时间：2023-06-25 16:23:43
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学前儿童德育的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。
在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。
道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。
2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义
第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。
第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。
第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。
第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。
二、学前儿童道德启蒙教育的养成
道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①
1.学前儿童的人格养成
人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。
人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。
其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④
再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。
最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。
2.学前儿童的道德素质养成
相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。
家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。
3.学前儿童的行为规范养成
社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。
三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程
1.认识过程
学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。
学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。
经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。
学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。
2.情感过程
在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。
学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”
3.意志过程
意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。
自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。
道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。
4.审美过程
审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。
学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。
四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术
德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。
1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法
传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。
2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维
学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。
思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。
学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。
学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。
学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。
3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法
实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律，尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。
道德启蒙教育更要遵循学前儿童的心理特征，有效地引导其道德认识和道德实践。学前儿童处于如饥似渴的社会学习阶段，社会模仿是主要学习方法，因此，言传不如身教。道德启蒙教育应该坚持正面教育，学前儿童更能体会对方的满意、高兴，与其告诉他们对错，不如直接表达主观感受。当然，学前儿童的道德启蒙教育不可能一蹴而就，应该反复体验、练习和实践。
摘要皮亚杰认为儿童德育发展方面是有阶段性的， 他很重视社会相互交往在儿童心理发展中的作用。本文根据皮亚杰的理论和现实状况， 认识到应在了解儿童自身发展的规律上， 在日常生活和学习中自然受到道德教育。
关键词皮亚杰道德观道德发展德育
让保罗皮亚杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是当代著名的儿童心理学家及认知发展心理学家， 发生认识论的开创者。他深入地研究了儿童心理发展的各个方面， 关于儿童思维发展和道德发展的规律， 无论对于教育科学的理论研究还是教育实践， 都起到一种启发作用
