学（或研究）”和Ethnomusicology，可是1986年成立“中国传统音乐学会”取代“民族音乐学会议”（高厚永语）[19]后，主要以研究汉族传统音乐为目的的“中国传统音乐学会”已经不能涵盖“民族音乐学”含义，Ethnomusicology只能游离出来，没有了安身之所，开始了从1986年至今长达二十多年的漂泊。

俗话说“二十年后又是一条好汉”，不管人们是否承认，以洛秦教授为代表的学人群体，以音乐人类学E-研究院以及上海音乐学院研究生专业建设为学科平台，以上海音乐学院出版社和《音乐艺术》为学术阵地，彰显音乐研究方法的事实选择，结出丰硕成果——即是这本洛秦主编《导论》的出版，使之成为中国“民族音乐学”学会分化后的Ethnomusicology（音乐人类学）学科重建标志，成为一面旗帜，其过程有些惨淡经营的悲壮色彩。

（二）音乐人类学“中国实践经验”的明证

Ethnomusicology直译为“民族音乐学”或意译（或另用）为“音乐人类学”等名称，区别在哪呢？是空穴来风吗？“Ethnomusicology”分明是个舶来品，不是中国土生土长的学科，而实际上欧洲启蒙运动以来热衷于学科分门别类的研究时，我国的学科意识也不是十分的强烈。从构词法译“Ethnomusicology”为“民族音乐学”可以兼容我们习惯的“民族音乐之学”，难道改弦易辙的“传统音乐学会”成立时就没有意识到是对“民族音乐之学”某种意义的扬弃或说放弃？学会更名行动时不去论争称“民族音乐学会”或是称“传统音乐学会”是否有利中国民族音乐研究，而是囿于“民族音乐学”与“音乐人类学”称谓的辨析，对“民族音乐学”有些“抽象的肯定（名称之辫），具体的否定（学会哗变）”的意味，这个“羊头”还要不要挂？基于中国的现实，又何必要“民族音乐学”的嘘头？因有“传统音乐研究”使得“民族音乐学会”有了“民族音乐之学”的底气，而失去“传统音乐研究”之后的Ethnomusicology（以学会为标志，即民族音乐学会）还有多少中国的“民族音乐之学”的维度？

音乐人类学，爱之则趋之若鹜，恨之弃之如敝屣。这也正如《4′33″》，如果约翰·凯奇（John Milton Cage，1912～1992）不是音乐大师，有谁会把《4′33″》当音乐看？因为凯奇是音乐大师，我们难以望其项背，所以我们没有怀疑过《4′33″》的音乐性！音乐人类学，这个扰乱我们音乐研究传统思维惯习的“怪物”，究竟要如何理解，如何贴上标签，才能让我们跟上大师们的思路？人类学传入国内没有跟民族学打架，接受了！数学传入后取代了“算术”，也为国人接受了！可是，这个“音乐人类学”怎么就会招人另眼相看？

时来运转，2005年1月1日成立的由上海市教委主办、以上海音乐学院为依托、以音乐人类学在中国的发展为主题的研究机构——“上海高校音乐人类学E-研究院”，研究院以洛秦教授为首席研究员，特聘研究员有杨燕迪、韩锺恩、萧梅、汤亚汀、薛艺兵、宋瑾、杨民康、管建华，以及台湾大学沈冬、美国威斯利安郑苏、美国巴德学院Mercedes M. Dujunco、美国加州大学Helen Rees等著名专家学者组成，分别来自上海音乐学院、中央音乐学院、中国艺术研究院、美国大学等。“上海高校音乐人类学E-研究院”的成立，使Ethnomusicology（音乐人类学）在中国有了安身立命的居所，结束了近二十年（1986～2005）处于散兵游勇的研究状况。在E-研究院的倡导下，从国际语境中的音乐人类学观念和方法、中国视野中的传统音乐声像行为、上海地域中的城市音乐文化三个方面进行研究。在与国际学界广泛交流的学术环境中，建立现代信息化工作平台，与国内外大学和研究机构联手，整合和优化研究资源和人才，围绕“中国视野的音乐人类学建设”为目标，开展扎实且具有创新意义的基础研究。

