时间：2023-06-25 16:23:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职业规则，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】国外经验;教师素质;职业道德;道德建设
教师职业的作用主要依托于教师师德的巨大感染力，也正因如此，在人类社会发展的历史长河中，高尚的师德始终是人们热切关注的重点，也是教师们共同追求的目标所在。绝大多数的发达国家由于政治、经济、文化方面的高度发展，也促使其形成了较为完善的教育教学体系，在教师职业道德建设上俨然已经取得了一定的成绩。因此，对国外发达国家的教师职业道德建设概括进行深入的分析与研究，从中吸取成功的经验，对进一步推动我国教师职业道德规范建设势必有着至关重要的作用。本文结合个人多年从事教师工作与教师职业道德规范建设的研究，对国外教师职业道德规范建设概括及其带给我国教师职业道德建设的启示进行粗浅的探讨，也希望通过阐述，能够为我国教师职业道德规范建设提供有益的参考。
一、国外教师职业道德规范建设概括
通过对相关参考文献的研究与实际案例的调查分析可以得知，无论是任何一个国家都非常重视对教师职业道德规范的建设工作，都将教师职业赞誉为天下最光辉的职业。也正因如此，教师师德建设始终是各个国家的教育界最卖力“经营”的重要领域。其实发达国家在教师职业道德建设上已经取了十分骄人的成绩，正是我国需要好好学习的重要榜样。在教师职业道德规范建设这个问题上，可以说美国是最代表性的。因为，早在1986年，美国的乔治亚州教师协会就已经颁布了教师的专业伦理规范，随后各个州相继效仿。而在1941年，美国政府则是正式通过了《教师专业伦理规范》的内容，并于1941年、1952年相继进行了两次修改，直至1975年，全美教育协会又对《教师专业伦理规范》的整体结构进行了大幅度的修改，成为了美国教育界中最具影响力的执教行为规范，且一直沿用至今，并也成为了其他世界各国在制定教师职业道德准则上的重要范例。在亚洲，日本对教师职业道德规范建设也具有着其独特的见解与亮点，并得到了日本人民的高度重视。目前，日本教师所使用的师德规范，出自1952年日本教师联合大会通过的《伦理纲领》。而无论是对任何一个发达国家教师职业道德规范建设情况进行分析，我们都不难发现，在教师职业道德规范建设中，国外都特别重视:教师的职业伦理规范、师德的结构层次、师生关系、教师职业道德养成，这几个方面的工作。而恰恰是对这几项工作的重视与发展，发达国家普遍拥有着较为完善的教师职业道德规范体系。
(一)发达国家往往重视教师职业伦理规范的建设。而这一点我国可以从联合国教科文组织、国际教师团体协商委员会的相关规定就可得以验证。尤其是在联合国教科文组织的相关文件中，我们可以清楚看到，其对教师的师德原则有着具体的要求，教师应该尊重每一名学生享受教育的权力;教师应该与学生家长机密合作，做好学生教育工作;教师应该积极参与到社会与公共生活之中;教师应该与各行政部门充分合作，为学生征求最大利益;教师应该公平、公允地评定学生的学习成绩;教师应该做好学生人身安全的保护工作。可以说这些原则是对全世界范围内的教师所应具备的师德提出的相应规范要求。因此，也足以说明了国外非常重视对师德规范的制定，从而也为教师本人的道德行为作出明确的约束。
(二)发达国家往往重视对师德规范结构层次的划分，以此便于师德规范的实施与实际操作。这里我国以美国师德规范为例，可以清楚看到西方国家对师德规范不同层次划分的重视。根据郑金洲、黄向阳两位学者对美国教育界教师职业道德规范建设的研究成果表明，美国在师德规范划分上，主要将其划分为三个层面:师德理想、师德原则、师德规则。师德理想是教师努力方向的直接体现，即教师应该培养民主信念，相信每一个人都具备价值、拥有尊严，能够追求真理;师德原则是对教师行为准则的要求，明确规定了教师在对学生、对待教育上应该做到的行为，是对教师的中级要求;师德规则则是教师必须要做到的基本要求，也是师德规范的核心内容。可以说三个层面分别体现出了师德规范的不同结构，并发挥着不同的功能，理想发挥激励功能，原则发挥指导功能、规则则发挥着约束功能，三者相辅相成。
(三)发达国家往往将师生关系作为教师职业道德规范建设的核心内同所在。这是因为在学校的人际关系之中，师生关系可以说是最为基本且独立存在的。在教育教学活动中，师生关系作为一种潜在的教育因素，其关系质量往往发挥着催化剂的重要作用，直接制约了学生接受教育的程度。所以，做好师生关系的处理早已成为西方国家教师职业道德规范建设的重点所在。
二、国外教师职业道德规范建设给我国教师职业道德规范建设所带来的启示
对国外教师职业道德规范建设概况进行了粗浅的探讨，清楚看到了发达国家在教师职业道德规范建设上的优点与亮点，并吸取了达国家的成功经验，结合我国的基本国情，在我国教师职业道德规范建设上，我们应该做好以下几点工作。
(一)在教师职业道德规范建设上，应该改变传统思想，将教师职业道德规范建设在公民义务的基本上，对其进行重新构建。我国在教师职业道德规范的制定上，其根本依据主要依赖于人们对教师职业崇高性的自我认识，进而对教师的人格做出了大众期待。所以，我国在教师职业道德规范的建设上应该吸取西方发达国家的优秀经验，结合我国的现有法律，进而从法律的强制意识上强化教师的职业道德意识与行为习惯，促进我国教师职业道德水平的整体提高。
(二)让教师职业道德规范从“云端”走下来，回归到“现实”生活之中。要想切实贯彻与执行教师职业道德规范，仅仅依靠理想是远远不够的。理想只能约束少数人，其所得到的效果也是极低的。尤其是我国还处于社会主义发展的初级阶段，社会经济仍处于转型的过渡时期，人们在思想觉悟、职业行为还远远无法达到理想境界。因此，教师作为一名普通的公民势必也无法达到那种高尚的人生目标。而这样构建的教师职业道德规范也更加符合人性，符合我国社会的实际发展情况，教师势必也更容易履行自身的职业道德规范要求，长期以往师德行为势必会具备更加强大的感染力量，不断提高我国教师职业道德水平。
(三)做好教师职业道德规范的“养成”。纵观近些年来，我国职业道德教育的发展，我们可以清楚认识到，截止到今日，我国的就业机制与劳动市场早已发生了翻天覆地的变化。同时一些已经从事教育岗位的教师们，想要忠诚地服务于教育工作，还必须要受到资质、职称的审查与限制。也正因如此，在当前我国教师职业内部与外部都发生翻天覆地巨变的情况下，还是采取对教师师德进行硬性灌输的手段势必早已无法满足当前的教师职业道德规范建设要求，无法满足我国当前的基本国情需求。
三、结语
本文作者：单新梅工作单位：陕西理工学院
目前，我国对学校教师的评价中重学生学科成绩和科研成果，并以此作为岗位竞聘、绩效工资和晋升职称的主要指标。在教师道德评价中只要教师不违背基本的的道德原则和规则，基本可以忽略。这种评价方式既弱化了教师道德的“他律”标准，也降低了了教师道德的“自律”要求，忽视了教师专业道德的核心，即对学生的榜样示范作用。师德具有很强的内省性和内律性，在对教师的督学体系中因为过多地强调运用规则约束教师职业行为，督促教师尽职尽责的外在手段，势必使教师这一道德行为主体始终处于被动地位，对道德的认知并非完全为个人所认同而内化为情感和意志，不利于教师道德理想的建立和道德信念的形成，因而师德建设收效甚微[2]。
1.高度重视教师专业发展过程中的师德教育。教师专业化背景下的教师职业道德建设主要包括两个方面内容：一是正确的教育理念、教育信念、价值观和良好的个性品质；二是良好的情感交往技巧与能力。师德的形成是道德认知、道德情感、道德意志和道德行为相互制约、共同发展的过程，它需要教师经历长期的学习和反复多次的亲身经验才能最终形成。因此，在职前教师教育阶段，要专门设置师德教育专业课程。内容上既要对照新课程改革和专业化背景下对教师的要求，考虑新时代大学生的思想特征，又要突出教师职业的特殊性，强调师范教育的意义，培养师范专业大学生的道德意识；在意识水准上，教师道德较之其它职业有更高的要求[3]。教师是人类灵魂的工程师，教师应具有崇高的精神境界和高尚的道德品质，突出师范生形成责任感和使命感，达到掌握教师职业道德观念和规范；理解教育、教学活动中应遵循的师德要求，明白师德在完成培养人才工作中的重要意义，从而坚定师德信念。其次注重职前教师师德情感的培养，只有建立稳定的积极健康的师德情感才会有实践师德原则和规范的自觉行为；在方法上可多用案例法、讨论法，亲身到中小学体验，与一线的教师座谈等形式让师范生获得职业认同感，树立爱国爱教，为教育事业献身的崇高职业理想。师德教育在教师教育体系中是一个连续性的过程，还应贯穿于教师在职培训过程，理论与实践相结合，提高教师在师德实践活动中的自觉性，将师德意识转化为相应的师德行为。在职教师培训中，内容应与时俱进，侧重于培养教师终身学习的意识，不断更新知识结构，成为终身学习的典范。各级各类学校要创立学习型组织，使教师依法执教、敬业爱岗，坚于职守，敬业奉献；遵循教育规律，树立正确的教育观、质量观、人才观；从情感上真正达到以人为本，热爱学生、关爱学生，这是师德规范的核心，也是师德建设的核心。2.合理构建师德的监督和评价机制。在教育领域，很多不合规范的事情并非当事人有意所为，而是因为制度不明确，评价体系不合理。在管理层面，制度创新非常重要，必须完善师德监督机制。首先，在学校应成立师德师风督导委员会，认真贯彻各类教育法规，明确教师的职业道德规范，坚持道德底线要求，使得教师有所遵循，通过可操作的、具体化的要求，逐步规范教师职业行为，提高促进教师的师德水平。其次，充分发挥学校的管理职能和惩处职能，通过校园网络、师德师风意见箱和学生座谈会等途径，为各方人士就师德问题献计献策，督促教师完善道德修养。对违反师德规范的，应依据相关法律法规及职业道德规范条例给予批评教育或处分[4]。此外，要进一步完善教师职业道德评价体系，对教师的评估考核标准应综合思想素质、道德水平、教育教学态度和育人的效果，加大师德指标的比重，坚持定性和定量相结合，构建科学合理的师德规范和善恶标准。同时在教师群体中应树立师德典型，发挥其先锋模范作用，大力倡导教师追求更高的道德目标。也可选用恰当的师德激励法，引导和激励教师更好地发挥育人的积极性、主动性和创造性，建立长效的师德约束机制促使教师自省、自重、自律，始终保持高尚的教师职业道德，并把考核结果作为教师聘任、辞退、职称评定和职务晋升的重要依据，保证师德建设不断趋向制度化、规范化、长效化。3.营造良好的校园师德伦理文化，使教师在自律和他律的约束中形成高尚的职业道德。教师职业道德具有很强的内省性和内律性。而在师德实践中内律是决定因素，因此在师德建设中除了他律的道德规范规则之外，提升教师的精神境界，保持积极健康的心态，提高个性修养，使自身的价值在教师群体中得到承认和尊重，妥善处理好诸如名誉、地位，晋级、提升等过程中的矛盾冲突，使教师逐渐形成积极向上的道德人格，达到主动、自觉、自立、自主、自省、自律的更高境界。