一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系。前道德阶段( 0-2 岁) ， 这一阶段属于感知运动阶段， 就道德发展而言， 则属于道德萌芽阶段， 初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射， 随着生长， 其情感相应地和自己的动作发生了联系。道德实在论或他律阶段( 2-6、7、岁) ， 属于前运算阶段。期刊投稿 所谓“他律”其意`既儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约， 成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉， 每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非， 他们的第一道德感是服从。他们对道德评价、判断时， 只注意行为的客观效果， 而忽视行为者的主观动机。道德相对论或自律道德阶段( 6、7-11、12 岁) ，这个时期属于具体运算阶段，所谓“自律”， 既儿童的道德判断受主观价值标准所支配， 儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机， 而不是行为的客观原因。
二、皮亚杰关于儿童道德研究主要内容( 一) 儿童对规则的理解皮亚杰发现， 儿童的游戏规则也是变化发展的， 这种发展可以分为三个阶段:在感觉运动阶段， 有原始活动的游戏规则， 在前运算阶段， 有强制游戏规则， 在具体运算阶段， 有理性的游戏规则。另一方面， 儿童在游戏中又表现出自我中心状态的特征。他们按自己的目的来运用这些规则， 并且各人玩各人的， 不管别的儿童怎样玩。第三， 理性的规则。他们认为， 游戏规则只要能得到全体成员的赞成， 是可以改变的。这样， 民主制定的规则就取代了强制的规则。( 二) 儿童对行为责任的道德判断通过以上对儿童过失行为的责任判断和说谎观念发展的研究， 皮亚杰得出结论:无论儿童在对过失行为， 还是对说谎行为的道德判断中， 都存在着两种明显的判断形式， 年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果， 即行为的客观责任去做出判断， 而年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机， 即行为的主观责任去做出判断。而且这两种判断形式不是同时出现， 也不是同步发展， 这两种道德判断的过程是部分地重叠的， 皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠时期称为道德法则的内化阶段。( 三) 关于儿童的公正观念皮亚杰指出， 儿童是在掌握了规则概念之后， 开始建构其公正观念的。公正观念的发展经历了三个时期:第一个时期是二到七岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是相一致的。他们的公正判断是以服从为特征的.， 虽然儿童有突， 儿童总是倾向服从。第二个时期是八到十一岁。这个时期的特征是自律逐渐发展， 平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内， 平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时， 这个时期的儿童首先考虑平等。第三个时期是从十一、二岁开始。这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权利。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断， 他们寻求的是有差别的平等， 而不是笼统的平等。
三、儿童德育的方法根据皮亚杰儿童道德发展具有阶段性的特点，提出了阶段性道德教育的方式。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的，年幼儿童虽然在成人严厉的道德要。求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。蒙台梭利曾说过:“年幼儿童没有是非感; 他还生活在观念之外。事实上， 我们并不认为他很坏或很邪恶， 而只是认为他挺调皮， 既他的行为很幼稚。”因而她声言， 她的著作对幼小儿童“没有使用‘善’、‘恶’、或‘道德’这些术语。”只有到了6 岁以后，“儿童开始具有是非正式误意识， 而且也是关于他人行为的是非正误意识。是非正误意识时时是该年龄阶段的特征。道德意识正在形成⋯⋯”学前儿童道德教育应避免成人化倾向， 学前儿童道德教育内容的选择必须基于儿童世界的视野和活动所能及的范围， 必须是儿童世界里的东西， 以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是危险的。这如同儿童认知领域中的某个逻辑结构尚未建立时， 你非要求儿童用这种逻辑结构去解决问题一样， 其结果只能儿童无法完成任务; 无法完成就会感到痛苦; 这种痛苦与学习联系在一起， 会使儿童讨厌学习。儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程。因此，对各个阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。我们认为，与其要儿童形成高水准的道德观，倒不如选取水准相适应的内容进行教育，例如，爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等，这样的教育将会产生有实际意义的效果。幼儿园大班幼儿随着年龄的增长，出现了自律的萌芽，此后，道德教育的主题也就转变为发展儿童的自律道德了， 自律道德的根源在于儿童对成人的单方向的尊重， 发展自律道德的途径是让儿童与同伴及成人相互交往， 儿童只有在交往中才会把自己的观点与他人的观点做比较， 只有在和他人的交往中儿童才能摆脱权威的束缚，互相尊重， 互相协作， 发展自己的评判能力。成人往往认为自己的道德认识水平高于幼儿，其实并不尽然， 成人应虚心地倾听儿童的道德思考， 以平等的态度与儿童进行交流。另外， 幼儿思维具体形象的特点， 教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则， 在日常生活和有戏中对幼儿进行德育， 在良好的环境氛围中融合德育。中文核心期刊 儿童的道德不会自然而然的产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，也需要家长和教师的积极引导。杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。