正像《导论》“编者前言”所说，“30年后的今天，音乐人类学的中国实践已经基本实现了与国际学界的同步对话和互动，并且已经获得了不少成果和新的认识，不仅完成了重要而基本的学科建设框架，而且‘中国经验’探索进程也已逐渐开启，并获得了初步的积累。”回想三十年前（1980年）在南京艺术学院登陆的“民族音乐学”在学会改制（1986年，如同釜底抽薪）失“陆”（失学会依托）之后，好不容易经过二十多年的艰苦奋斗，才有了今天的以洛秦教授为首席研究员的“上海高校音乐人类学E-研究院”为音乐人类学的学科发展做出了巨大的成绩：一是从2010年开始以音乐人类学方向（原为民族音乐学）招收了博士研究生及硕士研究生，并开设了音乐人类学博士后工作站，其毕业生已经逐渐成为当前音乐研究的骨干；二是E-研究院研究员居于音乐人类学的研究领军地位，其研究如城市音乐文化研究等引领和辐射了国内音乐人类学研究的前沿；三是以上海音乐学院出版社和上海音乐学院学报《音乐艺术》为阵地，出版和发表了国内外大量的音乐人类学研究著作，诸如“音乐人类学的理论与实践文库”（三辑）、《启示、启示、觉悟与反思——音乐人类学的中国实践与经验三十年》（5卷）、“上海城市音乐文化研究丛书”“西方音乐人类学名著译丛”“音乐人文地理丛书”“中国传统音乐研究文库”“西方文化视角中的中国传统音乐研究系列”“中国音乐学经典文献导读系列”、《中国传统音乐研究文集》《艺术人类学文集》等，以及《音乐艺术》连续多年刊登年度“音乐人类学E-研究院专栏”（教育部社科“名栏”）。当然，音乐人类学在中国的发展是诸多学者付出了心血，是那些默默无闻辛勤耕耘的学者的贡献为学科的建设注入了活水源头，由音乐人类学E-研究院资助、人民音乐出版社出版的如梅里亚姆《音乐人类学》、约翰·布莱金《人的音乐性》等著作推动了为音乐人类学的学科建设，等等。因此，我们说，建立在中国实践基础之上的《导论》的出版是“中国经验”的明证，也是褒贬不一之下的音乐学术研究的事实选择的宣言。

当然，《导论》无疑还有些不太完满，一是是否可以把撰写者的范围扩大一些，请一些旅居海外的学者介绍当前海外音乐人类学现状；二是是否对传统的音乐人类学的研究领域也有必要增添介绍的章节，以便读者较为全面知晓音乐人类学的研究领域；三是如作为非主流话语的后现代文化思潮对音乐人类学发展的影响是否真的这么大？等等。期待《导论》在再版之时可以斟酌考虑。

结语

《导论》编撰者殚精竭虑，集团队功力而作，为中国音乐人类学的实践经验迈出了可喜的一步，其成绩必定会对中国音乐人类学的学科建设大有裨益。1986年中国民族音乐学会议分化为“中国传统音乐学”和“中国少数民族音乐学”两个学会，而不能归属或不全归属于这两个阵营学术路径的个人和群伙坚守和追求Ethnomusicology（音乐人类学/民族音乐学）的学术旨趣和学科理念，以一种筚路蓝缕的悲壮操守，经过二十多年的摸爬滚打，以音乐人类学E-研究院及上海音乐学院为龙头，逐渐形成了旗帜鲜明的“音乐人类学”研究群体，取得了不菲的业绩，成为当前音乐文化研究的第三支重要力量。洛秦编《音乐人类学的理论与方法导论》的出版，是音乐人类学中国实践的标志性成果，是音乐研究中音乐人类学事实选择的写照，表明音乐人类学在中国音乐研究实践取得了不可忽略的地位。

注释：

①洛秦编：《音乐人类学的理论与方法导论》，上海音乐学院出版社，2011年。

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第10篇

一、聆听内涵的历史观念

聆听是世界性现象，科林伍德指出“说的经验也就是听的经验”。反之，听的经验也是说的经验，因此音乐聆听是互为的关系性经验。因此，马克思才说“只有音乐才能激起人的音乐感，对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”。在文化语境中，音乐聆听是一种涵括二者关系的对象性存在。

（一）西方文化中的聆听涵义

人类感官是自身全部历史发展的产物，聆听作为人类感知重要渠道，沉淀着人类数千年文明历程的文化信息。即使从生理学说，“人的耳朵经过几千年的发展，已经能够把音高感觉处理成了语言信号。”马克思的“感觉在自己的实践中直接成为理论家。感觉为了物而同物发生关系，但物本身是对自身和对人的一种对象性的、人的关系，反过来也是这样”之观点，正指明了音乐聆听的本质。声音是人类感知、理解世界的重要媒介，聆听则是声音感知的直接途径，人在声音世界中并直接成为聆听“理论家”。