因此，教师职业道德建设必须与校园文化建设相结合。在学校组织层面，行政发挥管理优势，工会发挥文化活动优势，团委发挥组织优势和思想教育优势采取措施，形成合力，组织教师参加健康有益的科技、文艺、体育活动，调节教师情绪、活跃校园生活，培养教师的集体主义思想和团队精神，同时还能创造丰富多彩、格调高雅的校园文化氛围，抵制腐朽思想和文化的渗透；在管理层面，教育部门和学校领导团结教师，关心教师，集思广益，要时刻把教师的冷暖放在心上，把对教师政治上的关心、思想上的体贴、生活上的帮扶与能力上的提高有机结合起来，解决教师的实际困难，增强教师队伍的凝聚力和向心力；在舆论层面，充分利用信息技术手段，通过校园网络、广播、闭路电视、校报、校园橱窗和板报等传播媒介树立典型，表彰先进，挖掘师德模范的真人、真事、真心、真情，让被表彰的先进人物贴近教师、感染教师、引导教师。大多数教师在本质上是仰慕、向往和追求道德的理想人格的，所以，恰当地运用榜样的力量，并通过校园舆论，形成一种褒扬好的、贬抑坏的、鞭策后进的力量，促使教师扬善抑恶，追求教师应有的人格和品质。因为，一个教师或教育群体只有得到社会和民众的褒贬和认同，才能真正使道德情感升华，指引着教师职业道德向着积极、进步和健康的方向发展。
摘要：本文从师德建设的学习培训机制、考评监督机制、激励约束机制、内化自律机制四个方面阐述了教师职业道德建设的重要性。
关键词：教师 心理学 教师资格 职业道德
教师职业道德是从事教育职业的人从思想到行为应当遵循的道德规范和行为准则。教师职业道德建设是为了培养造就爱岗敬业、为人师表的教师队伍而开展的师德教育活动，这是教师队伍建设的核心和全面推进素质教育的基本保证。教师队伍职业道德水平的高低，不仅涉及教师个人道德修养，也不仅是教育系统内部师德师风好坏的反映，而且还是整个社会道德水平的折射和晴雨表。因此，教师职业道德建设，直接关系到整个社会的精神文明建设。师德建设是一个系统工程，要卓有成效地开展师德教育，需要建立健全师德建设的学习培训机制、考评监督机制、奖励约束机制和内化自律机制。
一、师德建设的学习培训机制
加强教师职业道德规范的学习和培训，开展教师职业理想教育是提高教师职业道德水平的基础和前提。建立师德教育的学习培训机制，就是要求把师德教育作为教师继续教育的首要内容，将教师学习职业道德规范制度化、规范化；就是要求将师德教育纳入学校日常教育工作，时时讲，处处讲；就是要求教师自觉加强职业道德规范的学习，知道哪些行为教师可为，哪些行为教师不可为，主动提高道德修养，自觉运用规范约束自己的教育教学活动。只有在日常思想政治学习中，加强教师的职业理想、职业形象、职业责任、职业纪律和职业道德的教育，让广大教师掌握了解教师职业道德规范的内涵和要求，理解遵守职业道德的目的和意义，教育教师热爱本职工作、忠于职守，引导教师树立正确的教育价值现、质量观和人才观，加强尊重学生、爱护学生、保护学生的责任意识，才能帮助教师不断提高思想政治素质和业务素质。教师在日常工作和生活中才能遵守规范，充分发挥工作的积极性和创造性。我作为培训教师在培训工作中，要积极参加培训机构，编写好的培训教材、针对性的对不同的培训对象搞出不同的培训方法，使培训学员在培训中收到良好的培训效果，建立良好的培训机制体系。
二、师德建设的考评监督机制
充分发挥教师职业道德考评和社会监督的作用，这是提高教师职业道德水平的重要保证。教师职业道德考评是教师考评的重要内容。为了保证考评工作的客观公正和民主公开，充分发挥考评工作的积极导向作用，有必要建立师德的考评监督机制。为此，学校可依据教师职业道德考核测评标准，积极建立个人自评、教师互评、学生评价、家长评价和组织评价相结合的师德考评机制。
这样既可确保学校师德考评工作落到实处，不流于形式；同时又有利于发挥教师、学生、家长和组织等方面的监督作用。不仅在教学中是这样，在给学员培训中也是做好考评监督，让培训的学员对老师的培训作公平公正的评价，让培训老师对学员的成绩作认真的批阅考评，使培训学员成绩得到正确的评价。
三、师德建设的激励约束机制
教师职业道德建设，既靠教育，也靠激励和约束。激励就是表彰先进、树立榜样，对依法执教、敬业爱岗、无私奉献、为人师表的教师及其优秀事迹大力表彰，同时利用报刊、杂志、电视台广泛宣传，在教师队伍中营造争优创优的声势和气氛。在学院建立了优秀教师、先进教育工作者表彰栏，使学生和培训学员能看到受表彰的优秀教师和先进教育工作者。这种道德情感渗透在教师的道德认识和道德行为中，将促使他们向着积极的方面努力，从而达到提高职业道德素质的目的。在坚持正面宣传教育为主的同时，又要注意强化政策导向，严肃法纪，严格将教师职业道德表现与教师的奖惩、培训、聘任、辞退以及教师职务晋升、工资晋升挂钩，加强对违反职业道德规范的教师的处理。凡是违反教师职业道德规范的，都要按照规定严肃查处。对于品行不良、师德败坏、侮辱学生、社会影响恶劣的坚决取消教师资格，坚决清理出教师队伍，纯洁教师队伍。在道德压力和纪律约束下，教师在内心深处对规范就会产生敬畏心理，知道违背职业道德带来的后果，从而自觉约束自己的行为和思想，遵守规范和准则。
四、师德建设的内化自律机制
进行师德建设，提高师德水平，关键在于建立内化自律机
制。无论是学习培训，还是考评奖惩，目的都是为了促进教师建立起内化自律机制。内化就是教师将社会约定的职业道德规范转化为教师自身的行为准则，将外在的约束和要求转化为自身道德修养的过程。自律就是无论是否有外在的约束和监督，教师都能严格要求自己，“一日为师终身为父”。关心每个学生、培训学员，把学生、培训学员当作自己的孩子对待。关心他们、爱护他们、传授知识给他们。不仅要教书还要育人，把学生和培训学员培养成又红又专的人才。自觉自愿地遵守规范。内化自律机制的建立，使得教师在行动中遵循这些规范时，内心会感到欣慰和愉悦；如果违背了自己的原则，就会内疚和自我谴责。这种机制，可以通过学习教育，帮助教师增强教书育人、以身立教的社会责任感和神圣使命感来建立；可以通过奖励表彰先进事迹的精神感召力，促进教师获得内在的道德满足感和上进心来建立；可以通过监督和约束产生内疚感和自责感来建立。这样，教师就会将自己的思想意识、言行举止纳入规范之中，自觉监督自己的行为，执行行为规则，并且一有逾矩，心中自有约束。建立内化自律机制，使教师从满足社会的希望到履行自己内心的道德准则，这是师德建设的目的，也是师德建设的最高境界。
小学英语学科教学技能主要指极具英语学科特征的教学技能，包括英文书写，英文童谣说唱，英文游戏，计算机辅助英语教学技能，英语学科教具的制作以及对英语教材的分析设计技巧等方面。小学英语教师最基本的学科教学技能如下:1．英语书写和板示:熟练掌握英语硬笔书写的规则和要求。能够书写规范，流畅和比较美观的英文匀笔斜体行书。2．演唱和教唱英文歌曲技能:能够完整准确流畅地演唱小学英文歌曲，并掌握教唱英文歌曲的步骤，方法和手段，以及根据教学需要进行歌曲改词改编等技能。3．简笔画辅助教学技能:掌握各类教学简笔画的绘画技巧，能够运用简笔画教授英语单词，句型，语法和课文，讲故事以及讲解其他内容。4．英语教学游戏组织技能:掌握一定数量的英语游戏，并能够结合教学内容运用并设计游戏，在课堂上有序地组织学生玩游戏，激发学生兴趣。5．常规教具制作与电教仪器使用技能:能结合授课的需要制作不同类型的教具并选择使用不同的电教设备辅助教学6．多媒体辅助英语课堂教学技能:熟悉多媒体课件制作以及媒体声像系统的操作并运用于教学。7．教学设计:“熟练掌握指导低年级小学生学习英语语音、词汇、对话及高年级小学生学习语篇的方法。”［2］(P5)能根据我国少年儿童学习外语的特点撰写教案，设计合理的教学程序。除了具备以上基本技能外，学校还应培养他们的多媒体教学辅助技能等。
二、多方努力，训练培养学生的教师职业技能
(一)全方位管理专业学生教师职业技能的训练
要培养高素质，强职业技能，高职业素养，职业适应能力强的英语师范专业毕业生，不仅需要该专业教师对学生教师职业技能培养训练的重视，更需要学校的相关教育教学部门的多元管理，从目标，质量和训练强度等方面进行宏观调控。1．严格规定教师职业技能训练计划及标准并使之系统化。要让学生具有良好的教师职业技能，不是短期的训练能够达成，应该是有计划，有秩序，循序渐进的系统化培养过程。制定长期的训练标准规划，可以采用分阶段目标进行训练考核。如对入学的新生进行以扎实英语语言基础为目标的专业技能培养训练，而大二的学生则侧重以强化教学基本功为目标的课堂教学基本技能训练，对于毕业班的学生应该是以训练学科教学技能为主，提高职业适应能力为辅的技能训练与教学实践相结合的模式，从而保证毕业生的职业能力和素养。2．拓宽思路，创新思维，运用多种有效规范的训练方法贯彻实施计划。理论联系实际，课内外训练相结合，集体训练和个人辅导相结合，范例训练和创造训练结合、单项技能训练和综合技能训练结合等方法进行，并通过举办各种教师职业技能大赛对学生的训练效果加以考核和激励，促进训练计划的实施。3．加强校内外实训基地的建设，着力训练学生的实际教育教学能力。教师职业技能的训练不是纸上谈兵，只有实践动手才能真正让学生领会，理解并最终内化掌握下各种技能。校内主要可以通过加强微格教室的建设，可以使学生的系统训练得到更好的实践和检验，在微格教室创设的仿真环境中进行教学实践，逐渐夯实职业技能。另一方面应该开拓各类校外实训基地，提高学生在真实教学环境下的执教机会与频率，学生的职业技能得到全面检验。
(二)通过校本研习，提高学生教学实战技能
利用网络媒体的优势，收集各类优秀教师职业技能大赛视频及各类讲座材料，结合专业教师积累的各类趣味教具，PPT，教学反思，各类教学材料，以及校外优秀小学英语教学设计等材料，进行资源的整合，形成系统成套的课程资源，上传至学校网站供学生参阅下载借用，并鼓励学生动手制作教具，创新教学设计，提高教学实战技能。
(三)建立监督和激励机制，促进和保障学生职业技能训练的质量
1．建立教师负责制，落实各个学生职业技能训练的自我管理与监督。每个教师负责一定名额的学生从大一到大三的各项教师职业技能训练，按阶段监督考核学生的职业技能训练情况，并做出适时的辅导，确保学生的英语语言技能和教学技能训练无断层、顺畅协调发展，循序渐进地掌握各项技能。2．阶段化举办各种教师职业技能比赛，检验训练效果，促进训练的积极性。根据不同阶段不同层次小学英语教育专业学生的职业技能训练目标，举办各种职业技能比赛，对优秀者进行奖励。如大一可举办语音口语大赛，大二可举办英文板书，简笔画，课件制作等比赛，大三可举办片段教学，说课等职业技能大赛，加强学生对职业技能的重视。
(四)与实习基地实行校校互动，共同培养的合作机制