总之， 幼儿教育应从实际出发， 以皮亚杰的幼儿道德发展阶段理论为指导， 应根据儿童的身心发展阶段， 特点， 恰如其分地把德育教育渗透到教育教学的全过程和各种娱乐、游戏活动之中， 使幼儿在学学、做做、说说、玩玩之中受到思想教育， 以促进幼儿的全面发展。
【参考文献】[1](意)蒙台梭利著.蒙台梭利幼儿教育科学方法.人民教育出版，1993.499.[2]刘晓东著.解放儿童.新华出版社，2002(1).51.[3](美)约翰杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社.[4]陈会昌.道德发展心理学.安徽教育出版社，2004.8(1)
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中图分类号：G613.6 文献标识码：A 文章编号：
一、当前我国学前儿童美术教育的现状
(1)在教育目标方面，出现两个误区：其一，把美术教育等同于技艺教育，认为教会孩子画出一张美丽的图画，做出一件有趣的玩具便完成了任务，把重点放在培养孩子的正确描写和表演能力上，把技能技巧的培养作为重要任务；其二，把美术作为实施德育、智育的手段，作为完成某一中心任务的从属部分，没有本身的独立体系。殊不知美术教育本身是一个独立的领域，是一个具有极大潜力的领域，它的任务是既培养儿童对艺术美的欣赏、识别，又培养儿童的审美心理素质，帮助他们学习用美的眼光来把握世界。
(2)在教育内容方面，强调对自然的模仿和再现。模仿现实生活中的简单物体和图片是美术教育的主要内容。于是儿童作品中的模式化倾向非常突出，无论在一个幼儿园里、一个班级里，甚至在儿童作品展览上，从花花绿绿的各式各样的作品中，我们都可以看到许多带有模式化的人物、动物形象。固然，学龄前儿童从自我中心转化到以客体意识为主的过程中，概念画的出现是不可避免的，然而，我们也发现教师、家长在这方面起了推波助澜的作用。因为依靠学前儿童自身的能力和自发性发现是很难有“好”的作品出现的，为了“早出成果”，教师往往采取简单的临摹方式，用孩子的手，画出成人期望的画，不断地临摹，造成儿童思想僵化，失去了探索学习的兴趣和能力。社会上充斥于市场的儿童图书、练习册、电视中的动画片又为儿童提供了绘画范例，于是，大量的儿童失去了他原有的稚拙天性，有些儿童画在成人的加工下，故作“天真”，仍然会令人感到失去了真正的童趣。
(3)在教学方法方面，灌输法仍然被大量使用。在美术教育中，用简单的几何形体作为标准模式，给儿童临摹学习，让其画出各种形状。教师是美术活动的中心，教师提供的形象是孩子们的典范，培养出来的几乎是一个模子里倒出来的式样，没有“自我”和“感觉”。教师为了寻找大量的模式给孩子临摹，于是“简笔画”应运而生，它的影响几乎席卷全国，为灌输法大开方便大门。现在，关于“简笔画”的功过，还在热烈争辨之中。我们认为根本问题在于教育观，希望培养什么样的孩子，用简笔画提供的种种图式直接灌输给孩子，从表面上看，孩子的画面内容丰富。但是，孩子们学得被动了，画出来的画就模式化了，它代替了孩子的感觉、思考和想象，使他们失去了对周围事物的敏感性，失去了孩子自己的绘画语言和个性风格，最重要的是对孩子潜在的创造力的扼杀和自我创造意识的摧毁。
二、我们对学前美术教育改革的思考结合我国当今儿童美术教育的现状，笔者在教育的指导思想、教育目标、教育内容和方法方面作了较为深入的思考，在实施艺术综合教育的过程中，同时也对美术教育进行了全面革新，现概括如下：
1、以培养深层次的审美心理结构为中心美术教育内容和形式的多样性、丰富性，为儿童的审美心理建构提供了丰富的审美客体和探究刺激。儿童在美术活动中运用审美感官，在遗传获得和以往实践中形成的原先的心理结构基础上，通过同化作用，形成同形同构或异质同构的关系，融人新的艺术对象，丰富了原有的心理结构，或者在新旧信息相互比较、分析、综合中发生顺应作用，充实、改组和重构原有的心理机构，使之发生质的变化。审美心理结构以系统结构的方式内化，沉淀于人的心理构成审美心理的整体结构系统。美术教育可以帮助儿童进行整体的系统的审美感知，形成完整的心理结构。美术实践使儿童产生了审美的需要，形成了特定的审美个性，只有长期的艺术熏陶，艺术实践和审美环境才能使一个普通的人建构和发展较为完善的个体审美心理结构，变为审美和创造美的人。从这种意义上看，美术教育就是塑造个体审美、创美的个性教育。
(1)培养敏锐的审美感知能力幼儿的审美感和特点：一是直觉性。幼儿对事物的认识，特征在于对感性经验的全面依赖。在他们的心目中的事物就是他所看到的、听到的、接触到的那个样子。二是整体性。幼儿对事物的感知是从笼统到分化。幼儿的视、知觉一开始把握的材料，是对事物整体的粗略的结构，先认识树，再进一步认识它是由树干、树枝、树叶构成的整体。三是同一性。幼儿常常拟人化地观看世界，把外部的一切都看成和自己一样具有生命力，认为自己感受到的东西，物也一样能感受到。美术作为视觉艺术，具有增强感知能力最强有力的手段，通过美术活动可以培养幼儿审美器官的灵敏度、活跃性和统摄力，激活幼儿对生命特有形式的感受能力。例如：我们见到火光就会有温暖、热烈的感觉，见到月光，就会产生安静、温柔的感觉。儿童知觉能力比成人强，这是因为他们不受理性思维的干扰。再如，一个圆形，儿童会说：“这是太阳”、“这是扣子”，而成人可能会凝视它，注意它的弯曲弧度，非规则性等。由此，我们推论儿童与艺术家更有相似之处。他们表现的足根据他内心的流动的感受中获得的线条、形状和韵律。依据上述分析，在美术教育的内容设计上应更加重视引导儿童去亲身体验和感受现象世界，利用审美直觉，强化儿童对事物包含力的式样的感知。例如：我们组织的线条练习课题“小雨和大雨”，不仅仅要求儿童画出雨线，更重要的是体验下大雨时，黑压压的感觉。启发孩子们将这种不同力度的体验用或粗或细的线条、轻和重的色彩表现出来。
(2)培养丰富的审美情感在美术活动中，只有渗入大量的情感因素，才能使儿童画从自然表现步人艺术表现，强烈的情感体验是引发儿童灵感的动力。因为审美愉悦产生于生命的自我表现，在生命的体验过程中发生艺术活动，艺术活动的形式和内容必须要充满活力，带有适中程度的紧张以获得生命的动态平衡。利用主客体的对立、矛盾，激发幼儿探究的欲望。如“运动和静止、勇敢和懦弱、快乐和悲伤”等差异明显的矛盾，使幼儿在完全相反的精神状态下，出于无意识的冲动，唤起情感和美感。如课题“打针”，儿童都有亲身体验，打针时既要表现出勇敢地面对现实，又有止不住的疼痛，儿童在画面上表现的那种哭笑不得、惶恐的表情，正是他内心的写照。在美术教育中，教师充分利用快乐与悲哀、胜利与失败、勇敢与懦弱等儿童内 IL,抗争引起强烈的美感体验。