1.聆听的效用

西方文化具有宗教性，而宗教和聆听关系密切。《圣经・约翰福音》开篇道：“太初有道，道与神同在，道就是神。这道太初与神同在。”《圣经》中的“道”即是“言”，“言”即是“神”，“言”与“神”共在。不论对《圣经》含义有多少种理解，有一点应该是肯定的，即言之有声，言发于声，言说意味着聆听。按照犹太人的说法，《旧约全书》必须要大声吟诵，否则就不允许阅读文字。可见，《圣经》是不仅存在于纸上，更存在于耳中。它们只有被大声诵读并被听者理解之后，才达到了自己的使命，这是对文字新的理解。“《旧约全书》最初就是为了像总谱那样来发出声响的。所以，它不像一部‘小说’那样是被用来阅读的。因为它被安排成逐段逐段‘听’的。像《旧约全书》这样一部内容丰富的文献汇编，只有通过吟咏，才能获得其内在的生命。”此外，佛教文化中的“闻声悟道”等理念也都从不同层面揭示了聆听的意义和作用。

2.聆听的内涵

古希腊先哲柏拉图早在《理想国》中就阐发了音乐具有美化心灵的作用而视其为第一教育。近代哲学奠基人笛卡尔（R.Descartes）的《论音乐》把声音的愉快溯源到声音与人内在心理状态的对应，认为声音中以人声最为愉快，因为人声和人心保持最大程度的对应或符合。可见西方文化早已把“乐与听”提升到心灵感应层面加以理解。德国古典哲学创始者康德（I.Kant）把“音乐解释为诸感觉（通过听觉）进行的美的游戏”，认为美的艺术所能涉及的无非是感觉所属感官各种不同程度的情绪。美国美学开创者桑塔耶纳（G.Santayana）认为，“触觉、味觉和嗅觉，虽则无疑可能很发达，但不像视觉和听觉那样对于人追求知识大有帮助”，即触觉、味觉和嗅觉是人类非审美感觉或低级感觉，它们被保留在幕后但对我们的观念以及欣赏自然贡献甚少，而听觉和视觉才是有助于人类认知的高级感觉或称审美感觉。上述观念都从不同角度揭示了聆听对人发展的作用。新柏拉图主义创始人普罗丁（Plotinus）在《论美》中说：“就文词和各种音乐来说，美也可以通过听觉来接受，因为乐调和节奏也是美的。”德国哲学家黑格尔（G.W.F.Hegel）则说：“人的声音可以听得出来就是灵魂本身的声音，它在本质上就是内心生活的表现，而且他直接地控制着这种表现。”法国文艺理论家丹纳（H.A.Taine）认为，“人的喜怒哀乐，一切骚扰不宁，起伏不定的情绪，连最微妙的波动，最隐蔽的心情，都能由声音直接表达出来，而表达的有力，细致，正确，都无与伦比”，而音乐在这方面和诗歌朗诵一样，善于表达情感。

在西方文化中，聆听是经验的，而音乐聆听往往跟“美”、“情感”、“心灵”等联系在一起，表现为身心感受和美的内涵。音乐通过声音来呈现，并通过肢体去表达。这种互动关系天生俱来，是最自然、最本真的音乐聆听内涵，这一点柏拉图在《法律篇》就告诉了我们。正如叔本华所说，音乐是人类的声音，是人类声音的精华。因此布约克沃尔德说，音乐是最有力量的媒介，它可以超越理性的笨重概念的阻碍，把人类带入一种内在与存在的直接了当的关系。

（二）中国文化中的聆听含义

1.聆听的文化内涵

听（襞），《说文》认为“听，聆也”，甲骨文示为耳与一口或两口，表示口说耳听的行为；金文，也是口耳会意。“闻”本义为“倾听”，侧耳倾听。甲骨文：单手护耳，倾耳以听的样子。“听”现代汉语中往往指行为动作，“闻”则指听的结果。圣（里），甲骨文（耳下有一“口”）意为，一个人竖起耳朵认真听取别人的教诲。《说文》曰：“圣，通也”，通达事理，无所不通。《管子・宙合》云：“耳司听，听必须闻，闻审谓之聪。”而《郭店楚简》指出，“闻君子道，聪也。闻而知之，圣也。圣人知天，道也”。由此可见，“听”、“闻”、“聪”三者具有内在关系，即听而闻、闻而聪。前者是后者的条件，后者是前者的结果。听不一定能闻，闻不一定会聪，但聪者必然能闻，闻者必然能听。《国语・郑语》日“和六律以聪耳”，马王堆帛书《五行说》认为“圣之藏于耳者也；……聪，圣之始也”，而《郭店楚简》甚至直明“大音希圣”或言“圣”即“声”。综上，我们可以看出“聆听”表现为：“听、闻、聪、圣、道”（“神”）的逻辑内涵，“听”是“道”的基础，“听”通“圣”（“道”）。