高校与教育实习基地的合作紧密度越高，越能够促进高职英语师范专业的职业技能培养。在加强学生到小学进行认知实习，教育实习，毕业实习，顶岗实习等等锻炼外，还应该定期安排高职教师到小学挂职锻炼，授课并参与小学教研活动，加强与小学一线教师的研讨及交流，从而获得最一线，最前沿，最符合小学英语教育特点及现状的素材和观念，运用于校内的课程教学及课程实训。邀请一线小学英语优秀教师参与指导本专业学生教师职业技能的培养过程及实践，实现校校的实质性合作。
三、结语
［关键词］教师道德规范 师德建设 启示
［中图分类号］G451.6［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）11－0007－02
教师是太阳底下最光辉的职业。这一评价一向使为师者感到无限的自豪。在我国，长期以来广大高校教师更是一直以“学高为师，身正为范”作为自己努力追求的价值目标。然而近年来，由于市场经济条件下各种价值观和思想文化的互相碰撞和激荡，不平等竞争、实用主义、金钱至上等种种社会现象与教师应当遵守的职业操守之间发生了剧烈的冲突，师德失范现象时有发生，由此引起了社会的广泛关注。在对师德失范者进行批评的同时，我们关注更多的应该是如何找出症结，积极推进师德建设。师德规范作为高校教师必须遵行的职业操守，是加强师德建设的前提。在当前市场经济的环境下，与我国现行的高校教师职业规范比较而言，美国的师德规范则有许多可资借鉴之处。
一、我国高校师德规范的特点
我国高校教师职业道德规范与中小学的基本类似，大致包括依法从教、敬业爱岗、教书育人、为人师表等四个方面。从内容上讲，我国高校师德规范制定的依据是基于对高校教师职业的崇高性认识而做出的人格期待。在日常社会生活中，高校教师在人们的心目中往往被定格为理想的道德化身，由此对教师提出了“学为人师，行为世范”这种相当高的职业道德要求及自身人格修养要求。仔细分析文字的表述形式，我国高校教师的职业道德规范的表述基本上采取正面要求的形式，表达了希望教师达到的程度，而这种要求只是一种理想的期待，而没有坚定的法律基础和社会现实生活作为基础。众所周知，每一种职业都有其特殊性，教师职业也如此，但我们不能因为教师职业的特殊性就无视教师也是普通公民当中的一员这一前提。高校教师工作也是平凡职业当中的一种，在社会生活中也有自身的需求，如果超越这一基本前提，对教师的道德水平提出过高的期待，一方面会增加教师的负担，另一方面也不利于教师道德行为的实现，并且使师德规范流于形式。
二、美国师德规范的特点
美国素有实用主义传统，深受行为主义的影响。美国人深信：特定的品质表现为特定的行为，所以在师德规范方面主要体现为具体的行为准则，可操作性强。美国教师的师德规范条目不多，大致包括对学生的责任和对职业的责任两个方面。在师德规范的表述上多采用限制性语言（不准、不得之类），对教师要求定调不高，但师德规范的规定很明确、很具体、更具有操作性，直接影响与限定教师在课堂内外的表现和教学行为。例如：当学生的学习、健康及安全受到危害时，应为保护学生做出恰当努力。不应故意使学生处于尴尬或受贬低的处境中。
三、美国师德规范对我国高校师德建设的启示
在中美教师职业道德规范的对比之下，我们不难发现，美国的师德规范从出发点、落脚点上都比我们国家的师德规范考虑到现实的情况，更具操作性，更符合实际情况的要求，从而可为我国当前高校师德建设提供很多可贵的借鉴。
（一）师德规范的制定要充分考虑教师的实际情况
教师和其他众多的职业一样，也是普通公民中的一员，他们也有自己正当的物质利益，同样也有与其他人一样的人性弱点。因此在制定教师职业道德规范时，首先应当考虑到这一基本前提，只有这样才能制定出行之合理的职业道德规范。教师职业道德规范的制定应从治理人性的基本弱点出发，从道德和法律的层面上对教师的行为提出限制性的要求，形成一种威慑力，使教师首先明确了解，作为一名教师不能做什么，道德底线是什么。如果教师们都不去做不该做的，自然师德失范的现象就会大大减少。而就当前我国的高校师德规范而言，对教师的期待是做道德的模范，这样违背道德和法律底线的行为就被当然地认为绝对与教师无缘。但事实并非如此，从而师德规范就成了遥不可及的空中楼阁。由此可见，在我国的高校师德规范中，应当首先明确规定教师的职责和义务，从而来细化教师职业道德规范，使教师充分认识到如果他违背了职业道德规范，不仅涉及到道德问题，而且涉及到法律问题，进而能够自觉地从法律的意义上强化自己的职业之道。
（二）师德规范要提高可操作性
师德规范的存在就是要为教师的职业行为提供合理的、具有可操作性的制约，让教师做该做的事，杜绝不应有的行为。由此可见，教师职业道德规范不是空谈和口号，不是宣传标语，更不只是美好的期望，而是切实可行的职业操守，那么可操作性就是至关重要的。师德规范要为教师提供一个明确具体的切实可行的章法，作为日常教育、教学工作的指导，从而保证教育教学工作的顺利开展。与美国师德规范相比，我国高校师德规范的内容不具体，语言表述方面也不够明确。教师除了负有教书育人的职责外，首先应是如其他职业一样将该职业作为一种谋生的手段，那么规定底线，并留有空间应是职业规范制定的应有之意。只谈期望，忽略底线，往往成为一纸空文。
（三）师德要求要具有层次性
从美国的教师职业道德规范我们可以看到，其关注的重点是教师的道德底线，其内容都是关于从事教师职业所应遵守的基本规则。遵守这些规定，则有资格从事教师职业，而违背了这些规范，就不配做一名教师，要求很明确，且容易为教师所把握和执行。但这并不说明美国教师道德水平就不高，美国对教师要求不严。无论哪个职业，其职业道德规范都应是设定该职业所应遵守的规范底线，是留在该职业队伍当中的基本条件。由于每个从业人员的个人能力、修养、素质和志趣理想都有所不同，对待职业的态度也就有所分别，从而在从业之路的发展上也体现了发展的多样性和多层次性。美国师德规范的这一特点的确值得我们借鉴和思考。基于这种思考，我们认为师德应当是有层次性的，可以是以责任为基础的，可以是以情感为基础的，也可以是以信仰为基础的。所谓以责任为基础的师德，就是以从教作为谋生的手段，遵守作为教师必须遵守的基本操守，不侵害学生、学校利益，不违背社会公德，不影响教育教学，即是遵守师德。此种师德层面中的教师不一定强烈地热爱学生、热爱教育，但他们恪守了作为教师的道德底线，履行了作为教师的基本职责，即是一名合格的教师。基于情感的师德则要更高一个层次。具有此种理念的教师，怀有对教育事业、对学校、对学生的热爱，这种深厚的感情使他们能够热切地投入到教育事业当中。这是情感的升华，取决于个人的爱好、对教育事业的态度及个人经历和情感的积累。怀有这种情感的教师能够更具奉献精神，能够得到学生的爱戴。基于信仰的师德应该说是师德的最高境界，既然是最高境界，我们就不可能苛求每位教师都达到这一标准。对教师职业的信仰使教师将职业看作是毕生追求的职业理想，是实现人生价值的重要途径。这种理念能够激励教师全身心投入工作，创造性地开展工作，并很可能取得开拓性的成就，他们会像珍视眼睛一样珍视教师职业。
人类能够理性地克制自己的行为，并且能够调动自身内在的巨大潜力进行创造。从这一点而言，我们应该在给出教师基本师德要求的同时，相信教师的巨大潜力。教师不是圣人，对于教师道德的评价应与其他行业的职业道德评价遵循基本相同的原则。对师德的评价应为“职业道德底线评价”，若要求所有教师都达到以信仰为基础的师德，则有失公允，客观上会扭曲教师人格的健全，将教师推上“伪善”的歧途。
〔论文关键词〕中小学教师;职业倦怠;影响因素;应对
一、教师职业倦怠研究的缘起
1974年,美国心理分析师freudenberger在论文中首次提出了职业倦怠的概念,并将其内涵描述为个体由于执着于某种生活理想或方式,或者是无法得到预期的回报而产生的一种疲劳和挫折状态。1981年,maslach和jackson编制了职业倦怠量表mbi(maslach burnout inventory),这个量表包括情绪枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和无个人成就感(personal accomplishment)三个维度。此研究不仅较好的整理了职业倦怠的概念,也极大地促进了教师的职业倦怠研究。1982年,zabel等应用mbi对601名教师进行了研究,发现中学教师的职业倦怠水平最高。同年,schwab等也应用mbi对469名中小学班主任进行了研究,结果表明,这些教师面临较为严重的角色模糊和角色冲突,它们与情绪枯竭、去人性化之间存在显著的正相关。1985年,pines又编制了包含身体枯竭、情绪枯竭和精神枯竭三个维度的职业枯竭量表bi(burnout index)。1990年后,职业倦怠的研究更加关注不同的职业群体,教师职业倦怠的研究也积累了相当多的资料。1995年,国际劳工组织发表了“教师的职业压力和职业倦怠”专题报告,报告汇集了1985~1995年间发表的99篇各行业领域职业倦怠研究的文献,并指出教师是职业压力和职业倦怠最为严重的职业群体之一。自此,教师职业倦怠问题开始受到学者和多国政府的广泛重视。
二、中小学教师职业倦怠的影响因素
1.个体因素
首先,性别是影响教师职业倦怠的重要因素。尽管以往研究结论不尽相同,但多数文献表明,女教师的职业压力和职业倦怠水平更高。其中,女性对自身的不适更敏感、她们会面临更多的工作和家庭方面的冲突等是重要的诱发因素。其次,从工作年限来看,年轻教师往往有较高的工作热情,但相对工作经验不足,而且面临更多的职业发展压力,因此他们也就更容易产生职业压力感和挫败感。不过,工作年限和职业倦怠之间似乎还存在诸多的中介变量。第三,性格也是影响职业倦怠的重要因素。具有追求完美、固执、理想化、a型行为、神经质和自我抑制等人格特质的教师更容易感受到职业压力和职业倦怠。mills和huebner运用mbi和neo的调查研究表明,教师的人格特质得分和7个月后的职业倦怠得分之间存在明显的关联。第四,教师自我效能感也会明显影响职业倦怠水平。台湾学者孙志麟对415名小学教师的研究表明,其自我效能包括不良环境转化效能、教学执行效能、班级管理效能、学习评价效能、教学改革效能和亲师沟通效能六个维度。很显然,这些方面也会明显影响到教师的职业感受。
2.情绪劳动
情绪劳动(emotional labor)是指个体通过控制自己的表情和肢体语言以使自己的情绪表现符合工作要求或让周围的人感到舒适。情绪劳动可以分为表层展现和深层展现,前者是指组织要求的表现,与内心状态并不一致;后者则是员工认同并想表达的真情实感。台湾学者江文慈通过深度访谈发现,小学教师的职业活动不仅涉及大量的情绪劳动,其心理历程也相当复杂。在正向情绪的表达方面,小学教师表层展现的原因是“礼貌客套,印象整饬”、“状况不佳,强颜欢笑”等;深层展现的原因有“教学需要,努力营造”、“专业认同,有感而发”、“个性使然,自然流露”。抑制负性情绪的原因包括“避免后悔”、“考虑后果”、“遵守伦理”、“同理体谅”、“个性修养”和“专业成熟”。可见,无论是正向情绪的表达还是负向情绪的调节,都涉及多种方式和多种原因,反映了小学教师工作的“心劳”。相关研究还发现,情绪劳动主要包括情感付出的频率、情绪劳动的强度、情绪表现的表里一致性和情绪表现的抑制等方面,这些方面和职业倦怠各维度之间均有明显的关联。