(3)发掘与培养儿童的审美创造潜力儿童具有表现形象的潜在能力，由于他们年龄小，认识不完整，常常会毫不费力地把局部的不同特征不同属性的事物杂乱地融合在一起，组成新的、非现实的、怪异的现象。他们依靠直觉、瞬问的和真心地感觉表现事物，因而比成人更能接近意象隐喻。1岁半的孩子会把“小雨”和“面条”联系在一起。3岁的孩子能在无意的色彩涂鸦时构成一幅美丽的图画。能在观察了煎蛋的全过程后，用成人意想不到的紫色、橙色、蓝色和深色的渐变，画出一幅奇妙而生动的作品。这种偶然性的成功意味着低幼儿童对色彩象征的理解和应用。
关键词： 问题行为 成因 教育对策
一、对儿童问题行为的界定
许多专家和学者都在此基础上从不同角度对“问题行为”进行了界定，其中具有代表性的观点主要有如下六种：（1）在心理学中，问题行为泛指那些可能导致心理问题的行为，一般包括那些使他人不可理解的行为及那些的、破坏性的、分裂性的或明显顺应不良的行为。（2）指不符合社会规范并引发某种社会控制的行为。（3）指所有显著异于常态而妨碍个人正常生活适应的行为。（4）问题行为是指任何一种引起麻烦的行为（干扰学生或班集体发挥有效的作用），或者说这种行为所产生的麻烦。（5）问题行为是儿童不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。（6）问题行为是指给家庭、学校带来麻烦，妨碍学生身心健康发展，容易导致品德不良，甚至走上犯罪道路的不正确行为。
二、学前儿童问题行为的成因
（一）引起儿童问题行为的内在因素
Eysenck提出，遗传在学生的问题行为上产生的重要作用。陈安福在《德育心理学》一书中，将儿童问题行为产生的内因（不涉及遗传或生理方面的因素）概括为：（1）个性社会化过程迟缓、社会成熟度低、对学校、社会适应不良；（2）问题行为常由情绪紧张的心理冲突而产生和加剧；（3）问题行为的引起和加重，在很大程度上是由于许多学生在学校生活中遭到挫折和失败的结果；（4）从小形成的某些性格弱点可能容易导致某些问题行为的产生；（5）学生心理发展过程中的某些特点也可能成为产生问题行为的一个内部原因。
（二）引起儿童问题行为的外在因素
1.家长过多保护。
由于独生化的社会影响，子女在家庭的地位明显提高，家长视子女为掌上明珠，对子女普遍采取“过度保护”的养育态度。父母总是注视着孩子，唯恐孩子发生意外，压抑孩子活动的愿望，易使孩子出现依赖、顺从、退缩等问题行为；一味地娇宠孩子，使孩子的欲望不断膨胀，易产生自私、任性、蛮横的不良品质。
2.家庭气氛不和谐，家庭教育奖罚不当。
家庭感情气氛是家庭气氛中最主要的方面，是家庭中占优势的一般态度和感受的综合表现。不良的家庭心理与生活气氛是造成儿童攻击、多动不安、违纪等行为及心理问题的重要因素。
三、学前儿童问题行为的教育对策
（一）家庭教育的策略
1.对孩子的问题行为立即给予明确的结果。
孩子行为的后果不管是正向的或是负向的，父母都必须立即作出反应，这样才能有效控制孩子不适当的行为。在这方面要注意以下两点：（1）后果要一致。后果一致性的概念是掌控孩子行为的关键。这包括要在不同情境、时间及父母之间的一致性。（2）自然与合理的行为结果。例如下雨不带伞会淋雨，父母只需在安全的范围让事情自然发展。合理的行为结果是指违法则的结果，例如走路这遵守交通规则可能受伤。当父母需要干预孩子的问题行为时，可以自己设计一套合理的行为结果。和孩子说明合理行为结果时，应该强调父母与孩子双方的权利与彼此尊重。
2.父母有效的命令。
父母应做好以下几点：（1）说话算话：当要求孩子做什么时，父母给孩子适当的反馈结果（包括正向和负向的），表示自己所说的是认真的。（2）父母不要用询问或请求帮忙的方式说出指示，要以一种认真的语气，简单明了地表达指示。（3）不要一次给太多指示。（4）确定孩子注意到父母正在给指示，确定双方有视线上的接触。（5）在给指示前先减少会引起分心的事物。
3.关注孩子，多倾听孩子的心声。
当孩子完成父母的指示或命令时，父母要用关注鼓励孩子，即父母要立即对孩子的良好表现给予回馈。（1）一旦孩子顺从了命令或要求，立即鼓励孩子的顺从行为。（2）若发现孩子自动自发地把工作或家事做完，要给孩子特别正向的鼓励。甚至可以给他一点小小的特权，让他记得而且自动遵守家里的规定。（3）在每次给孩子命令时，都给予孩子正向关注。父母要学会“停、看、听”，即当孩子说话时，暂停手中正在进行的工作，注视孩子，提供孩子表达感受的时间和空间。
（二）学校教育的策略
1.建立良好的师生关系。
儿童问题行为的成因十分复杂，纠正儿童问题行为的教育工作是一项十分艰巨任务。教师和学生、学生与同伴是学校生态系统的组成部分，他们的认知和行为相互影响、相互制约，因而学生的问题行为并非完全是个人缺点或不足的产物。不少问题行为是学校中人际交互作用的结果。要减少学生的问题行为，可以从改善教师与学生的关系入手。在实际的教育和生活中，必然存在教育和被教育、指导和被指导、领导和被领导的不平衡的关系，教师在师生关系中处于主导性的地位，所以师生关系的促进和改善也应该以教师为重点，建立具有以下特点的新型师生关系。
2.老师与家长密切配合。
一、在幼儿生活活动中渗透品德教育
日常生活中广泛多样的道德教育因素，为形成幼儿道德品质和良好习惯养成提供了丰富的内容和广泛的途径。在一日生活的各个环节中，只要教师多加关注，随时观察幼儿行为动态，抓住时机进行随机教育，就能有事半功倍的效果。教育契机无时不在，无所不在，教师给予的一个满意的目光，一句赞扬的话，一个微微的点头，都是对幼儿良好行为的强化，美德的渗透胜于任何说教。
二、在游戏活动中渗透到品德教育
游戏是幼儿的天性，也是幼儿园的基本活动。在游戏中孩子们获得生活经验、促进综合能力的发展，体验快乐。虽然幼儿园的游戏活动有很多种，比如创造性游戏、角色游戏、建构游戏、音乐游戏等等。游戏没有固定模式，但游戏的组织形式只有两种：一是由教师发起并组织的游戏，二是幼儿自由选择游戏内容和形式的自主游戏。在幼儿园的游戏活动中渗透品德教育尤为重要，教师应根据不同游戏的类型特点，以及孩子们的现实需要，选择侧重点，在游戏中采取适宜的教育行为，使孩子们在潜移默化中受到良好的品德影响。
三、在教学活动中渗透品德教育
幼儿园的教学活动有多种形式（集体、分组、个别），这里主要指集体教学活动。《幼儿园工作规程》指出："坚持保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育……"幼儿园的语言活动中蕴含着丰富的品德教育素材。比如故事教学，哪些需要我们在教学中进行强化，哪些应该给予弱化，是值得教师深思的。品德教育，不是简单的说教，教师应深入钻研教材，充分挖掘教材中蕴含的品德教育因素，使教育活动更有价值。在教学活动中调动孩子的情绪情感，"以情感人，移情育人"从而实现教师期待的品德教育目标。
四、重视环境对幼儿品德教育的影响