听之、闻之、聪之、圣之，而所谓“圣人知天，道也”，因此“圣即道”也。中国文化视“圣”为人认知的最高水平、修养的最高境界，乃至中国文化至高境界的标志和诠释。当然，“听”之未必能“闻”（听到声音），“闻”之则未必能“聪”（听出意义），“聪”之则也未必能“圣”。但所谓“闻而知之，圣也”，我们可以看到“圣”的聆听关系。古人认为，要达到“圣”，除了具备“聪”的听觉途径，还要具备视觉的途径，其表现为“智”，亦即所谓“见而知之，智也”而“不知而言，不智”。可见，人的发展与认识要通过两个途径――听觉和视觉有机配合才能全面实现。

总之，不管“圣即道”，还是“道通神”，三者实质相同，都指向人最高的成就或修为，用冯友兰的观点说即“道”是心灵的提高。至此，我们厘清了“聆听”的文化内涵，聆听可以打通人的认知世界，明天地之道理，达心性之神妙，成人心之境界。神圣的至高境界且以聆听为根本，聆听在中国文化中具有卓杰的“内在超越性”（牟宗三语）。从“听”与“闻”的表层结构向“聪”与“圣”的深层结构的动态转化过程，彰显了“聆听”的深刻内涵与思想张力。

2.“聆听”的心理结构

（1）条件：虚、静。中国文化非常讲究“气”。博大的中医理论认为人体是一个“宇宙”，“气”则是贯通这个宇宙系统的物质，即所谓“气”游走于有形与无形之中。道家认为“无听之以心而听之以气！耳止于听，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心齐也”。庄子则云“正则静、静则明，明则虚，虚则无为而无不为也”。此外，《文心雕龙》里也指出“虚静”感知的理念。“虚”是人的修为境界，也是达至“道”的精神状态。庄子言之重在“道”，正则静，静则明，均为条件，其中关键在“静”。心正则静，静则听，听则明。这是聆听条件关系的文化心理。

（2）效用：通“天、地、人”。《礼记・郊特牲》记载的“殷人尚声，臭味未成，涤荡其声，乐三阙，然后出迎牲。声音之号，所以昭告于天地之间也”，既表明了商代“尚声”的宗教祭祀的情感观念，更表明了音乐聆听通天地、阴阳的文化心理。《国语・郑语》所言的“故先王以土与金、木、水、火杂，以成百物。是以和五味以调口，刚四支以卫体，和六律以聪耳，正七体以役心，平八索以成人，建九纪以立纯德，合十数以训百体，出千品，具万方，计亿事，材兆物，收经人，行嫉极”，说明音乐聆听与自然、社会同构。而《夏书》所谓“六府、三事，谓之‘九功’…无礼不乐，所由叛也”，表明了音乐的“德”与“乐（le）”的双重内涵，反映了“自然-生活-德行-礼乐”，以及“天-地-人-乐”的音乐聆听文化心理。这种作用无论是人与人的，还是所谓“沟通圣俗二界并维系神人关系”，都彰显了“自然、人、社会”三位一体的文化心理。

（3）性质：通感。中国传统文化习惯于把音乐听觉感受与其他感知觉相关描述或表达。《老子・十二章》所谓“五色令人目盲；五音令人耳聋；五味令人口爽”就体现了中国文化中的“通感”性质。而现代心理学和生理学已经证明人的感觉之间的相关性，譬如人的味觉与嗅觉在生理上是相通的。综上可见，音乐聆听的感知文化心理是通感性质的。这启示我们：第一，音乐审美体验是通感的，应运用学生各种感觉方式去体验音乐，或积极参与到听觉中；第二，音乐的理解应该是多感觉维度的，对音乐理解的表达不仅是从听觉层面去评价。