3.职业压力
教师自身的职业特点是诱发职业倦怠的重要因素。tagami等在教师职业倦怠的综述性文章中认为,容易导致倦怠的教师职业因素包括:职业行为的不确定性,指学生对教师相同的教育教学活动会有不同的反应,这就要求教师必须具备良好的应变能力;职业角色的模糊性,指教师的职业范围和责任领域具有极大的弹性;职业效果的非透明性,是指对教师工作效果很难进行即时的数量化评估和反馈。美国教育学会则把教师职业特点概括为:专门的知识技能、长期的专门训练、强调服务精神、专业独立自主性、自律的专业团体和伦理规则以及不断的在职进修。其中,专门的知识技能尤为重要,当前知识更新日新月异,教师一旦未及时进修,汲取相关知识,就可能被淘汰,这会造成相当沉重的专业压力。
4.人际关系
leiter和maslach的调查研究表明,同事关系不和谐容易产生情绪枯竭感和去人性化,而具有良好同事关系的个体则会体验到更多的成就感。在中小学,相对于师生关系,教师和家长的关系则会带来更大的压力。尤其是家长的高学历化、教育观念的多元化、家庭和学校教育的一体化及权利意识的增强都给教师带来了明显的压力。而且,在教师和家长的互动中,教师还会面临角色混乱和角色冲突方面的压力。金子百惠对179名中小学教师的研究表明,高低职业倦怠组教师在来自学生、家长、同事、校长的社会支持方面都存在显著的差异,广泛的社会支持可以明显地缓解教师的职业倦怠。
5.组织特性
kaigawa对22所中小学287名教师的调查结果表明:认为“情绪枯竭”问题“需注意”和“危险”的中小学教师分别占19.5%和14.1%;“成就感低下”问题则分别占52.9%和56.4%;“去人性化”问题也分别占4.3%和6%。研究还发现,学校的组织特征是职业倦怠的重要影响因素,这些因素包括:教师和行政管理者的冲突、教师过重的工作负担、疏离化的组织氛围和不协调的组织工作方式。takaci和tanaka对63所中小学710名教师的研究也发现,教师的角色冲突、学校组织氛围、教师人际关系状态和对周围评价的敏感性能够显著预测教师的职业倦怠水平。
三、中小学教师职业倦怠的后果
1.职业倦怠和工作满意度
台湾学者黄宝园从硕博士学位论文和期刊论文中检索出职业倦怠、职业压力和工作满意度相关的研究354篇,对从中精选出的70个研究进行了元分析。研究发现,职业压力主要涉及工作负担压力、角色压力、人际关系压力和专业压力;职业倦怠包括情绪枯竭、去人性化和无个人成就感;工作满意度则涵盖了工作自身满足感、薪酬满足和升迁满足。研究结果还表明:第一,职业压力和工作满意度呈显著(p<0.01)的负相关,即职业压力越低,工作满意度越高;职业压力越大,工作满意度越低。第二,职业压力和职业倦怠之间呈显著(p<0.01)的正相关,相关系数分布在0.28~0.50之间。其中,情绪枯竭和角色压力之间的相关最高,表明个人在工作中,角色扮演所遭遇的问题最多,所产生的情绪冲击最大。第三,职业倦怠和工作满意度之间呈显著(p<0.01)的负相关,相关系数分布范围为-0.22~ -0.55。
2.职业倦怠和身心健康
职业倦怠可以区分为三个等级:第一级为轻度的职业倦怠,此时会出现短暂的抑郁、易怒、疲惫与挫折感;第二级为中度的职业倦怠,其症状和第一级相同,但会持续两周或者以上;第三级为重度的职业倦怠,此时会伴随有生理疾患的产生,如溃疡和慢性疼痛等。近年来,中小学教师职业倦怠水平和心因性离职率有明显上升的趋势,据日本文部科学省的统计,1992年,公立中小学在职教师因病退职者为3370人,其中因抑郁等精神疾患退职的1111人,占29.8%;2000年,因病退职教师为4922人,心因性退职者2262人,占46%;到2007年,因病退职教师为8069人,心因性退职者4995人,占60%。
四、中小学教师职业倦怠的应对
1.中小学教师的被援助需要
tomaru等通过对258名中小学教师的测查,编制了中小学教师“被援助需求状态量表”和“被援助需求特质量表”。前者用于测查中小学教师在当前教育教学中现实的被援助需要。后者用于测查在指导学生学习、心理健康和社会发展方面,中小学教师一般的被援助需要。tomaru等另有研究表明,在教师和家长和互动方面,教师的压力包括儿童指导上的困惑、家长不理解、儿童相关信息不全面、同事不支持4个要素。教师的应对方式包括逃避儿童问题、情绪自我调节、认知改变、解决儿童问题。tamura和ishikuma对214名中小学教师的研究表明,女性教师的被援助需要较男性教师高,而男性教师的自尊感则高于女性。45岁以下的男性教师自尊感越高,被援助需要也越高;41岁以上的女性教师自尊感越高,被援助需要却越低。研究者认为这主要和不同性别教师得到的社会支持有关。
2.中小学教师职业倦怠的改善意识
miyashita对1208名中小教师、教辅人员和管理者的职业倦怠改善意识进行了大样本调查研究,结果表明,小学教师提供的最能够改善职业倦怠的方法有:强化员工间的沟通和合作(30.8%)、精简工作任务(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改变工作思路(18.7%)、增加教师(17.4%)、减少事务性任务(17%)、改革学校管理制度(15.9%)。中学教师提供的主要方法有:改革学校管理制度(22.2%)、强化员工间的沟通和合作(20.7%)、增加教师(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改变工作思路(15.9%)、严守工作时间(15.2%)。此外,教辅人员和管理者提供的方法与教师虽然有所不同,但也多有重叠。即都强调增加工作人员数量、强化员工间的沟通和合作、改变工作思路和提高工作的趣味性对改善教师职业倦怠的重要性。
3.个体层面和组织层面的双向应对
首先,提高教师个人的应对能力是缓解职业倦怠的重要因素,这方面研究涉及的主要变量包括改善教师的自我效能感、提高教师的社会交往能力、培训教师学习放松的方法等,相关研究报告均取得了一定的成效。
小学教师职业道德心得体会范文1今天，我利用空闲时间学习了《中小学教师职业道德规范》。通过学习使我认识到作为教师必须认真学习、领会其精神实质，并且落实到自己的工作实践中去，做新时期师德的楷模。 热爱学生是教师的职责，那么如何体现教师对学生的爱、如何让学生接受教师的爱呢?我认为最好的办法是从微笑面对学生做起。
教师职责是教书育人，如果每天给学生灿烂的微笑，会让学生的身心受到愉悦，智能得到发展，而微笑又是一把闪闪发光的金钥匙，能开启学生走向成功的大门，使之健康成长。 在教育教学中，我学会微笑，学会把微笑奉献给每一位学生，让这温暖的阳光洒向每一位学生，当孩子遇到难题时，我给他们送去鼓励的微笑，当孩子们取得成功时，我给他们送去赞赏的微笑，面对微笑„„孩子们也学会了鼓励，学会了赞赏。
总之，在今后的教育教学工作中，我将以全心全意为人民服务的奉献精神对待本职工作，做到爱岗、敬业，做一个让家长放心，人民满意的优秀老师。
学习《中小学教师行为规范》体会再次重温《中小学教师职业道德规范》，自己的思想有一个大的飞跃，对师德教育有了更深的认识。师德规范包括八个方面的内容，但其核心是“热爱学生，教书育人”，每位教师只有突出这个核心，才能弘扬高尚师德，力行师德规范。因此，我在平凡的工作中，在微不足道的小事中用爱实践着师德。
教师担负着传播科学文化的重任，人类的文明，社会的进步都离不开老师的劳动。我作为教师队伍中的一员，一直深爱着自己的工作，爱岗敬业。近些年来，不管是生小病，还是多种老毛病并发，我都能坚守岗位，踏实工作，全身心投入到各教批辅工作中，不敷衍塞责，力争上好每节课。同时做到既教书又育人，因此，我带班级班风好，学风正，教育教学质量良好。
说到教学质量，曾有老师经常问我有什么诀窍，其实哪有什么诀窍，只不过是一个字——爱。记得有人说过：“只有对孩子门倾注全部的爱心，才能呵护其心灵，拨动其心弦”。这里单只说今年带的二年级。说起这个班，捣蛋鬼多的是，特困生多的是，让人够头疼的。爱优生的老师们大多都能做得到，可差生就难了，爱双差生就更难了。我针对学生特点，除了不断研究对策，更重要的是走进他们的心里，以心换心，让其克服自卑感。坚持正确引导，做到宽容决不放纵，严格决不过分，所以，不管课外活动还是学习活动中，同学们与我合作都很愉快。
“只有在孩子们的心里播种希望，拨撒阳光，才能让他们对生活充满激情”。在今后的工作在中，要继续以教书育人为己任，严格要求学生，因材施教，教学相长。加强自身师德修养，做一名合格的教师。
小学教师职业道德心得体会范文2通过学习《中小学职业道德规范》使我受益匪浅，教师作为人类灵魂的工程师，不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表。师德不仅是对教师个人行为的规范要求，而且也是教育学生的重要手段，起着“以身立教”的作用。教师要做好学生的灵魂工程师，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成为一名合格的教育工作者。
新修订的《中小学教师职业道德规范》从原来的8条缩为6条，并在保留原来基本内容的基础上，新增了一些可操作性强、描述更为具体的条目，对教师的职业道德提出了更高、更全面的要求，更突出了对教师自身修养和素质的时代诉求。
通过学习，我充分认识到新时期加强教师职业道德建设的重要意义，理解了新修订的《中小学教师职业道德规范》的基本内容，并将自觉用新《规范》来要求自己的言行，做新时期师德楷模。
一、做一名合格的人民教师一定要热爱自己的教育事业。 只有抱着对教育事业的热爱之情，才能全身心地投入到工作中，学生才能真切地感受到你对教育的执着、认真，你的这份热情会在不知不觉中感染学生，让他们多对学习投入一份认真，同时老师也会多赢得学生的一份尊重。在“爱岗敬业”一条中，倡导教师“志存高远”、“乐于奉献”，这在旧《规范》中是没有的。《规范》第二条“敬业奉献”，只有当教师把教育作为一项事业、作为自己的人生追求时，才可能默默奉献、甘为人梯，这是教育工作的核心价值所在。
二、做一名合格的人民教师一定要以身作则，做学生的典范 孔子说：“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”学生总是把教师看作学习、模仿的对象。教师的一言一行，一举一动，往往被学生看在眼里，记在心里，模仿在行动上。教师的人格影响，不公对学生在校起作用，甚至以后在社会上还会长时间起作用。所以，教师要处处为人师表，从小事做起，从自我做起，率先垂范，作出表率!