所谓环境，是指影响人生存和发展的各种天然和经过人工改造的自然因素的总体。对于人来说，环境是指人生活于其中，并能影响人的一切外部条件的综合，包括自然环境和社会环境。自然环境是人类生存和发展的基础，真正给人的身心发展以巨大影响的是社会环境，它由人生活于其中的各种社会条件、社会关系、社会意识形态以及经过改造的自然等因素构成，决定着人的社会化程度，决定着人身心发展的内容、方向和水平。实践证明，人的任何活动都与环境的影响密不可分。幼儿园的环境有两个部分的内容，一是物质环境，主要指幼儿在园的生活环境，其中设施设备安全，卫生是基本要求，在这里不一一赘述。二是精神环境，布局科学合理、安全美观，充满温情的园所环境，和谐、融洽的家园关系、师幼关系和生生关系无一不对孩子的健康成长带来影响。幼儿园的环境不仅有美化、绿化、儿童化的要求，而且有教育性和艺术性要求。比如：在幼儿园户外的墙壁上，画一些小动物一起游戏的图案，在走廊墙壁上张贴"谢谢"、"你好"、"对不起"等文明用语，以及有关于"家乡"的图片等，发挥环境对孩子的教育作用，使孩子学会与他人友好相处，养成讲文明、懂礼貌的好习惯；通过图片了解家乡，萌发幼儿爱家乡、爱祖国的真情实感。幼儿是善于模仿的，因此幼儿教师应加强自身的品德修养，为幼儿做表率，保持良好的语言习惯和行为习惯，亲切、和蔼、充满爱心的职业形象，有利于融洽师幼关系，使幼儿更有安全感。不同的环境可以诱发不同的社会行为，因此建立团结友爱，活泼向上的班级常规也很重要。当幼儿中出现好人好事时，教师要及时给予表扬和宣传，引导幼儿争做好孩子。幼儿在正面积极的、和谐的环境中，逐渐形成良好的行为习惯和思想品质。家园共育是幼儿园教育的重点工作之一，发挥家庭、社会的影响力不容忽视。比如：节日里，久别重逢的亲人相聚，会让孩子感受到节日的快乐，中华民族的传统美德在浓浓的亲情交流中得到传承。
综上所述，良好的品德修养决定一个人是否能发展成为社会需要的、受他人尊重和欢迎的人。良好行为习惯的养成和品德的培养是持续发展的过程，需要从小培养，因此学前儿童的品德教育就显得尤为重要。它需要通过幼儿园、家庭和社会三个方面的协作，从小事入手、从常规入手，从细节管理抓起，采用形式多样的方式方法，注重教育的实效性，将"德育"抽象的概念具体化、形象化、生活化，在良好人文环境的影响下，达成促进幼儿健康成长的目标。
本文作者:刘雪芳张钰工作单位:中国人民61699部队南星幼儿园
关键词：游戏；民间游戏；教育价值
游戏是儿童的天性，“游戏是点燃儿童求知欲和创造精神的火种。”［1］“2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》作为沟通理念层与实践层的桥梁将学前教育改革带入新时期。其对幼儿园游戏重要性的重申更是引起研究者和教育者们的关注。随后，包括《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在内的一系列文件的颁布给予儿童权利、儿童发展以充分重视，作为儿童生活方式和基本活动的游戏也成为题中之义。”［2］随着对儿童游戏教育价值研究的逐渐深入，人们发现民间游戏蕴藏着独特文化意蕴及教育价值，民间游戏来源于儿童日常生活，更容易为儿童所接受，不仅能够满足幼儿身体活动和发展的需要，又能够促进幼儿认知、个性、情感、社会性等心理的发展，对培养完满儿童有重大意义。
一、关于民间游戏概念的研究
基于不同的学科领域及研究视角，国内外的专家学者对民间游戏有过多种定义。通过梳理相关文献发现：对民间游戏的概念研究主要集中在民俗学和教育人类学两大视角，前者将民间游戏作为丰富民俗的一部分进行解读，源于人们日常生活，具有很强的传承性；后者则将其视为能够影响人的活动，对个体发展产生一定意义，具有即时性的特点。
（一）民间游戏是传统民间文化的重要组成部分
民间游戏扎根于社会文明，渗透在日常生活，属于民俗学的研究范围。虽然在民俗学范围内的众多研究中也是各有差异并未达成一致，但仍具有一定的代表性。如被人们所广泛认同的乌丙安先生，他认为：“民间游戏是指流传于广大人民生活中的嬉戏娱乐活动，俗称玩耍。游戏是游艺民俗中最常见的、最普遍的、最有趣的娱乐活动。它主要流行于少年儿童中间和节日里成年人娱乐节目之中。”［3］陈连山在《游戏》中将民间游戏解释为：流传于广大民众之中，由两者或两者以上的人组成的具有独特规则、稳定表现形式和传承优秀文化性质的游戏。郭泮溪在其著作《民间游戏与竞技》中提道：“广泛流传于民间，人民群众喜闻乐见，以娱乐、嬉戏为目的的身体活动或智力性游戏称之为民间游戏与竞技，如，踩高跷、跳绳、老鹰抓小鸡、跳像皮筋、母鸡护蛋等项目。”［4］
（二）民间游戏概念在教育人类学领域研究下得到一定发展，具有非传承性
如涂元玲将儿童在生活中的随地取材即时发生的游戏称为“玩耍”，认为：“玩耍和游戏均是指一种自愿的活动或消遣，以自身为目的并又伴有一种紧张、愉悦的情感。两者之间的区别在于：游戏是有规则的，但是，在这种有规则的活动之外，儿童还有其他的玩耍活动，如无所事事或偶然性为。具体来说，如，在椅子上、床上或炕上爬来爬去，摆弄家里的锹、铲子、扫帚等东西，到屋外随意地走走等等。”［5］张新立在研究彝族儿童民间游戏对其定义为：“流传于彝族地区民间的、彝族儿童在日常生活中自愿和自由嬉戏、玩耍与娱乐的活动。它不同于专门的教学程序和指导”［6］，他还从教育人类学的视角解读过民间游戏———“斗鸡”所具有的价值。综合以上对民间游戏概念的分析可知，民间游戏主要是指由民间创编、流传于广大民众之中，为儿童所喜闻乐见的、承载着中国优秀文化的活动。具有传承性和即时性、群体性和个体性、地域性和普遍性、随意性和教育性等特点，这些特点使得民间游戏教育价值的研究更具有现实意义。
二、关于民间游戏对儿童发展教育价值的研究
无论是被称为“幼儿教育之父”的福禄贝尔，还是与之齐名的伟大儿童教育家蒙台梭利均强调游戏对于儿童发展的不可或缺性。中国教育家陈鹤琴也曾说：游戏是儿童的第二次生命。民间游戏源于中国五千年文明历史，源远流长，是人们智慧的结晶，它内容丰富多彩，取材简便易得，形式灵活多样，且具有一定的科学性，活动较少受空间限制，娱乐性、随机性较强，符合儿童好动、好奇、好模仿的特点，也对其动作、认知、社会性、情感等身心发展有很大的教育价值。儿童发展包括身体的发展和心理的发展两大部分，“身体的健康是儿童全面发展的基础。儿童年龄越小，身体发展对心理发展的影响越明显。”［7］身体的发展主要是指：人体各种器官系统的生长，如，身高、体重等；运动能力的发展，如，大小肌肉群的发展、跑、跳、投等；对外界环境变化和自身变化的适应能力，如，对冷热的适应、对疾病的抵御等；心理的发展主要是指儿童在认知、社会性、情感、个性等方面的发展和完善。民间游戏简单易学，取材容易，多人参与，具有一定技巧性，难易适中，对促进儿童身心全面发展具有重要的教育价值。
（一）民间游戏对儿童身体发展的作用