二、聆听方式的历史转变

音乐与聆听是互动关系，但二者之间还有一个方式的问题，而聆听方式在本质意义上决定于音乐传播方式。

（一）第一次转变――剧场聆听

第一次音乐聆听方式的历史性转变出现在17世纪左右的欧洲，标志是剧场聆听。从历史角度看，这次转变是史无前例的；从社会角度看，它是生产力发展的结果；而从文化角度看，则是巴洛克音乐的产物。以歌剧和清唱剧等艺术形式为特征的巴洛克音乐的出现导致了舞台剧场的产生，而舞台音乐表演则区分了演员与听众两个群体。由于剧场舞台表演具有明确的观众指向性，这种区分了表演与接受的音乐传播方式弱化了音乐参与性，从而导致听众群的出现并形成纯粹聆听的音乐感知方式。此前，西方音乐文化长期保持着集会性音乐方式，这种方式主要归因于“社交型音乐”，同时社交型音乐促使了参与性聆听方式。社交音乐存在于音乐行为者的交往中，每个人都是音乐行为的一部分。传统的集会型听赏方式，“每个人都能在一种简单的亲密关系中来理解该音乐的语言”。传统音乐传播方式造就了音乐聆听的无间性与语境性，尤其在没有音乐记录手段之前，音乐存在依赖于口头传播，因此这种传统音乐方式决定了聆听感受和音乐理解。严格地说，中国音乐文化没有出现“剧场聆听”，古代之乐自不必说，汉唐大曲是宫廷宴会的娱乐，没有剧场意义。戏曲作为舞台艺术最具剧场性，但也是在瓦肆勾栏或露天草台等集会场所演出。总之，剧院或音乐厅的普遍缺乏使我们没有经历纯粹聆听音乐方式。

由此可见，今天所谓的音乐聆听是西方文化意义下的、巴洛克以降的三百多年时间里形成与盛行的典型音乐方式。换言之，音乐欣赏是文艺复兴之后才出现的，是经济、文化的综合产物。从音乐角度说，音乐聆听是古典音乐的产物。回溯历史，不论是口头传播或集会传播，都是参与性音乐聆听方式。这种人际型音乐方式的优点在于：聆听在音乐文化语境中进行，聆听感受最直接也最深刻。

（二）第二次转变――文本聆听

第二次聆听方式的历史转变出现在20世纪左右，以电子媒体为载体、音响文本聆听为特征。自1877年爱迪生发明留声机以来，人类音乐聆听方式发生了历史性转变。整个20世纪是音乐聆听方式变革的世纪，多次的技术革新不断把音乐聆听方式推向前进。譬如1936年首次磁带录音形成的带式录音机实现了客厅聆听，20世纪末CD激光唱碟机实现了随身聆听。在电脑多媒体与互联网等媒介作用下，MP3（MP4、MP5）、手机、平板电脑等工具把音乐聆听变得更简单、更私人化。因此人类的音乐聆听从内涵到外延都呈现出了新的意义。这种科技带来的从过去的实在聆听转变为虚拟聆听音乐的方式，是颠覆性的。中国音乐文化经历了第二次转变，同时笔者认为第二次变革更具意义，因为当下正处于这次变革中，尤其国内学校音乐教育正是这一意义上的聆听。

综上所述，音乐聆听方式的两次转变把人类感知音乐方式划分为三个阶段，即古代的集会式聆听、近代的剧场式聆听和现代的文本式聆听。19世纪末至20世纪，突出的文化特征表现在“音响媒体被极度关注”（韩锺恩语）。人们音乐感知方式产生变化主要体现在：1.音乐欣赏的文化出现及其合法性确立；2.音乐欣赏者群体的产生；3.音乐欣赏方式的调整，即由综合感知逐渐演化为欣赏，方式内涵表现出社交参与性和纯粹聆听性的差别。音乐接受内涵在音乐传播方式的发展中更为丰富：从场所来看，从集会到剧场、再到客厅和随身听；就方式而言，从参与聆听到直接性视听再到间接性聆听（视听）。虽然视频音乐也是视听感知，但是这种感知已经不是现场音乐意义了。总之，人类音乐聆听方式变得文化语境越来越淡，音乐与听者距离越来越远，聆听越来越私人化。

三、文本聆听的内涵与特征

为了更好的阐述，本文以比较的方法讨论现场音乐聆听和音响文本聆听，以便说明后者。

（一）文本聆听方式的特征

如前所述，人类音乐聆听历史过程中的两次转型、三种聆听的主要区别是音乐语境；从教学实际看，三种方式的区别则表现为文本聆听和现场聆听。换言之，不论集会式聆听还是剧场式聆听都是现场聆听，其音响是即兴性，其聆听具有不可重复性；数字技术的出现使聆听对象成为一个音响“文本”，其音响为非即兴性，聆听具有可重复性。

所谓“现场聆听”是在现实音乐环境中直面真实音响的一种聆听行为，即“直接针对人的聆听行为（耳闻）”。所谓音乐文本指音乐作品的实体，主要包括乐谱类视觉文本与音响类听觉文本。“文本聆听”是相对于“现场聆听”的音乐聆听方式，一种间接性音响聆听行为。本文关注的是音响文本。一是因为它是常态音乐教学的主要聆听形式；二是就本身而言，聆听的意义在于音响层面。我们要明白，实际上“一些眼睛粘在乐谱上的人在欣赏音乐会演奏时，虽有很高的技术判断力，但却失去了欣赏音乐时常有的乐趣。因此，不要相信那种认为优秀的音乐作品只有音乐专家才能正确欣赏的观点。”