三、做一名合格的人民教师一定要有爱心。
爱心是师德素养的重要表现。新《规范》第三条“热爱学生”中，关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等、公正对待学生。崇高的师爱表现在对学生一视同仁，绝不能厚此薄彼，按成绩区别对待。要做到“三心俱到”，即“爱心、耐心、细心”，无论在生活上还是在学习上，时时刻刻关爱学生，特别对那些学习特困生，更是要“特别的爱给特别的你”，切忌易怒易暴，言行过激，对学生要有耐心，多加鼓励，培养学生健康人格，树立学生学习自信心。
另外，新《规范》第四条“教书育人”中，明确提出要“实施素质教育”，并首次将“激发学生创新精神”列入其中。实施素质教育，必然对教师有新的要求，也就必然要求教师“不以分数作为评价学生的唯一标准”。相信随着教育改革、考试制度改革的深入，这一点会越来越在教师对学生的评价方式上得到体现。新时代对教师的要求越来越高，《规范》第六条中提出“终身学习”：树立终身学习理念，遵守教师培训制度，不断学习，与时俱进，自觉更新教育观念，完善知识结构，潜心钻研教育教学业务，不断提高教书育人的能力水平。这个条目的提出，我觉得更有利于当前教师的发展和教育的发展。在任何教育体制下，教师总是充当着引领者的角色，教师的品行、内涵，代表着社会的文明程度。
小学教师职业道德心得体会范文3本学期初我们学校组织教师认真学习了《中小学教师职业道德规范》。通过这种深刻的学习过程，我们深深地理解新时期的教师不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表。师德不仅是对教师个人行为的规范要求，而且也是教育学生的重要手段，起着以身立教的作用。教师要做好学生的灵魂工程师，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成为一名合格的教育工作者。
华人首富李嘉诚先生曾说过：栽种思想，成就行为;栽种行为，成就习惯;栽种习惯，成就性格;栽种性格，成就命运1他以自己的成功经历告诉我们，以好的思想观念为指导，注意行为规范，并以长久的坚持使之形成习惯，对于人的一生有着多大的影响!因此，作为教师，我们应当树立正确的思想观念，以之来促使自己养成一些良好的思想行为习惯，从而走向成功。
一、忠诚、热爱党的教育事业
教师是为国家输送人才的阶梯。然而，教师又是很平凡的。我想，伟大正寓于平凡之中。因为，平凡中，我们一样能够奉献。人们常把教师比喻为红烛、人梯、春蚕、铺路石，意在表达教育这一职业的无私和伟大。所以，教师从自己执教之日起，就该对教师这一职业有充分的认识，才能彻底清楚拜金主义、仕爵主义观念，把自己的全部心血奉献给自己所从事的教育事业，我是一名在教育岗位上干了十二年的教师。我的信念就是干一行，爱一行。象陶行知所说的那样：捧着一颗心来，不带半根草去，因为我们职业的特殊性决定了，只有爱的付出，才有爱的收获。因此，作为一名教师的我，一直坚信以爱为本，用爱来感化学生，来净化学生的心灵。无论何时，我都能够理直气壮地说，投身教育事业，我终生无悔。作为一名教师我感到无尚光荣的，教师对人才的培养和文化科学事业的发展，起着重大的作用。因此要做好教师工作，就必须首先热爱教育事业。忠诚教育事业是教师职业道德培养的灵魂。
二、无私奉献，关爱每一位学生
教育是一门艺术，只有走进学生心灵的教育才是真教育。爱是教育的原动力，教师关爱的目光就是学生心灵的阳光。孔子曾说：师者，传道授业解惑也。一名老师，传的不仅仅是学之理，更应该是人之道，一名老师，职为授业，更为树形。所以教师要有完美人格，让他的一言一行使学生们的成长耳濡目染、潜移默化。所以教师要有崇高师德，不管是教书，还是育人，都能让他的学生全盘接受，永记于心。
教育是艺术，是爱的共鸣，是心和心的呼应。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育发挥最大限度的作用。可以说，热爱学生是教师职业道德的根本。对学生冷漠，缺乏热情，决不是一个有良好师德的好教师。
三、为人师表，做学生的表率
教师职业是典型的助人职业，工作任务重，社会责任大，加上自我期望值高，往往容易导致教师不能顺利应对教学工作中的某些压力，这就必然会降低教师在教育工作上的热情，从而产生不可避免的职业倦怠心理。
不可否认，教师职业倦怠的产生给社会、家庭以及个人带来了很大的影响与不便。教师职业倦怠的现象不可能完全消失，但为了能将其带来的消极作用控制在一定范围内，众多学者已经做出了贡献。
职业压力是指当职业要求迫使人们作出偏离常态机能的改变时所引起的压力。而关于教师职业压力英国的科里柯夫和苏利夫是这样认为的：当教师觉得外界对自己的需求超过自身能力或难以满足时，压力就会产生，换句话说，压力来源于教师对一些很难满足的期望和需求的知觉。因此他们将教师的职业压力定义为由于工作而造成的一种令人不愉快的情绪体验，包括紧张、失望、焦虑、愤怒、压抑等。
其实，无论是教师，还是医生，或者其他职业，始终都会存在职业压力这一问题。因此，对于这一问题的研究也就不胜其数，其中关于教师压力的定义就有很多种。在崔杨的《北京市农村中学教师职业压力、社会支持与职业倦怠关系的个案研究》中指出Litt和Turk以及Borg和Baglion最具代表性。Litt与Turk在1985年提出，教师压力是指当教师的幸福收到威胁时，且所要解决的问题超过其能力范围时，所产生的不愉快情形与困惑的经验。Borg与Baglion在1995年指出教师压力是教师对消极情感的一种反应，这种反应伴随由教师职业所引起的潜在的病理性的生理、生化变化，并为对那些威胁到个体自尊感因素的知觉以及减轻这些威胁的应对机制所调节[1]。
当今中国社会的发展正处于一个多重转型相叠加的时期：经济体制在转变，社会体制在转型，道德规范在转换，也是一个充满竞争的现代社会。教师肩负着教书育人的重要责任，并且在社会的进步中起着重要的作用。
职业压力普遍存在于各行各业中，而教师职业的特殊性，也使教师承受着巨大的压力，尤其在当今不断深化的教育改革的形势下，国家和社会都对教师提出了更高的要求，这就更加重了教师的负担，增加了教师的压力。
在有关新闻报道中了解到，教师职业压力增大的现象已经不容忽视。同时，笔者在论文资料收集中还得到以下这样一些数据。据重庆晚报联合重庆市政府公众信息网进行的“重庆教师职业压力与心理健康大型调查”结果显示：1117位老师参与此次调查的教师中，近80%的教师每天工作10小时以上感到累，88%的教师生理健康状况不佳，46%的老师表示，最大的压力来自“所做的工作不能得到客观公正的评价与回报”。据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪网联合进行的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”中数据显示：超过80%被调查的教师反映压力较大；近30%被调查的教师存在严重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠；近40%被调查的教师心理健康状况不佳；20%被调查的教师生理健康状况不佳；超过60%被调查的教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。
从这些数据不难看出，当前教师职业压力相对是较大的，而且从现在趋势来看，这种压力将继续递增。究其原因，主要包括应试教育、工作负担、角色职责、社会地位、学历职称和教师自身等六个方面。
对于教师职业压力的普遍存在，国外很多研究者已经进行了大量的证实和研究。例如，1976 年英国教育研究人员邓纳姆（J.Dunham）进行问卷调查表明大多数教师均承受不同程度的压力（Kyriacou，C.and Sutcliffe，J."Teacher Stress：Prevalence，Sources，and Symptoms"，British Journal of Educational Psychology
Vol.48，1978 159—167）。剑桥大学基里亚科和萨克利夫（C.Kyriacou & J.Sutcliffe）经调查发现有20％的教师自称作为一名教师压力很大（Kyriacou，C.and Sutcliffe， J. "Teacher
Stress： Prevalence，Sources， and Symptoms"， British Journal of Educational Psychology
Vol.48，1978 159—167）。瑞士日内瓦大学哈伯曼（M. Huberman ）的研究也发现40％的教师有过疲惫的经历（Michael Huberman， "Burnout in Teaching Careers"，
European Education Vol.25 No.3 1993 47—69）。其中，教师职业压力的消极影响远远大于积极影响，尽管有人将其影响分为积极和消极。
从众多研究资料中可以看出，教师职业压力的消极影响主要表现在下面三个方面：
第一，职业压力导致教师出现不稳定的情绪和不健全的心理。美国学者迈（J.B.Miner）和布鲁尔（J.F.Brewer）、英国学者哈格里夫斯（D.Hargreaves）分别指出长期的职业压力会造成情绪失常和情感的疲倦。英国拉夫堡大学特拉弗斯（C.J.Travers ）和曼彻斯特大学库珀教授（C.L. Cooper）在他们的合著《压力下的教师》（Teachers under Pressure）一书中花了不少笔墨论述职业压力的极端形式—疲惫（Burnout）现象。
其次，职业压力导致教师消极行为增多。早在1965年，美国研究人员拉瑟（H.I.Russek）就发现压力很大的职业中男性烟民比例占46％，而压力小的职业中男性烟民的比例仅为32%（Cherl J.Travers and Cary L. Cooper （1996） "Teachers Under Pressure：Stress in the Teaching
Profession"， Routledge， London and New York-26；29；28；4；124；179）。此外，更值得一提的是，职业压力致使教师在工作方面出现一些不良反应。这主要包括旷工、改行、提前退休等现象。例如，美国俄克拉荷马州立大学的巴恩斯和阿纳哥经过研究指出如果大学想留住教师，那就应该注意教师的工作动机和工作压力，由压力引起的问题如不解决，大学就难以吸收和保留优秀的教师。关于职业压力所导致的消极后果，英国有影响的报纸《独立报》于1990年9月18日有过这样的报道：“大伦敦地区有着越来越高的退休比例（在小学，1985年为17.1％，1989年上升到23.5％），其它地方教师退休比例上升更快（西米德兰兹郡的小学1985年为6.7％，1989年上升至12.1％）”（Cherl J. Travers and Cary L.Cooper （1996）"Teachers Under Pressure：Stress in the Teaching Profession"， Routledge， London and New York-26；29；28；4；124；179）。一般而言，行业人员更换率在7％—8％属正常范围，但是教师队伍的更换率却高得多。对此，英国《金融时报》载文明确指出：“昨天，健康和安全委员会督促每一个地方教育当局制定政策以解决教师中的压力。这是寻求减少学校（教师）旷课和改行现象的方法。全国每年因产出低和受过培训的教师的流失而付出的代价总计达数百万英镑。”（Cherl
J.Travers and Cary
L. Cooper （1996） "Teachers Under Pressure：Stress in the Teaching
Profession"，Routledge ，London and New ork-26；29；28；4；124；179）在教师队伍中，人员流失率之所以如此高很大一部分是因为教师在逃避压力重负。
第三，职业压力导致教师生理疾病增多，损害了教师的身体健康。例如，研究人员米尔斯坦（M.M.Milstein）和戈勒齐尤斯基（T.J.Golaszewski）指出，教师职业压力常常导致心脏病、心理障碍、身体疲劳以及其它各种疾病产生。
从上面三个方面不难看出，由于职业压力导致生理疾病而损害教师身体健康，这又在一定程度上是教师心理健康受到极大的影响，从而又导致不良行为的产生。可见，教师职业压力对教师以及教育环境形成了一个恶性循环的影响。
职业倦怠指个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的状态。最早由费鲁顿伯格于1974年在《职业心理学》杂志上提出，他认为职业倦怠是一种最容易在助人行业中出现的情绪性耗竭的症状。皮特斯在1981年将职业倦怠定义为“燃尽或耗竭个人的心智、生理、情绪资源，其主要特征为：疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。”另外，马斯拉池等人把对工作上长期的情绪及人际应激源做出反应而产生的心理综合症称为职业倦怠。马斯拉池认为，职业倦怠是那些任职于需要连续的、紧张的与他人互动的行业中的人们在经历长期连续压力下的一种行为反应。那些人因不能有效地缓解工作压力而产生了情绪上的疲惫感，对他人的消极心态，以及认为自己在工作中再也不能取得成就的挫败感。一般认为，职业倦怠是个体不能那个顺利应对工作压力时的一种极端反应，是个体伴随于长期压力体验下而产生的情感、态度、和行为的衰竭状态。
教师职业倦怠内涵是指教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在教师内心产生一种对教书育人的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象[3]。
现代教育理论认为：教师职业倦怠是指教师在长期从事教育教学过程中，不能顺应工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、对工作任务的退缩、畏难、情感的衰竭，以及各种各样的心理症状，如易激怒、焦虑、悲伤和自尊心降低等。它会使教师对教育工作缺乏动机和兴趣，勉强维持教育工作，在内心对教育产生厌烦并感到心力交瘁，从而导致教学能力和工作业绩较低的一种现象[4]。
对于教师职业倦怠的表现，胡春梅，姜燕华在《近三十年来国内外关于教师职业倦怠的研究综述》中这样总结道，主要表现在以下三方面：
一是职业倦怠使教师长时间处于极大的压力之下，工作热情完全丧失，压力得不到有效的缓解和消除，以消极否定、麻木不仁的态度对待教学对象，使教师很容易出现情感的衰竭和生理能量的耗尽，严重影响教师的身心健康。
二是使教师的职业成就感和认同感降低，对自己工作意义与价值的评价下降，影响教师工作积极性和教学水平的发挥，造成工作效率和教育质量低下。
三是使教师的职业性格解体，无心教学，减少或断绝与学生的来往，有的教师甚至想放弃这个职业，另谋他职。导致了教师队伍的稳定性下降，影响国家教育改革的施行。
从上面第一点我们可以知道职业压力与职业倦怠之间是存在必然联系的。而在让被试完成相关量表的过程中，不少教师都表示自己现在压力很是大，尤其是在城镇学校的教师，由于学校仍以学生成绩为重，教师承受着很大压力，他们一方面要想方设法的提高学生成绩，一方面还有家庭生活要处理，他们担心自己所带班级的成绩不能名列前茅，以致身心疲惫。