自从有正式教育以来，人们无不重视身体活动在少年儿童教育中的作用，现代大教育家洛克就将体育与智育、德育并称“三育”，提出“三育”应成为学校教育的主要目标，青年时代的于1917年以“二十八画生”笔名在《新青年》杂志上发表《体育之研究》一文，对体育就有精辟的论述，指出：“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体，无体是无德智也”。［4］游戏活动对儿童来说是锻炼身体体能的重要途径，对儿童身体发展具有积极的意义。身体的良好发展是其他机能发展的基础，是实现良好生活的基本条件。与民间游戏相比，现代游戏（包括媒体游戏和现代玩教具等）呈现出由户外逐渐转向户内、由多人向单人化过渡等特点，使活跃期的儿童被迫在狭小的封闭的空间内进行所谓的“游戏”，身体发展得不到满足。再者，由于现代化进程的加快及家长对儿童的过度保护，儿童户外的游戏时间被大量剥夺，跑、跳等基本动作的发展受到很大限制，身体素质也急剧下降。民间游戏多是在大自然的环境中进行的，空气中的氧气和其它的有益因子有利于儿童的新陈代谢，促进其呼吸系统发展，提高其免疫能力抵抗疾病；阳光中的有益射线可以起到杀菌以及促进儿童骨骼生长的作用；外界环境的变化还可提高儿童的适应能力。民间游戏在幼儿园活动中应用较为广泛，但最能体现出“促进幼儿身体发展”这一目标的当属民间体育游戏在幼儿园中的运用。罗红辉从民间体育游戏存在的问题出发，论述了当前幼儿园运用民间体育游戏时出现的误区并提出了一定切实可行的策略；李玉峰则从民间体育游戏所具有的特性、价值入手，阐述了民间游戏入园的可行性；曹中平、刘霞等学者则从提高幼儿身体健康这一角度，论述了民间游戏促进幼儿身体发展的重要性。此外，从已有研究结论可知：民间游戏多由奔跑、跳跃、抓握、钻爬等基本动作构成，通过游戏可以训练大小肌肉群及协调、平衡能力等的发展，增强心肺功能，促进幼儿身体健全发展。如：“丢沙包”、“钻山洞”、“老鹰捉小鸡”等民间游戏在幼儿园中的应用，都可以发展幼儿的跑、跳、投、躲、闪等基本动作。
（二）民间游戏对儿童认知发展的作用
“认知发展是人的发展的重要组成部分，它是指个体认知结构和认知能力的形成、发展和变化过程，涉及知觉、记忆、注意、思维、语言、想象等多种心理过程。”［7］对儿童而言，游戏是儿童生活中的主要活动，是学习的主要方式，因此，游戏是他们获得认知发展的主要途径。美国心理学家皮尔斯曾说过：“儿童认知发展的两大基础分别是玩耍和听故事。”在游戏过程中儿童的各种认知能力逐渐得到启蒙和加强。民间游戏是由民间自行组织创编而得，并没有明确的分类体系与标准，但范围较广涉及儿童活动的各个方面，对其认知发展具有很大的促进作用。首先，民间游戏多伴随着童谣、民谣等，不仅促进儿童口头语言的发展，而且对其记忆能力的提高具有一定影响。如：刘饶民的童谣《春雨》：滴答，滴答，下小雨啦！种子说：“下吧，下吧，我要发芽。”梨树说：“下吧，下吧，我要开花。”麦苗说：“下吧，下吧，我要长大。”孩子说：“下吧，下吧，我要种瓜。”滴答，滴答，下小雨啦！这首童谣，通过反复的咏唱，不但可以帮助孩子学习语言，还可以使他们的表达能力得到提高。［8］其次，幼儿园活动与教学中融入民间游戏。民间游戏中的材料多来自于生活、自然，如：泥、石头、纸、棍棒等，教师在教学和活动中可以投放恰当的材料，让儿童在游戏过程中可以根据自己的兴趣和喜好对这些材料进行创作和想象。如：“骑竹马”（将竹子、棍棒等当作马）、“斗草”（以捡来的树叶、草茎等辨别胜负的游戏）、“玩泥巴”（用泥巴做成自己喜欢的形状或物品，也可用以比赛）、“纸艺”（用纸或其他物品折成各种东西）等民间游戏作为幼儿园的活动内容（自由活动时间）或课程内容（认识物质性质），会对儿童想象、思维、注意等认知过程产生很大的促进作用。
（三）民间游戏对儿童社会性发展的作用
“大量研究表明，游戏可以促进婴幼儿社会性发展。游戏是婴幼儿社会往的重要形式，也是他们社会性发展的重要途径。”［7］社会性发展主要包括理解他人意图和想法、学会分享、合作，理解规则、遵守规则等，获得同情心和与人相处的能力。社会性发展是儿童由自然人转化为社会人的过程中重要的动力来源，是儿童将来立身于现实社会、与人和谐相处所必不可少的。
1．民间游戏促进儿童规则意识的形成
俗话说：“无规矩，不成方圆”，对于儿童而言其自我约束力还很薄弱，规则意识不强。“老鹰捉小鸡”、“拔河”、“捉迷藏”及棋类游戏具有很强的竞技性和规则性。徐莉在《毛南族儿童的棋游戏及其教育价值》一文中提到：“儿童各类棋游戏的开展使儿童的规则教育不再是空洞的说教，孩子们在游戏的过程中会切身体会到规则的重要性，并潜移默化地掌握各项游戏的具体规则，久而久之，有助于促使儿童形成规则意识。”［9］学者张新立通过分析经典民间游戏“斗鸡”的内在价值，论证了在游戏过程中儿童所展出的智慧和策略及对于游戏规则的认识；还有学者对“捉迷藏”这一民间游戏进行了相关解读，指出了民间游戏在组织过程中的所具有的规则性以及对幼儿规则意识培养的重要性。
2．民间游戏有利于儿童亲社会行为的发展
人本主义心理学家马斯洛认为：当儿童基本的生理、安全需要得以实现后，儿童就希望自己能有所归属，能够融入集体，与集体中的成员之间建立深厚的感情，得到认可。集体教学活动、亲子活动、小组活动等幼儿园常开展的教育形式，是发展幼儿亲社会行为的良好渠道。我国不少研究者从不同的视角、地域对民间游戏进行了探究，从实证的角度论证了民间游戏融入幼儿园课程实现幼儿亲社会行为的良好发展。如：集体游戏“丢沙包”、“跳皮筋”，区域游戏“过家家”，亲子游戏“老鹰抓小鸡”等民间游戏都需要儿童之间相互合作、相互理解，通过商议决定角色分配才能够完成整个游戏。在玩耍期间通过合作、分享等游戏体验促进亲社会性的发展。
（四）民间游戏有助于儿童积极情感的培养
“情绪情感是我们心理活动的重要构成因素，它可以发动、组织与干扰人的认知过程与学习活动，影响人际关系的性质与发展方向，影响人对待生活的态度。”［7］儿童时期是人的情感发生发展的重要时期。有研究表明，现代儿童的情感体验中有很多不喜欢的东西或不想做的事情，作家陈村也说：“看着今天的孩子，我总会生出一点怜悯，他们不光缺少玩的时间，就是玩起来也很可怜。他们很少和人玩，只能和机器玩，和从来没说过话的玩具动物玩。他们很少气喘吁吁，大笑大叫。”［10］这体现了现代儿童情感发展的悲剧。民间游戏具有浓厚的趣味性和娱乐性，它既区别于以教育为目的现代游戏，也不同于成年人眼中的游戏，是属于自然游戏。首先，民间游戏有较强的本体性而非工具性，儿童可在自发状态下进行游戏，这种轻松、愉悦、无压力的氛围，能够满足儿童内在的情感需要，在适当抒发自己情绪、情感的同时能够正确理解他人的情绪、情感。研究者叶小艳在《乡镇中心幼儿园民间游戏“竹趣”方案开发的行动研究》一文中以“竹游戏”为主线，通过教学活动、游戏活动及亲子活动将其融入幼儿园课程，让幼儿体验活动过程中教师、同伴及家长所具有情感，进而增进幼儿自身的情感体验。其次，民间游戏没有明确的规定性，游戏的形式与规则可以随着儿童自身的实际情况而变化，这就使得儿童在整个游戏过程都充满活力和兴趣，不论胜负都会获得积极的游戏体验而为其形成良好的情感打下基础。比如，“骑竹马”、“荡秋千”等民间游戏很容易成功，有利于儿童自信心和乐观情绪的养成；“跳皮筋”、“拍烟牌”等虽有输赢之分，但丝毫不影响儿童参与游戏的热情，源于其承受挫折的能力和开朗活泼的性格；“草编”、“纸艺”等充分发挥了儿童的智慧、想象力以及审美能力，以美的事物促进其积极情感发展的能力。