相关实验表明，音乐聆听经验是在音乐本身、聆听者身份及所处环境三个方面基础上构成的。就教学而言，现场聆听和文本聆听都是音乐方式，现场聆听更真实、直接，更具有音乐语境性；文本聆听音响完美、聆听便捷、传播广泛、成本低廉，但缺乏音乐语境性。文本聆听是对现场聆听的一种进步甚至超越，是音乐厅聆听无法达到的。乃至数字音响的高保真度，音效完美度是现场音乐不具备的。这些是文本聆听的优势，也是其劣势，即这种聆听是“那一次”的音乐行为，缺乏音乐行为的可变性和弹性。唱片、CD等音乐音响文本的精致性抹杀了很多音乐信息，甚至有些极具文化意义。这些都是文本聆听的特征。

相对而言，现场聆听是更生动的音乐聆听方式，现场音乐的感染力具有独特优势，它允许听者建立自己的音响平衡系统；再则音乐的现场视觉、表演行为、音乐家情态等都无不带给聆听者音乐信息，甚至只靠看就能对乐曲有所描述。韩锺恩认为，音乐现场聆听的“感性直觉经验，不仅驱动，而且仲裁”。在真实的音乐环境中，所有的音乐行为都呈现在听者的视界，所有音乐之内以及音乐之外的音响都进入了听者的感觉领域。在这种聆听中，感知更丰满、生动。它不仅是听觉的，还是视觉的，多种感觉渠道都关注音乐对象。此外，音乐家的举动、表情，乐器形状、观众的反映等都处在同一的开放时空中。这种多维度、多感觉的音乐事件共同作用于聆听者的感官世界，是文本聆听无法比拟的。

就音乐教学而言，现场聆听由于常态教学中极少提供而失去了讨论意义。但作为一种聆听方式，现场聆听可以给文本音乐聆听以重要的教学启发或借鉴。同作为音乐聆听事项，现场聆听与文本聆听由于处在不同环境而性质有所不同。现场音乐聆听作为在整个文化“场”中直面音乐音响的文化行为，是丰满的聆听方式。文本聆听由于剥离了音乐的文化环境且处在一种虚拟的环境中而缺失了音乐背景和文化背景，因此它是一种单薄的音乐行为。现场聆听是最有效的音乐教学形式，亦即音乐聆听的“对象在自身的显现中，在感性的具体性中被把握”。总之，在常态教学中，如果条件许可，现场聆听当然是最好的教学方式，而文本聆听作为常态形式的情况下则要注意恢复音乐的文化语境，并积极利用视频、实物、范唱奏等因素辅佐聆听，才能达到更好的聆听效果。

（二）文本聆听方式的内涵

1.理解内涵

诚然，音乐双重存在方式决定了音乐现象存在物理声音的音响以及心理层面的音响。除二者外，还存在第三种音响，韩锺恩称之为“意向存在的音响经验实事”。他认为音乐的这种意向音响存在的实质是“经验实事”，即意向存在音响的自身显现就在感性的具体性当中，“就是被人的经验所给予，因而，也就是在人的经验之中被把握。而这种经验给予和经验把握不是自身内存的，而是向外投射的，也就是通过意向设入的方式，去给予对象，去把握对象。于是，这个实事就是被经验给予和把握的对象，它是人的意向设入之后对象自身的一次显现”。当然，这一音乐经验实事是一个属人的对象，与主体非绝对的同一，即“一种在场的经验通过意向显现一种不在场的意义”。