目前情况下小学教师存在着一定的职业压力，从压力源来看主要体现在教育教学改革、学生、学校管理以及社会四个维度上。伴随着当前教育教学改革的推进以及教师队伍量的相对饱和和质的相对欠缺的矛盾，小学教师日益感到了更大的生存压力。以竞争上岗和末位淘汰为标志的教师聘任制给广大小学教师带来的无论是观念上还是生活上的冲击都是较大的。
在教师职业倦怠方面，当前小学教师存在着较大的倦怠，平均值超过了2.5。这与当前国内外情况是相一致的。1999 年底，国家中小学心理健康教育课题组对辽宁省14 个地市2292 名教师抽样检测。2002 年，教育部社政司委托孙蚌珠教授主持了“普通高校‘两课’青年教师（45 岁以下）队伍状况研究”。从这些研究的结果可以看出我国教师的职业倦怠状况不容乐观[17]。另外，在胡春梅，姜燕华《近三十年来国内外关于教师职业倦怠的研究综述》中指出，连榕[18]从新手、熟手和专家型教师的角度对教师职业倦怠的研究，对我国现阶段的教师培养有极大的启发意义。连榕在研究中比较了新手、熟手和专家型教师职业承诺和职业倦怠的心理特征。结果表明：在职业承诺和职业倦怠上，专家型教师均优于新手和熟手型教师，而新手和熟手型教师则不存在什么差异。但在情绪耗竭维度上，三类教师差异不显著，说明当前教师中普遍存在压力大、焦虑水平高、疲倦、无助等心理问题。还有的学者从教师从教的教龄研究了教师的职业倦怠，发现教龄6～10 年是教师职业倦怠最严重的阶段。
教育教学改革方面，教师这一群体，必须遵循相应的教育管理体制。当个人的要求和期望与这些体制产生不和谐时，就有可能引发教师的一些适应问题。随着社会的进步、经济的发展，在教育行业不断地推出着新的教学方法和教学工具，然而旧体制并不会瞬间即逝，因此这些新的东西得不到及时的应用，限制了教师的自主性。现行薪资机制的不灵活行，也无疑是挫伤教师积极性的一面。
另一方面，不管怎样进行教育教学改革，都基本遵循“荣誉归集体，失败是个人”这一不成文的规则。对于刚入职的许多年轻教师来讲，他们对工作是充满了激情和热情的，在他们看来，无论自己拿到怎样的薪资，都认为自己是因为喜欢这个行业而工作的，所以很少有收入与回报不相符的想法。而对于已经从事很多年的资深教师来讲，他们要负担的有很多，尤其是家庭，他们多少会有这样的想法“与如此重要的任务相匹配的报酬在哪里呢？”、“在所有的劳动群体中，单独为何我们要付出如此艰辛的劳动才能活的那微薄的加薪呢？”
另外，尽管当前一直在提倡素质教育，但不难看出，素质教育提倡了这么多年，但真正的做到没有，大家有目共睹。“上有政策，下有对策”，不管素质教育口号如何响亮，新课程理念如何先进，教育改革的舆论造势如何热烈，始终无法阻挡学校、教师，甚至家长对应试教育、对升学率的狂热追求。对于已经接受了较新的教育理念的年轻教师，仍然采用当前单一、陈旧的绩效评价指标的话，无疑会导致他们内心强烈的心理落差，这种心理落差是很容易产生职业倦怠的。
工作特征方面，教师这一行业属于工作量较大的行业，老师每天都要备教案，批作业，还有大量的家庭事务，而且，在当今这个社会，为了能够让学生实现个性发展，老师要针对不同的学生采取不同的方式来教育，那么老师就要很下功夫的去深入了解每个同学，尤其是对于班主任来讲，这一切都会使教师身心疲惫，从而导致职业倦怠现象的出现。
身心特征方面，主要是从自我效能感、自尊、应对方式、控制点几个方面讲，每位教师在这几个方面都是不一样的，由于对教育的越来越重视，对教师的要求也越来越严格，教师们在身心特征方面出现了各种问题。
随着压力的不断加大，倦怠程度也在不断加大。这也与以往结果是基本一致的，只是，在来源上有所不同，这与近几年教育领域的不断改革是有关系的。徐富民曾发现考试压力、工作负担压力、聘任压力、角色职责压力、人际关系压力和职业发展压力都与教师的情绪衰竭呈显著正相关，人际关系压力与职业倦怠的三个维度均呈显著的正相关[19]。刘晓明对199名中小学教师职业倦怠的研究结果表明：职业压力将导致中小学教师出现情感衰竭和人格解体症状，教师职业压力越大职业倦怠程度越严重。
小学教师在职业倦怠上达到了中度水平，且在情绪衰竭上问题较为突出。
【关键词】高校教师；专业伦理；内涵；发展
教师专业伦理是教师专业化的重要组成部分，在规范教师行为、提升教师专业品质、教育和引导学生成长、促进教育健康有序发展等方面发挥着重要的作用。探讨、研究高校教师专业伦理的内涵和发展，对提高高校教师专业素质、提升高校教育质量具有重要意义。
一、高校教师专业伦理的内涵
（一）教师专业伦理概念的提出
在我国，“教师专业伦理”的提法比较少，大多使用“教师职业道德”。西方早期对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。在我国古代，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道德”指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。因此，伦理与道德二者存在密切的关系。但道德只涉及行为主体的个人，而伦理则涉及形成共同体的内部所有成员以及成员之间的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。
1988年，由王正平主编的《教育伦理学》明确提出，“教师伦理学是研究教师道德的学问”，把教育伦理学界定为研究教师职业劳动领域内道德意识和道德关系的理论和实践。这种观点，多年来一直为人们所接受。此外，朱宁波等人编著的《高校教师伦理道德》、檀传宝的《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》、朱法贞的《教师伦理学》等等，都为教师伦理学研究提供了一定的理论基础。
伴随全球化进程的不断推进，培养高素质的教师、推动教师的专业化建设日益成为世界众多国家教育发展的主导运动。我国1993年的《教师法》首次从法律高度规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，确立了教师的专业地位。此后，教师的专业化的相关议题受到了越来越多的关注，相应地发生了从“职业”到“专业”探讨相关教师问题的趋势。在此背景下，注重凸显专业特性的教师伦理的发展，以“具体、明确和专业化的伦理规范”替代“一般、模糊、未分化的师德”在某种程度上成为必然。
随着教师专业化的发展，在各类研究中，逐渐出现了“教师专业伦理”这个词语。但在很长一段时间里，“教师专业伦理”都是和教师职业道德、教育伦理等词语一起混用，并没有严格的区分。滥用这些概念，不利于教师专业伦理理论的建立。构建高校教师专业伦理，首先必须正确理解专业伦理的内涵。对教师专业伦理的基本认识，是开展教师专业伦理研究的前提。
（二）教师专业伦理的内涵
一般观点认为，专业伦理是指从事某一专业工作的人员在执行专业相关的业务时所应遵守的行为准则。对于教师专业伦理的内涵，众说纷纭，学术界目前还没有完全统一的认识。傅道春教授认为：“教师的专业伦理，是指教师在从事教育教学活动中，应该遵循的道德规范和准则的总和。”徐廷福先生认为：“教师专业伦理，是指教师在从事教育教学这一专业工作时应该遵守的基本伦理规范和行为准则。”台北学者吴清山先生则把教师专业伦理概括为：“教师专业伦理系指教师专业领域中的一套行为规范，藉以规范教师执行专业时对其个人、他人及社会的行为。”也有人认为教师专业伦理是指为完善专业服务，维护专业声誉，教师在教育专业工作中处理与相关利益群体及其成员关系的专业行为规范。
综合各方观点，我们可以将“教师专业伦理”概括为：履行教育教学职责的专业人员必须共同遵守的、有利于促进受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的伦理关系总和。它包括由专业价值观、事业心、责任感和敬业精神组成的专业精神，以及有关教师与教育事业、与受教育者、与其他教师及教师集体、与家长及其他相关人员等关系的专业规范。高校教师专业伦理指的就是履行教育教学职责的高校专业人员必须共同遵守的、有利于促进受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的伦理关系和专业规范。
教师职业道德古已有之，不同时代对其赋予了不同的内容要求。教师专业伦理是对古代教师职业道德的继承与发展，当今的知识时代又赋予了教师专业伦理新的内涵。专业伦理是专业的重要指标之一，是专业成熟的重要条件，也是专业人员的必备条件。高校教师专业伦理规范至少包括：第一、高度责任心、敬业精神、服务精神。第二、教书育人，热爱学生，加强师生的沟通与交流，建立一种平等、和谐的师生关系。第三、对学术要讲进取与诚信；对其他教师要相互信任和尊重，协同工作，共同发展；对社会要讲良心、责任和使命感等。
（三）教师职业道德、教师伦理与教师专业伦理的关系
1、教师职业道德与教师专业伦理
与职业活动紧密联系，具有一定职业特点的道德准则和规范称为职业道德。各行各业都有自己的道德规范，教师职业道德是职业道德的一种。①教师职业道德实质上包括两部分，即教师专业伦理——调节教师与学生、教师与他人关系以及交往行为的伦理（道德）规范和符合教师职业角色的个体道德——道德观念、情操和品质及规范。
由此可见，教师专业伦理是教师职业道德的下位概念，二者既有联系又有区别。教师专业伦理是专业领域内与专业活动和行为有关的伦理规范，属于教师职业道德的范畴，具有教师职业道德的一般性。但教师专业伦理是教师职业发展到特定阶段——即成为一种专业之后才有的，是职业道德发展的高级阶段，所以又有其特殊性。教师的专业伦理侧重于专业层面，用以约束执行相关专业活动的教师团队，它强调成员对伦理条例的自觉遵守，不具有法律的强制性、义务性和制裁性；而教师的职业道德偏重于个人德性的实践层面，它是外在强加于个人的，更多需要社会、他人的监督。另一方面，教师职业道德是自律与他律的统一，并且由于专业性不强，更容易为他律所约束，教师伦理更强调教育工作者的自律。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德”必然要过渡为“教师专业伦理”。
2、教师伦理与教师专业伦理
伦理是指由风俗习惯规定的，在人际关系中应当遵循的行为规范或准则。教师伦理是以教师职责为核心确立起来的行为规范和道义信念的总称，它并非源自某种不可动摇的神圣根源，而是基于教师的劳动特点，随着社会历史背景的改变而变化的。相对而言，教师伦理是比较笼统的概念，它关注的是粗线条的教师规范，对教师的伦理素质要求也不是很高。
教师专业伦理作为一种专业的伦理要求，它不同于普通的教师伦理规范，而应当从“专业”角度出发，按照“专业”的要求来确立具体的伦理规范，体现教师的专业素质与专业精神，从而更有利于提高整个教师队伍的伦理水平。因而教师专业伦理在建设主体、功能取向、适用对象、内容、可操作性、实施及组织保证等方面都做出了详细地规定，同时对专业教师提出了更高、更规范、更专业的要求。教师专业伦理的形成和发展，是教师成为专业不可或缺的条件之一，也是促进教师专业化的重要因素。
二、教师专业伦理的可持续发展
发展、建设高校教师专业伦理，是教师队伍建设不可忽视的一个问题，也是提高教师队伍整体专业化水平的必由之路。教师专业伦理意识不可能自发地形成，必须依靠更新观念、教师专业伦理教育和实践来培养和发展。
（一）更新观念，明确高校教师自身的专业伦理定位，走专业发展之路。
现代高等教育的特点决定了其对高校教师素质的要求、对教师角色的定位，有了许多新的内涵和转变。高校教师要从传统的讲授者、教导者、权威者转变为学习者；转变为创设学习环境、开发学习资源、提供学习服务的教学设计者；转变为学习者自主学习的导学者；转变为交互学习的合作参与者。作为专业，必须要有服务社会意识。教师正是通过服务于受教育者，借助受教育者的良好发展，更好地服务于社会。从这个意义上讲，教育就是服务。在推进教师专业化的过程中，需要我们形成与“专业”要求相匹配的服务伦理，即在“服务”理念基础上形成教师专业伦理。在我国目前教师专业伦理存在的问题中，服务意识差适宜个相当突出的问题。因此要在观念层面树立服务意识，以此为根基，形成教师专业伦理。高校教师作为教育服务者，必须把服务学生、服务社会放在首位，强调以服务学生为核心的专业伦理精神。
教师专业伦理包括的其他思想内容，也许要求高校教师不断去领悟、理解和实践。思想走多远，行动就走多远。高校教师应不断积极调整自己，更新、转变传统教育观念和思维定势，明确高校教师自身的专业伦理定位，走专业发展之路。
（二）积极主动参加教师专业伦理学习培训，职前职后学习培训一体化，丰富教师专业伦理知识，发展、培养专业伦理精神。
高校教师的发展、成长，要经历职前职后的漫长过程，教师专业伦理学习培训应贯穿始终。教师专业伦理的发展具有阶段性，不同的发展阶段都有相应的特征。根据专业伦理不同阶段的特点和发展水平，采取针对性的一体化学习培训，以保证教师专业伦理的养成和发展。职前教师专业伦理学习培训主要指的是师范院校的道德教育，首先要树立以人为本的理念，强化教育教学的责任感、神圣感、成就感和幸福感。在入职教育培训时，应侧重从职业道德理想、原则、规则三个层次加强教师专业伦理培训，让新进的年轻高校教师熟知、理解职业道德规范，尽快完成从学生到教师的角色转换。职后的教师专业伦理学习培训，则注重增强高校教师对教师专业伦理内涵与主旨的领悟，促进对教师专业伦理的理解和认同。教师专业伦理只有得到教师的认同与内化，才能成为教师行动的思想道德指引。在增强对教师专业伦理理解的基础上，自觉、灵活地实践其要求，使教师专业伦理由外在的约束性力量转变成为教师内在的自觉性力量。
同时，高校教师学习培训必须关注教师的自我发展。伦理道德知识是一种生命化的知识，没有科学知识的逻辑与结构，它的中心是意义和价值的建构。伦理道德知识的学习与其他科学知识的学习完全不同，它需要体验，但又不仅仅局限于体验。在教学手段方面，教师专业伦理学习培训的重点不应是知识的传递，而是价值和意义的建构。
（三）以教育教学活动为载体，在专业伦理实践中探索、反思，不断发展高校教师专业伦理。
实践出真知。高校教师专业伦理的发展离不开专业学习培训，更离不开教师自身的专业伦理实践。教师的专业伦理实践不能脱离教育教学实践这一特定的土壤，教师专业伦理必然是在教育教学实践中不断发展的。
教师的专业精神，是教师在教育教学活动中正确处理各种利益关系的根本行为准则。高校教师要有坚定的政治方向，献身教育事业的品质，严谨治学的态度，勤奋好学的精神，热爱学生的情感，丰富渊博的专业知识，高水平的业务能力，团结协作的品格，开拓创新的勇气。教师要在教育教学实践中不断地修正角色定位，不断更新自身的价值观，不断增强事业心、责任感和使命感。
反思是教师专业成长必须具备的素质。教师职业专业性之一体现在研究与反思上，教师成长和发展的第一步就在于教师的反思，教师对自身的评价和教师自身的自我改造。教师还要不断反思自己的专业伦理，努力使自己的专业伦理素质走向成熟，并力求达到专业化的程度。
总而言之，高校教师专业伦理的持续发展，就是把教师专业伦理的基本准则和要求内化为教师自身的品质并体现到教育教学实践中。高校教师应有明确的角色认知，有强烈的责任意识和社会责任感，应该不断地学习与实践，不断发展、提升自身的教师专业伦理素质。坚持可持续发展战略，加强教师队伍专业伦理的发展建设，是当前师资队伍建设工作的首要任务，是推进教师专业化和高等教育发展的关键。
参考文献：
[1]檀传宝.走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[2]于永平.我国教师专业伦理建设研究——基于对重庆地区中小学校的调查分析[D].西南大学.2009.