（五）民间游戏有助于儿童个性的发展
“个性是指一个人比较稳定，具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特组合。它包括了一个人的需要、动机、兴趣等个性倾向性，还包括气质、性格、能力等个性心理特征，此外，个性还包括自我意识。”［11］对一个“完整的儿童”而言，其个性主要体现为“游戏性”，游戏性既包括主体性的特征（主动性、积极性、创造性），又包含开朗、快乐、幽默等品行。民间游戏具有的竞争性、合作性、娱乐性等特征是儿童个性形成的动力源泉。民间游戏之所以大受欢迎在于其所带来的乐趣远大于失败产生的不安，使儿童逐渐养成了积极、主动、坚韧等良好的个性及意志品质。如，水族地区民间有种游戏叫“打飞鼠”就非常考验儿童的创造力和坚持不放弃的精神。“滚铁环”、“斗鸡”、“扔石子”等民间游戏都非常具有技巧性和智慧性，儿童要想在游戏中赢得胜利没有一定的毅力和正视自我的觉悟是很困难的。儿童只有在游戏中获得了积极的游戏体验，需要得到了满足，兴趣得以展现，才能培养儿童外向、开朗、乐观的性格，促进儿童自我意识的萌芽。因此，将这些丰富的民间游戏资源作为当地幼儿园的教育资源，开发多元化、丰富性的课程模式，为促进幼儿个性发展奠定基础。
三、不足和尚待研究的问题
民间游戏是先人们智慧的结晶，在贫瘠的时代为儿童的发展添了一抹炫丽的色彩，直至今天仍未褪色。无论是对儿童而言，还是对于家长教师来说，对民间游戏进行其教育价值的深刻研究都是非常有必要的。总结以上研究结果，发现还可以从以下几点进行进一步的研究：
第一，理论是实践的基础，从哲学、社会学、人类学、历史学等理论基础上去进一步剖析民间游戏的本质、内涵、意义和价值，能够使其更好的适应现代社会，使研究者对民间游戏教育价值可进行多层次、多角度的探索，使之更加适合现代儿童的发展。
第二，一个完整的人是由身体、心理和精神三个层面所组成的，三者的和谐发展才能体现一个人的完满发展。所以，应进一步研究儿童在精神层面所具有的特点及如何从精神角度去实现民间游戏的教育价值是非常值得思考的问题，也是更深层次挖掘民间游戏教育价值的一种有效手段。
第三，民间游戏的实证研究多集中在少数民族、农村地区等偏远、贫困区域，且多从文化的角度对民间游戏进行剖析，虽充分利用了当地资源，充实了幼儿园课程形式、减轻了幼儿园投入负担等问题，但未考虑如何切实提高儿童的学习能力，也未从儿童的需要和民间游戏的本体价值出发，而忽视了民间游戏真正的价值。另外，研究只关注了民间游戏的地域性价值而忽略了其普遍性价值。
第四，据研究表明：在现代社会中，无论是家长还是幼儿教师都对民间游戏所具有的教育价值持肯定态度，也希望将民间游戏融入到幼儿园教学中，但结果显示我国幼儿园中真正利用民间游戏进行教学的却寥寥无几。因此，如何将民间游戏这一资源进行合理的开发，并广泛利用显得尤为重要。全球化与城镇化背景下，作为民间文化重要组成部分的儿童民间游戏，日益受到越来越多学科领域中研究者的关注和重视，对前人的总结使人们认识到了悠久而自然的民间游戏的魅力，同时，我们也认识到了对民间游戏价值研究的片面性，因而对具有文化和社会双重特性的民间游戏而言，我们对其教育价值的研究仍然任重道远。
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关键词：幼儿；养成教育；路径
中图分类号：G611文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）08-0030-02
我国著名教育家、心理学家陈鹤琴先生曾指出：“人类的动作十分之八九是习惯，而这种习惯又大部分是在幼年养成的，所以在幼年时代，应当特别注意习惯的养成。但是习惯不是一律的，有好有坏；习惯养得好，终身受其福，习惯养得不好，则终身受其累。”斯金纳经过研究发现，人的一天的行为中大约只有5%是属于非习惯性，而剩下95%的行为都是习惯性的，并且人一旦形成某种习惯后就很难改变。由此可见，作为一种“自动化”的过程，习惯对于人的影响是非常重要的。随着现代教育学、心理学的不断发展，习惯的重要性开始受到人们广泛的关注。在这样的时代背景下，养成教育作为一种专门培养人良好行为习惯的教育也应运而生。从人们对养成教育的关注点来看，人们更多关注的是中小学阶段的养成教育，而相对忽略幼儿阶段的养成教育。
一、对幼儿进行养成教育的意义
从人们对儿童年龄阶段的划分来看，幼儿期普遍指的是3～6岁这样一个年龄阶段[1]。这一阶段的孩子由于身心发展的不成熟性，极易受到外界环境的影响，其行为习惯的养成在很大程度上依赖于成人。幼儿阶段是整个人生中最敏感的时期，同时也是素质教育的最基础的阶段。因此，从长远来看，对这一阶段的儿童进行养成教育具有重要的意义。一方面，通过养成教育能够让儿童学会辨别是非，形成初步的善恶观念。幼儿对事件对错的判断主要是依赖于成人的教育。对幼儿进行养成教育能够让幼儿获得基本的是非观念，形成对事物的初步辨别的能力。另一方面，通过养成教育能够让儿童形成良好的行为习惯。儿童习惯的养成离不开成人的教育，成人通过创设各种情景，对幼儿进行有针对性的教育，使儿童形成有利于自身发展的良好习惯。
二、幼儿养成教育过程中常见的问题及原因分析
1.单一的培养方式
在对幼儿进行养成教育时，人们采用最多的一种方式就是说教，即通过语言灌输的方式将一些行为习惯的条条框框填塞给儿童。这样的说教方式，不符合幼儿的认知发展水平，不利于幼儿形成良好的行为习惯。
2.片面化的知识传授
幼儿的养成教育是一个知、情、意、行相统一的过程。幼儿养成教育的效果离不开幼儿对养成教育的认知及相应的情感体验等。受传统思想的影响，成人在对幼儿进行养成教育时存在一种片面化注重知识的现象。人们谈到幼儿的养成教育时，通常将养成教育等同于幼儿对行为习惯知识的获得，变成一种纯知识的教育，使得养成教育往往达不到想要的效果。
3.家园合作不到位
幼儿的养成教育是一个长期的过程，离不开家庭和幼儿园之间的合作。随着社会的不断发展，人们的家园合作意识逐步在增强。但由于各方面的原因，家园合作往往流于形式化。这在很大程度上导致了幼儿行为习惯养成的不稳定性。一方面，幼儿在学校能够和别人分享东西，知道谦让，懂得助人为乐；另一方面，幼儿回到家就变成了“小皇帝”、“小公主”。产生这种现象最为主要的一个原因，就是幼儿教师和家长未能做好交流沟通工作。家园合作的不到位，使得幼儿养成教育很难取得好的成效。
三、幼儿养成教育的路径
1.通过故事启发幼儿的认知