一方面，就音乐本质而言，音乐离不开人和人的“聆听”，音乐的意义须要聆听者的“意向设人”以成全音乐的完整性。另一方面，只有被具有音乐感知力者感知到时，音乐才成为审美对象；而对于没有音乐感的人，的确最美的音乐也毫无意义。因此前者要求形成聆听音乐的方式，后者则要求具有聆听音乐的基础；前者要求聆听态度，后者则要求聆听经验。换言之，这一聆听基础的核心就是聆听者的音乐经验，因而音乐经验正是第三种音响即“意向存在的音响经验实事”的幕后者。音乐聆听对象包括感性和意义构成的审美双面，一方面，音乐需要聆听的介入，从感性层面体验音响；另一方面，音乐并非是一种只提供自身物质材料并以之作用于听众的纯形式（卓菲亚・丽萨语）。音乐非自足的、未完成的存在方式要求聆听者的意识参与以完成音乐的意义。如此，站在教学立场，聆听音乐需要培养学生的聆听意识和关注学生的音乐意向设入，前者是基础，后者是深化。实现这种音乐意向设入，就必须要兼顾到学生的音乐经验、音乐偏好，乃至认知水平等因素。同时，在长期音乐教学中，由于过于关注情感，甚至过分负载音乐的思想和精神内涵，学生“逐渐丧失了对声音自身的充分体验”⑩。同样，在社会层面上，人们对音乐的关注，乃至社会和国家对音乐艺术的重视，多是从人格、道德和政治的角度来考虑，音乐确实被过度承载了思想内涵，音响体验层面常为人忽略。的确，音乐意义往往被我们有意无意地“拔高”。有学者认为“由于受到现代与后现代哲学，甚至是东方‘禅意’的影响，音乐作品在创作上愈发重视‘概念’的存在。相对古典时期，音乐所表现的意义似乎被放大了”。总之，我们的音乐现实是：音乐意义的“高化”，音乐聆听的“矮化”，前者造成了后者。上述就要求音乐教学关注聆听，在艺术层面真切地理解音乐。这些都需要我们在音乐内容、聆听方式等方面多费心力。

2.层次内涵

诚然，音乐聆听三个层次已为公论，就基础教育学段而言，音乐教学要在两个层面聆听：一是“耳听”，即聆听音乐的客观音响，感受音乐要素；二是“心听”，即艺术层面的聆听，对音乐之美的体验。而更高层次的“神听”对中小学生而言，是不切实际的，可暂不或暂缓涉及。韩锺恩认为从音乐审美判断力赖以构成的基本依据来看，普通人接受音乐只能是直接的音响。可见，一般的音乐审美判断就是音响感知，反过来说音响感知是音乐审美判断的基础。就中小学教育来说，音乐聆听的核心就是音响。对于刚开始人生的中小学生，他们的人生经验、音乐经验以及文化修养都相对贫乏，因此我们不会要求从更高层面去理解音乐，但总的课程目标还是要有所趋向，但这种总目标是一个过程。总之，音乐聆听既要听音响，也要听人性，其有效教学是上升的动态过程，也是一个自然的教育过程。而支撑音乐聆听的既有教育方式、策略、语言手段，也涉及因材施教（这里包括音乐内容的教材、以及教学对象的学生两个方面）。听懂音乐或聆听程度有赖于对音乐层面的了解程度，对于音乐语言（风格性语言、地域性语言、技术性语言等）的熟悉程度。从这一角度来说，迈尔《音乐的情感与意义》一书做了精辟阐发。柯克在《音乐语言》中则更进一步论述了音乐的约定性含义。笔者认同音乐的语言性，同时认为音乐含义的不确定性。从符号论来说，音响具有两种含义即“能指”（音响本身）含义和“所指”（音响所代表的事物）。其中“所指”又包括两层含义，一种是音响直接能表示的事物，这是一种确定性所指；一种是需要聆听者联想，通过音响的暗示、象征等手段呈现的，是一种不确定性“所指”。

归根结底，我们要直面音响，因为只有直接的音响才是最可靠的。韩锺恩认为：“音乐是人文化了的原初音响，并作为特别的叙事/抒情，是对总体人类音响所进行的‘第一次命名’，因而，也是人类对声音有所需求的一种‘最后方式’。”在此前提下，聆听音乐就有双层意义――结构意义和表现意义。音乐的表现意义和结构意义都是人化结果，二者都是音乐性的统一。音乐具有结构意义，但折返之后，音乐结构意义并没有掩盖其表现意义。从本文来说，它们都是聆听范围。

其次，聆听想象也不可或缺。审美作为人的音乐行为是极其微妙的，聆听是音乐审美活动的重要部分，而聆听想象本身则依赖于提供经验材料的感觉，正因此，想象才能把曾是构成感觉材料和感官的对象和关系加以转化，并创造出想象的自由王国。而想象的自由受制于感性的秩序，包括感性的纯形式（空间和时间）和感性的经验内容。该内容作为被超越着的对象世界，仍是超越的决定性因素。从另一极看，音乐想象还受制于人的理性。人类最大胆的想象仍然是由概念指导的，仍遵循着代代相传的思维。在音乐想象中，感性和理性都被纳入了，因为审美的初衷就是感性和理性的结合。此外，“感官的世界是一个历史的世界，而理性是对历史世界在概念上的把握和解释。”