[3]罗昂.教师专业伦理的内涵与持续发展[J].中国德育，2008，（4）.
根据《遂宁市安居区教育和体育局关于做好2019-2020 学年度上期期末教职工政治学习工作的通知》文件精神，结合磨溪小学实际情况，特制定磨溪小学2019-2020学年度上期期末教职工政治学习实施方案。
一、学习时间
2020 年 1 月 15 日至 1 月16日，共计两天。
二、学习内容
（一）遂宁市《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》；
（二）教育部《新时代中小学教师职业行为十项准则》、《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》；
（三）《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（2018 修订稿）；
（四）《事业单位工作人员处分暂行规定》；
（五）四川省教育厅《关于建立教师违反师德信息定期上报制度的通知》；
（六）《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》；
（七）《中小学校传染病预防控制工作管理规范》（指导手册P208）。
三、学习要求
（一）加强组织领导。
成立磨溪小学2019-2020学年度上期期末教职工政治学习领导小组
组 长：税学广
副组长：卢军强 魏荣华 彭明建
成 员：曾光明 朱 菊 曾旭辉 唐 雪
（二）精心部署安排。
1、由学校党政领导做好学习动员，提高教职工对学习的思想认识，消除厌倦、应付的情绪，树立严肃、认真的态度。
2、政治学习安排和实施要做到时间、人员、内容入格。学校要为每个教职工准备好学习材料，学习时每个教职工要做好笔记，保证学习收到实效。
3、每个教职工都要对学习的内容做好讨论发言的准备，学校要安排专门工作人员对教职工的讨论发言做好记录，并从其发言质量评价学习效果。最后半天的集中讨论发言阶段，邀请局挂片领导和蹲点干部到学校参与职工讨论，请求领导现场指导。
（三）力求活动实效。
学习教育活动工作方案、过程记录（包括影像）、活动小结，教职工参与活动的记录、心得，学校与教师签订《文明健康度假（过节）承诺》等均要切合实际地规范呈现。
（四）严格学习时间
1月15日至1月16日二两天政治学习时间，全体教职工均要按时参加学习，不得无故制度，不迟到、早退。
（五）确保学习效果
学习结束，学校将组织方案、会议记录、意见和建议汇总，全体教职工个人的会议记录、心得体会收集存档。学校做好本次政治学习的总结。
四、其他事项
1、为保证学习效果，学习期间，所有教职工不得迟到早退。
遂宁市安居区磨溪镇中心小学校
2019年1月13日
附：磨溪小学2019-2020学年度上期期末教职工政治学习安排表
附1：
磨溪小学2019-2020学年度上期期末教职工政治学习安排表
学习时间学习内容学习形式主持人地点
1月15日上午1、《遂宁市安居区教育和体育局关于做好2019-2020 学年度上期期末教职工政治学习工作的通知》
2、遂宁市《关于深化新时代教师队伍建设改革的意见》；
3、教育部《 新时代中小学教师职业行为十项准则》、《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》；
4、中小学教师违反职业道德行为处理办法》（2018 修订稿）。集中
学习税学广恩情楼四楼会议室
1月15日下午1、《事业单位工作人员处分暂行规定》；
2、四川省教育厅《 关于建立教师违反师德信息定期上报制度 的通知》；
3、《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》；
4、《中小学校传染病预防控制工作管理规范》（指导手册P208）。集中学习税学广恩情楼四楼会议室
1月16日上午分组讨论前面所学内容分组
讨论卢军强
魏荣华
彭明建
曾光明
朱 菊
唐 雪各组自
定地点
1月16日下午
的职业理想。
关键词：教师；爱岗敬业；要求；方法
一、爱岗敬业的基本要求
爱岗敬业是职业道德的基本要求，不同的职业有不同内涵的道德要求。作为师德规范，教师爱岗敬业的基本要求，我们可以分别从以下三个层面来分析。
1、理想层面
理想层面的要求是对教师职业道德的理想定位，是教师职业道德的基本价值和发展导向，是社会对教师的最高伦理要求，体现教师应该追求的正确方向。理想层面的要求，更多的体现在意识形态之中的对教师的理想要求。2008年9月，教育部颁布了新修订的《中小学教师职业道德规范》对爱岗敬业的具体要求是: 忠诚于人民教育事业, 志存高远, 勤恳敬业, 甘为人梯, 乐于奉献。对工作高度负责, 认真备课上课, 认真批改作业, 认真辅导学生。不得敷衍塞责。这就是对为爱岗敬业理想层面的要求。
2、原则层面
原则层次是以理想层面为基础，充分结合现实情况对教师职业道德进行适当定位，它既表明了社会对于教育工作者的理想道德要求，又充分考虑我国教师现有的职业道德水准以及进一步向着更高层次追求的现实情况。比如在对待学生方面，要求热爱学生，减轻学生负担等。
作为一个师德规范，"爱岗敬业"的基本价值是教师要忠诚和热爱党和国家的教育事业，忠于职守，敬业奉献，有效完成教育任务。
3、规则层面
规则层次体现了对教师职业道德的底线要求，是每一个教师在教育工作中必须遵守的基本伦理要求。这些要求一般直指教师的外显行为特征，具有很强的实践性和可操作性。譬如在教师对待教育事业方面，教师不得有违背国际法律、方针政策的言行，不准有参与和支持有损于国家利益的活动等。它主要体现在教师对待教育事业、学生、其他教师和教师集体方面以及对待学生家长或其他相关人员等四个方面必须遵守的基本伦理规范。
二、爱岗敬业的基本训练--方法论:内化和行动的统一
爱岗敬业是所有职业道德的共同点，作为教师，要从教育的属性和特点出发，履行自己的道德义务和教师职责，在具体的教育教学生活中将爱岗敬业的精神加以实践体现，做到内化和行动的统一。
1、忠于职守，志存高远
教师的基本职责是教书育人，但绝不仅仅满足于做一个忠于职守的教书匠，而且要立志成为一名教育家。逆水行舟，不进则退。如果没有高远的追求，就会最终为时代所抛弃。著名教育工作者，支援西部教育事业的冯志远老师，几十年如一日，为了西部的教育事业，放弃了在上海的优厚工作和温暖的家庭，独身一人扎根于西部沙漠之中，他之所以有如此的毅力和精神，就在于他对于西部教育事业的执着追求，在于他对自己师德灵魂的不断完善，在于他对于敬业奉献的高远志向。
2、学而不厌，诲人不倦
教育的本质属性，就是要使一个个体由自然人转变为社会人，带有人文的色彩。为了更好的搞好教书育人工作，教师必须加强自身的学习。特别是现代社会，社会改革不断进行、技术革命不断发展、知识更新日新月异，这就更加增加了教师学习的紧迫性和重要性。而且，教师面对着的学生是不断变化的，不仅学生不同，而且还来自于不同的年龄阶段和时代。
因此，教师必须树立终身学习、系统学习和多样学习的观念，主动加强对新的教育改革理论与经验、学习专业领域内最新成果和新的教育教育方法等的学习，做到与经典为伍，与名人为伍，与专家为伍，与实干家为伍。一方面要严格要求自己，不断进取，更新教育观念，与时俱进，学习前沿的知识和先进的教育理念，掌握最新的教育技能和方法，努力提高教师的素质和技能，培养和影响学生；另一方面，能够以锲而不舍的精神，着力雕塑学生的心灵，子曰："爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎" ？要正确理解和对待学生在发展过程中的错误、缺点和反复，在培养和诲谕学生时表现出充分的耐心和坚强的毅力，在不断地纠正与强调中使学生形成正确的世界观与人生观。
3、规范行为，关注细节
教师要根据师德规范的基本要求，结合自己的工作职责，时刻注意自己的言行，自觉规范自己的教育教学行为。教师必须充分认识到身教重于言传的教育意义，言行一致，表里如一，学而不厌，诲人不倦。何为规范？那就是要按原则办事有策略，按要求办事有办法，按制度办事有规矩，按程序办事有章法，按规律办事有效率。教师必须加强自觉规范自我行为的主动性，勤于思考，深入钻研，甘于奉献，做到学为人师，行为师范。
教育工作是一项崇高的事业，更是一项需要细心、耐心和爱心的工作。由于学校教育工作的特点，教师为了有效教育教学任务，必须学会筹划，善于预测可能发生的危机事件，善于关注教育教学中的每一个细节，从而运用自己的教育智慧，出色地完成教育教学任务。教学要出成绩，就必须因材施教，就必须关注每一个学生的个性特征和学习特点，就必须学会仔细观察，从而找到有效的解决办法。关注细节不仅仅体现在教学过程，也体现在育人过程，教师要关注学生的思想变化，引导学生形成正确的人生观、世界观和价值观。对于学生思想上的波动变化，能够察言观色，能够见微知著，能够把矛盾化解于无形之中，从而为学生的健康成长创造一个良好的学习环境。
4、勤奋钻研，启发人文
"爱岗敬业"的一个基本要求是教师勤奋钻研，科学施教。在这样一个资讯异常发达的时代，面对个性千差万别的学生，要使得能因材施教，取得好的教育效果，就必须勤奋工作，刻苦钻研，努力学习最新的科学文化知识，认真总结教育规律，依照教育规律和学生的具体实际科学施教。
教育不仅仅是一项传授文化知识的工作，更是一项富有人文气息、充满人文关怀，富有人文理想的工作。教师的职责不仅仅在于完成教学规定的任务，更在于关注学生的心灵成长，关心学生的灵魂培养，关爱学生的心理健康。教育是一项人文情操的活动，教师与学生之间是人性之间的交流，灵魂之间的对话，心灵之间的启发。教师要通过之间的人文关怀，使得学生具有浓厚的人文意识、强烈的人文情感、崇高的人文品格和丰富的人文生活。教育要回归生活、回归人性、回归本质，关键就是要回归人文，关注学生的心灵成长。
5、淡泊名利，育人为乐
在市场经济高度发达的今天，淡泊名利、育人为乐，这也是新时代赋予教师的必然要求。教师要能经受住可能的清贫与寂寞，从种种物质、精神不良诱惑中解脱出来，热心、专心、潜心于祖国教育事业，以服务于祖国和民族未来的高度事业心，作为自己从事未来教育工作的内在驱动力，从而乐于奉献出自己的青春年华和毕生的心血。即使在条件艰苦、环境恶劣情况下，也应该"咬定青山不放松"，舍弃自己有可能获得的比自身职业更轻松，待遇更优厚的工作。有信心、有勇气去克服常人不能克服的困难，永不疲倦的为自己所从事的事业甘洒热血，终身耕耘，无悔于当初自己的选择。努力达到陶行知的"捧着一颗心来，不带半根草去"的崇高精神境界。
参考文献：
[1]程振响,教师职业生涯规划与发展设计[M].南京:南京师范大学出版社,2007.