皮亚杰通过“对偶故事”法对儿童的道德发展进行研究发现，幼儿并不能了解规则的真正意义，他们对规则的遵守只是基于对成人权威的服从。科尔伯格在皮亚杰研究方法的基础上通过“道德两难故事法”发现，幼儿处于前习俗水平阶段，这一阶段的幼儿缺乏是非善恶的观念，他们服从规范是为了避免惩罚[2]。因此，在日常生活中会发现很多这样的现象，在成人的要求下，幼儿会按照相应的行为规范行事，但当问道为什么这样做时，他们通常的回答都是“XX说的这样做的孩子才是好孩子”。但是，正如古人所说的一样，“万事始于行，诸行始于知”。人们采取某种行为是基于人们对这种行为的认知。因此，教育中注重启发幼儿的认知成为了教育的应有之义。
幼儿阶段的孩子在皮亚杰的认知发展阶段论中属于前运算阶段。他们对事物的认知依赖于具体的情景和生动的形象，而故事最基本的特征就是故事情节的情境性和故事人物的形象性。因此，故事对于幼儿来说具有普遍的
吸引力。维果茨基的“最近发展区”理论认为，教学不仅要考虑儿童的现有发展水平，还必须关注在有能力人的指导下，儿童可能达到的水平。基于此，通过故事法提高幼儿的认知水平最主要的是所选故事应符合幼儿的年龄特点。成人在给幼儿讲解故事时应绘声绘色，增强故事的吸引力；讲完故事后，成人可以提出相应的问题和幼儿共同讨论。如在故事《窗外的垃圾》中，教师讲解完故事后可以提出这样的问题：“窗外的垃圾是谁丢的？”“它们这样做对不对？为什么？”“你喜欢故事中的小兔吗？为什么？”通过这样的提问既让幼儿养成不乱丢垃圾的习惯，又对幼儿的环保意识进行了启蒙教育。
2.通过游戏增强幼儿的情感体验
良好行为习惯的养成离不开人的主体性，人是一个生命的存在，人和动物的一个重要区别是人具有情感。在目前的幼儿养成教育中，人们关注的焦点通常是人的行为习惯的养成，而相对忽略在养成行为习惯过程中人的情感体验。古人云：“感人心者，莫先乎情。”说明了只有通情才能达理的道理。情感是个体产生某种行为的动力[3]。人在参与活动的过程中会产生相应的情感体验，幼儿的年龄特点决定了幼儿最基本的活动是游戏。“幼儿教育之父”福禄贝尔指出：“游戏是儿童发展的最高阶段，是这一时期人类发展的最高阶段，因为游戏是内部存在的自我活动的表现，同时，它是人的整个生活中所特有的，是人和一切事物内部隐藏着的自然生活中所特有的，所以，游戏给人欢乐、自由、满足，内部和外部的平静和整个世界的安宁。它具有一切善的来源。一个能够痛快地有着自动的决心、坚持做游戏、直到身体疲劳为止的儿童，必然会成为一个完全的人、有决心的人，能够为了增进自己和别人的幸福而自我牺牲的人。”[4]因此，游戏应是幼儿养成教育的基本途径，教师应注重创设游戏的情境，让幼儿在参与游戏的过程中形成良好的行为习惯，并获得积极的情感体验。如在角色游戏中，让幼儿扮演不同的角色，从而体会不同角色的情感，培养幼儿的移情能力；在团队游戏中，让幼儿学会合作与分享，并体会到由此带来的快乐；在体育游戏中让幼儿学会相互帮助，享受“助人”和“被人助”时的愉悦体验。
3.通过日常生活锻炼幼儿的意志力
“生活世界”的概念是由西方生活大师胡塞尔首先提出的，他的“生活世界”指的是人生活的方方面面，最主要的特征就是直观性。受胡塞尔“生活世界”观念的影响，许多教育家针对教育和生活的问题做了大量研究，如实用主义代表人物杜威提出的“教育即生活”，我国著名教育家陶行知提出的“生活教育理论”等。综合相关研究观点可发现，他们都强调教育应关注学生的日常生活；教育应回归日常生活世界，教育应和学生的日常生活经验相关联。
教育、人和生活三者之间的关系决定了生活本身就具有教育的意义。
教育是通过各种途径促进人全面发展的一种活动，教育中教育者和受教育的对象都是人，人接受教育的一个途径之一就是生活，过什么样的生活就会使人成为什么样的人[5]。习惯指的是人们做某事的一种自动化的过程，不需要过多意识的参与，习惯的养成需要时间的积累和人们坚强的意志，而所谓意志是有意识地支配、调节行为，通过克服困难，实现预定目标的内在心理过程。人要养成某种良好的行为习惯必须排除外界环境的干扰，克服所遇到的困难，在克服困难的过程中就体现了意志的力量[6]。幼儿的意志力相对来说比较薄弱，很多时候做事情缺乏坚持性，对成人的依赖性较大。因此，需要在日常生活中对幼儿的意志力进行培养，如有的幼儿有挑食的毛病，不喜欢吃蔬菜、水果等，这个时候成人就要有意识地引导幼儿，让幼儿明白挑食的危害及合理膳食的重要性，帮助幼儿克服挑食的毛病，养成良好的饮食习惯。还有的幼儿做事情总是很容易产生懈怠，针对幼儿这种“三分钟热情”的做事态度，成人应在日常生活中让幼儿做一些力所能及的事情（如：当值日生发碗筷等），培养幼儿良好的意志力。
4.通过榜样法，培养儿童良好的行为习惯
行为是基于一定的认知和情感而产生的，养成教育的最终目标是培养幼儿良好的行为习惯。社会学习理论的代表人物班杜拉通过实验提出了观察学习的理论，认为儿童的学习主要是通过观察他人的行为而获得的。幼儿具有爱模仿的天性，幼儿模仿的对象主要是日常生活中常见的人。首先，幼儿模仿的常见对象是父母、教师等。因此，作为成人应为幼儿树立良好的榜样，如要让幼儿养成不乱丢垃圾的习惯，成人自己就不应乱丢垃圾；要让幼儿养成尊老爱幼的习惯，成人自己就必须是一个尊老爱幼的人。总之，要想让幼儿成为什么样的人，成人自己就必须首先成为那样的人。其次，幼儿同伴也是幼儿模仿的主要对象，这就要求教师要善于利用幼儿的替代性经验对幼儿的良好行为进行强化。如当班上某个儿童具有帮助他人的好习惯时，教师就可以当着班上其他幼儿的面，给予这名幼儿以口头表扬（XX今天帮助了别人，真是一个好孩子等）或物质表扬（如奖励小圆点、五角星等）。通过这样的一种方式一方面能够强化幼儿的好的行为，另外一方面则能为其他幼儿树立良好的榜样。
习惯是一个长期积累的过程，它包括了认知、情感、意志、行为等方面的内容，良好的习惯是基于正确的认知、愉悦的情感体验再加上持之以恒的毅力并通过行为而表现出来的。为了达到养成教育的目的，让幼儿形成良好的行为习惯，对幼儿进行养成教育时应注重知、情、意、行的统一，不能单纯就行为培养行为，以免造成幼儿“知其然，而不知其所以然”的现象发生。同时，由于幼儿的年龄特征使然，幼儿行为习惯的养成具有很大的反复性。教师和家长在对其进行教育时必须具备足够的耐心，不能急于求成。并且，人的行为习惯的养成总是处在一不个断变化的过程中，因此，养成教育应是贯穿于人一生的教育。除了需要加强家园合作外，还应注重家庭、幼儿园、社区“三位一体”教育模式的开发，通过家庭、幼儿园和社区之间的相互合作，从真正意义上将幼儿培养成一个具有良好行为习惯的人。
参考文献：
[1]陈帼眉，冯晓霞，庞丽娟.学前儿童发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社.2007.
[3]冯勇刚.家庭道德启蒙教育的情感艺术及其实施策略[J].教育导刊，2011（4）.
[4]张唤庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979.
[5]唐汉卫.生活：道德教育的根本途径[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2005（11）.