就聆听而言，音乐的定义应该是“一种美妙的艺术，它关系到声音的结合、美的期待和情感的表达”。在音乐艺术中，美感来源于声音的清晰、纯净，悦耳的旋律，和弦间平稳、顺畅的过渡。而对于音乐聆听，了解一些诸如作曲家以及音乐的标题、风格或时期等是有效方法外，保持敏锐的听力与对音乐美的正确判断是必要的。音乐的内容与形式同样重要，聆听的感知与体验也是同样重要的。音乐艺术中的美感与其表现方式和内容具有着同样重要意义，只不过由于音乐美感更具主观成分，所以音乐体验教育较难把握。

四、有效音乐聆听的双结构内涵

以上梳理和阐发了音乐聆听及其聆听方式的内涵与特征，那么，音乐聆听是否存在“有效”问题呢？如果存在，那么何为“有效”聆听，其内涵和标准又是什么？笔者认为，不论从教育理论还是课堂教学角度看，有效音乐聆听问题都确实存在。本文认为，从教学法层面来说，有效音乐聆听在理论上应具有双结构内涵，即关系结构和层次结构。

有效音乐聆听即一种审美状态，它是由聆听关系和聆听层次构成的立体的融合状态。这种状态涵括四个要素：音乐、人、媒介和环境，四者的恰当关系才能构成有效聆听。其中，音乐、聆听者和聆听方式是基本因素，并构成了音乐聆听的关系结构。这一结构的合理建构是达成有效聆听音乐的基础和前提，这种合理性就是三者之间形成互动关系。课堂教学环境中，有效聆听的形成主要包括并受制于三个因素：对象-音乐、主体-学生，以及方式-音响文本聆听。首先，音乐作为文化的体现、历史的沉淀，表现出风格、样式和功用等方面的差异。虽然从世界范围来说，人类音乐多元多样，甚至同一音乐文化也在不断变化，但音乐还是的确拥有自己的历史观念，并表现为综合性、语言性和舞蹈性三大性征。就本身而言，音乐始终具有语言（语调）、舞蹈（节奏）等两个基本性征。以上是有效音乐聆听的聆听对象内涵。其次，学生作为主体由于身心发展程度与人生经历等的不同而呈现出各异的聆听偏好和音乐素养，但其中最主要因素则是学生的生活经验以及音乐经验，因为这是最直接且可循的教学元素，可以视为聆听主体的核心要素。再次，传播模式决定了聆听方式。人类音乐在经历了集会式聆听、剧院式聆听到文本式聆听等三大变革后，当下正处于多媒体化、全信息性的第四次聆听方式变革中。但本质地说，前两种为直接性聆听，后两种则是间接性聆听。以电子音响为传播模式的课堂教学，需要学生形成和保持音乐注意，以及实现音乐参与。人类从来都不是用一种方式感受世界，不同感知通道从不同感觉层感受与体验音乐，要综合性方式才能更好地进入音乐抑或辅佐聆听。从实践出发，宏观层面上音乐聆听的文化语境还原最重要，中观层面上联系学生音乐经验最关键，微观层面上，聆听期待、听觉注意和音乐理解是文本式具体聆听过程的三个突破点。以上是有效聆听音乐的方式内涵。

聆听关系结构的形成只是聆听条件，但实现有效聆听音乐还必须具备层次结构内涵。按照于润洋先生的观点，音乐存在方式是二重性的，因此有效聆听音乐是主客二重的。当音响以客观形式的“那一次”呈现是确实的，学生作为主体以不同身心特征和经验程度的体验是不同的。也就是说，音乐第一存在是可控的，具有确定性，而其第二存在是不可控的，具有不确定性。但不论何者，音乐聆听都必然要感知一体验音乐，进而联想一理解音乐，且不论三层次或四阶段，音乐聆听过程都是“音乐何须懂”（周海宏）前提下的某种约定性“听懂”。笔者认为这种“听懂”就是指直觉声音和联觉声音的人对音乐感知的生理心理上的一致性。所谓直觉声音是经验的作用，所谓联觉声音是同构的作用，音乐体验过程中，二者渗合且互为，以上是效音乐聆听内涵的层次结构。音乐聆听要在感知、体验和理解等层面都有涉及到才能实现有效聆听。

总之，有效音乐聆听包含双重结构，即由音乐、聆听、主体等形成的关系结构，以及由感知、体验、理解等形成的层次结构。一方面，只有当音乐、方式与主体等要素之间构成一种融洽关系，才能形成有效聆听；另一方面，只有当音乐的感知、体验和理解都有实现时，才能完成有效聆听。二者是双重一体的关系即双重实现才是有效，同时关系结构是层次结构的条件，层次结构是关系结构的结果。从这一意义上说，关系结构是有效聆听内涵的外结构，层次结构是其内结构。一言以蔽之，有效聆听音乐在理论上是关系结构与层次结构的双结构内涵，两个结构都有实现才是有效聆听。