[2]林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6).
[3]钟小明.教师职业道德规范手册[M].北京:中国知识出版社,2007.
[论文关键词]创新型教师 教育哲学观 创新意识 师范教育
一、充分发挥教师的主体性
教师职业是一种极富创造性的职业，只有充分发挥主体性，才能让教师在主动创造的实践中深刻地体悟生命的意义和职业的内在价值，从而成为职业的主人、创造的主体。
(一)构建科学的个人化的教育哲学观
一个有作为的人通常都有自己的哲学，有哲学观的人才会有理想追求，有行为方向与准则，有认识与行为的特定思维逻辑。个人化的教育哲学观是对教育、教学、课程、知识、师生关系、教育理论等独特的个人化的理解，这种独特的个人化的教育理解具有反思和批判特征，以弥漫式与渗透式、内源性与外发性相结合等方式投射到教师的整个教育活动中。美国教育哲学家库姆斯当年批评美国许多的教育改革之所以不成功，是因为不重视教师教育哲学观的改变，过多地关注教育改革中物的层面，而不是理念的层面。美国的教师研究和培养受行为主义的影响，曾过多看重教师外显的教育行为和表层的教育技术，后来发现，最能影响教师教育效能的是教师的教育观念。从这个意义上讲，构建科学的个人化的教育哲学观是创新型教师成长的重要前提。
教师只有形成了科学的个人化的教育哲学观，才能在教育教学中创造性地开展工作。因为教师的教育、教学工作是在特定的教育情境中进行的，这一教育情境既有过去的因素，充满着师生已有的知识、经验、水平等，是师生过去经验的延伸；又要依赖教师当下的创造性处理，即把师生过去经验与当前学习有机联结起来，而这种处理总是自觉不自觉地投射出其个人的生活经验、生活感觉及其价值观。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基当年曾因为一个学生与物理教师关系紧张、难以相处，而深入课堂观察整整一周。后来，他在全体教师大会上说：“我发现一个关于教育的新定义——什么是教育?教育就是能使学生把好的方面表现给你看。”显然，苏霍姆林斯基对教育的理解完全是个人化的。由此不难看出，教师健康的个人化的哲学观是决定其教育行为的关键因素。
个人化的教育哲学观又是彰显主体精神的哲学观。由于教育是人类所特有的活动，是促进人发展、实现个体价值的活动，所以教育工作的创新余地最大。然而，现代正规的学校教育制度，在总体上是以科学活动方式为参照的，它追求客观化、标准化、统一化，教师在课程设置、教学设计与实施、教学评价上很少有自主空间，升学压力、标准化考试、无个性特色要求的教学评估以及各种教学参考书等，都使今天的教师很容易成为制度与市场的奴隶。因此，教师的哲学观要在传统的认识论、知识论、教学观上进行一次根本性的改变。教师只有本人成为主体，用自己的观念、信念、经验意向和情操主体性地进行教育教学工作，才能培养出有个性、有创新精神的人才。
(二)激发教师的自我创新意识
教师的自我创新意识是指教师作为教育教学实践活动的主体，把所从事的职业与自我价值实现相结合的一种自觉意识，在职业活动中表现出较强的自我超越、自我发展的意识与动力，能自觉突破陈规、定势、经验的制约，表现为反思性研究能力的不断提高。长期以来，人们习惯于用“蜡烛”、“春蚕”等概念来隐喻教师职业。一方面，体现了教师职业的无私奉献精神；但另一方面，却把充满创造性的教育教学活动简单地解释为被动的知识灌输，这实质上是对教师职业的“贬低”。早在1981年，泊金斯的研究就表明，并非仅仅是在特殊环境下才有助于人的创造性发展，与人们的想象相反，创造性更多地与人们的习惯及传统有关。正如罗杰斯所言，创造性产生的内部条件之一就是向经验的敞开，对经验的敞开意味着没有概念、信仰、理解和假设的禁锢，不僵化刻板，因为世界上万物是相互渗透的。
教师的自我创新意识越强，对提高工作质量与自身发展的责任感就越强，在学习与工作中就能充分发挥主体能动性，不断地接受新观念、改善智能结构、调整心态和行为方式。而且，具有较强创新意识的教师能够清楚地意识到，教育工作不仅仅是为了培养学生，也是实现自己人生价值的过程，教师教的过程与学生学的过程都是对生活的一种体验，这只是同一个过程中的两个不同侧面，共同体现在教师的生命活动中。
(三)形成以反思性教学为主要特征的教育生活方式
促进创造性发展的最好场合和最佳手段应该是，而且也可以是教师的日常教学生活。因为“‘生活’是‘教学’的一个基本前提。教师以何种心态理解生活，他就将以何种方式对待教学……很多教学中的具体问题实际上也牵涉教师对生活的理解，是教师的‘生活方式’影响了教师对课堂教学的态度”。因此，教师的“教学”首先必须返回到“生活”中去领受某种动力，“教学”与“生活”需要一起作为研究的问题域，生活问题的相关主题讨论对教师教学观念的改变将发生间接而真实的影响。教师一旦有反思、批判的生活意识，那么，反思或研究就渗透到教师的整个生活领域和教学领域。从这个意义上说，改变教师的日常生活首先是让教师形成以反思为主的日常教育生活方式。
但是，教师没必要对所有活动都进行反思。“杜威所强调的是反思与规则、思想与行动之间的平衡。一定数量的课程规则是必要的，没有这些规则和内隐的假设，我们将不可能行动或再行动；一些平衡需要在我们所依赖和所检验的假设与指导我们日常工作的规则中间产生。在杜威看来，对我们所接受的一切不加怀疑就付诸行动是盲目的，而在所有时间对所有东西表示怀疑又是傲慢的；关键是要在盲目反对的傲慢与盲目接受的屈从中寻求一种平衡。”为了防止教师的反思流于形式，使教师的反思取得真实效果，需要进行“解放性行动研究”，即为行动而进行研究、在行动中研究、对行动进行研究。教师在研究中提高，在研究中发展，正是在这样的“解放”、“行动”、“研究”中，教师的主体精神得到了充分发挥，真正实现把“创造”还给教师。
二、构建一体化的教师教育创新体系
(一)改革教师职前教育，为师范生创设一种个人化的学习经历
在我国，师范教育是教师培养的主要渠道，其教育质量影响到教师素养的最初建构。然而我国目前的师范教育并未起到对师范生创新素质培养的作用，因此，改革教师职前教育，是摆在我们面前的迫切任务。
1.建立有利于创新型教师培养的课程体系。能胜任教育教学的教师应具备以下三方面的知识：
学科知识、条件性知识与实践性知识。长期以来，我国师范教育课程体系存在着“学科本位”、条件性知识和实践性知识缺乏的不合理局面，其中学科专业课约占总课时的60-75％，教育类课程占总课时不到10％，用于培养师范生实践性知识的教育实习也仅为8周。而一些发达国家如美、英、日等普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占比例分别达到总学时的40％、33％、20％。而且，国外教师教育很重视教育实践这一环节，美国约为一学期，英法为培养计划的1／2，我国台湾为一年。课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生知识结构的不完善。因此，必须改革当前师范教育的课程体系，确立以提高教师综合素质为中心的课程观。其一要加大教育类课程的比重，至少应增加至20-30％，切实增加体现教师职业技能、技巧的课程，如师生的课堂互动、个体差异的处理等课程；其二应延长教育实习时间，至少应达到其他国家的平均水平，即10-12周，增加见习机会与时间，并分散到各学期进行。
2.改革师范教育的教学方法，为未来教师自主成长奠定良好基础。恰当的教学方法不仅有助于教学目标的实现，而且可以促进学生创新能力的培养。教师要充分发挥学生的主动性和创造性，充分利用各种有利条件，为教师的职前培养创设一种个人化的大学经历，为其自主成长奠定良好的基础。对于一个自我成长型职前教师来说，一种有意义的大学经历是由三种类型的学习构成的：(1)建构性学习。建构主义者认为，学习就是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用主动建构对于信息的解释。因此，建构性学习很大程度上是一种社会活动、是一种生活方式，学习的过程就是知识对个人产生意义的过程、就是内化的过程。(2)支持性情境的学习。学校要着力开发并向学生提供丰富多彩的教育资源，使学术文化传统、校园文化氛围、大学管理文化等整合成一种支持职前教师成长的文化情境，让每一个职前教师在自主成长中获得尽可能丰富的改造性体验。(3)开放性学习。提倡、鼓励职前教师不断“进入生活”、走向社会、参与各种活动，在活动中培养行动者的品格和能力，使其在行动中学会承担责任、经受磨练。
(二)加强教师职后培训的针对性、多样性和实效性
教师入职以后，“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门教育对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”。因此，职后培训同样是创新型教师成长的重要时期。“教师教育应该是涵盖职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求”。创新型教师必须具有终身学习能力和可持续发展素质，必须能够“自主成长”，为此，教师职后培训应当建立以师范院校为主体，以教师任职学校为主阵地，综合大学、社会各界广泛参与，多层次、多渠道、多形式的培训体系，以切实增强培训的针对性和实效性。比如校本培训、参与式培训、教师发展学校等都是较好的教师职后培训方式。
三、构建有利于创新型教师培养的环境与机制
(一)创设良好的外部环境
环境在一定程度上会影响人的发展。“好的环境可以最大限度地调动人的积极性，促进人们不断提高素质并向好的方面发展，而坏的环境则可能抑制人的发展和进步，甚至可能诱发和强化人的某些弱点及失误”。因此，创新型教师的成长离不开优良的外部环境支持。良好的外部环境主要具有以下特征：
1.自由。自由是人作为人存在的基本规定性，是人作为真正意义上的人而存在的一个必要条件。因此，自由是不可剥夺、出卖或让渡的。那么，自由究竟是什么呢?我们认为，自由是指“这样一种状态，一个人不受制于另一个人或另一些人因专断意志而产生的强制状态；自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性。也就是独立于他人的专断意志”。自由是创造的前提和条件。而且，“人类创造达到何种高度，人的地位就达到了何种程度，人类自由就达到了何种高度。反过来说，人的地位的提高也可以用人的创造达到的高度来衡量。人类对创造的向往与对自由的向往又是如此紧密地联系在一起”。创造需要自由的环境，这是人的创造潜力得以发挥的前提和保证，也是高素质创造性人才成长的基本条件。举世闻名的英国卡文迪许实验室其“茶时漫谈会”营造了一种自由讨论的学术氛围、宽松的创新环境，使该实验室培养出25位诺贝尔奖获得者。自由是创造的前提，倘若教师职业生活要有意义，充满创造气息，自由是必不可少的。一旦教师从职业中体验到了自由，他就会感到生活的完满、意义的充盈、创造的激情，教师职业便成为他生活中不可分割的部分，成为他的又一生命。山东省知名青年教师刘建宇的成长之路也充分说明了这一点。
2.支持。斯腾伯格与他的助手洛巴特在其“创造力的投资理论”中运用股票市场投资中的熊市和牛市作比喻，探讨了创造力需要一个看涨的环境还是看跌的环境。研究结论是，创造力的发展应该有一个大致良好的支持性环境。大量研究发现，高创造性的人，其成长和发展的环境主要是支持性的。同时，在他们从事的专业活动机构中，也充满支持性的气氛。正是环境所提供的这种支持促进了创造潜能的发展，使创造的可能性转化为现实性。当然，在社会发展和文明进步的意义上，这种支持主要是社会性的，表现为整个社会对创造的个人价值和社会价值的肯定，因为“一个尊重创造力和提高创造力地位的社会更可能带来创造力”。
