时间：2023-06-25 16:27:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学探究经验，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
科学课程学习的核心是探究，所以在小学科学课程学习的过程中如何培养学生主动探究的能力成为教师教学实践中最应该注意的部分。所谓探究，它既是科学课程学习的主要目的，也是课堂教学过程中的主要方法，所以如何展开能够培养学生主动探究能力的课堂是本文要讨论的重点。
1 鼓励自主选题，激发探究兴趣
科学课程是一门针对学生好奇心以及探究欲望而开设的一门培养学生自主探究能力和科学素养的一门课程。小学生的心理年龄是不成熟的，所以注意力很难集中，但是如果是对于自己喜欢的东西，便会十分专注的参与。这就提醒教师在课程选题时要充分尊重学生的意见，以学生的兴趣为最主要的出发点，鼓励学生自主选择探究主题，因为学生的好奇心以及求知欲望会促使学生积极地进行思考，自主地进行探究，从而提出创新性的问题。但是教师应该对学生提供的选题有所筛选，因为有些学生的选题很可能出现过于激进或者不适合的情绪兴趣，这种选题的存在很可能会影响学生的身心发展。才是学生进行自主探究最好的老师。鼓励学生自主选择科学探究的主题的目的是利用了学生的好奇心以及求知欲，从而达到了激发学生探究的热情及兴趣，这样一来便能促使学生积极地进行自主探究。
2 引导学生探索，深入生活体验
小学阶段的学生缺乏生活经验，与其强烈的求知欲望无法构成正比，所以在科学课程进行的过程中，教师要引导学生积极地进行探索，从生活中汲取经验，从而应用到科学课堂上，这样一来，能够使科学显得更加平易近人，与生活息息相关的只是学生也更加容易接受，更感兴趣。但在深入生活汲取经验的过程中，教师与家长的配合也显得尤为重要，教师要和家长进行交流对于家长在生活中对于学生的教育要稍加关注，因为学生在生活中还是受家长的影响较大，所以教师要与家长及时的进行交流。对于生活经验进行加工整理，形成科学课程的探究对象，这本身就加深了学生参与自主探究的程度，学生在生活中积极的发现问题积累经验，这本就是在积极自主的进行科学探究，所以教师通过生活对于学生进行引导式很有必要的。
3 进行小组探究，体验合作乐趣
探究的过程是需要师生之间，生生之间通力合作才能够完成的，所以除了师生之间的必要沟通与交流，学生与学生之间的合作机制也是十分重要的。小学生的心理发展正处在自我意识占据主导地位的阶段，这时候适当的让学生认识到合作的重要性会对学生日后的发展起到积极地作用。而且对于科学课程而言，不同观点之间的碰撞与摩擦会激发起学生的自主创新意识，使学生燃起自主探究的热情。所以教师要在科学自主探究的活动中增强学生的团队合作精神。
教师首先要对学生进行充分的了解，根据学生的学习水平，不同的性格特征将学生进行合理公平的分配，分配叫均匀平衡才能够达到出其不意的效果，如果分配不合理，很可能出现“行”的同学越来越行，“不行”的同学越来越差的情况，所以为了杜绝这种情形的出现，对于分组学习，教师要十分谨慎。
4 评价探究结果，总结学习经验
无论是何种课堂教学，评价结果，总结经验这项步骤总是无法省略的。针对小学科学课程教学而言，虽然将课堂的主动权交还给学生，但在课堂上的自主探究环节最终还是需要教师的评价和总结，因为学生对于科学课程的认识和思考方式的不同，很可能会造成探究成果上的偏差，而对于小学生而言由于缺乏经验，则很难认识到自己的不足之处与偏颇，所以教师在科学探究结束后，对于学生的探究结果进行评价，能够给学生树立起良好的科学的价值观念，这样能够使学生对于科学探究更加严谨，更乐于针对科学课程进行自主探究。另一方面，对于学生的科学探究进行总结，能够弥补小学生“善忘”所带来的不好影响，并且站在小学生的角度，对于科学探究进行经验总结，能够使学生更加乐于接受，并且能够对教师的话牢记在心，这样来积累科学经验，为学生日后的自主探究提供的理论支援。
一、材料的加工程度——尽可能自然
幼儿科学教育的基本理念之一就是帮助幼儿认识到人与自然的和谐关系，科学教育本身的内容决定了在设置科学区角活动材料时，应让幼儿尽量在真实、自然的环境中探究。科学区角活动材料根据其加工程度可以分为以下几类：（1）成品材料。一些现成的玩具、教具等，如可拆卸的人体模型。（2）半成品材料。根据教育目标进行部分加工的材料，或现成的加工程度不高的材料。如将厚纸片剪成圆形，穿上几个小洞，以供幼儿用扭扭棒做成“毛毛虫”。（3）自然材料。如小动物、种子与果实、石块、碎布等。笔者认为，科学区角活动的材料，只要没有危险，应尽量选用实物而不是替代品。教师要引导幼儿并和幼儿一起随时收集身边易得、卫生、安全的可利用材料，供幼儿在科学区角活动时选用。
“尽可能自然”也符合经济、环保的理念。我们可以结合幼儿园自身的物质条件，因地制宜、综合地利用各种自然资源与材料。我们不能一边苦叹科学区角材料不足，一边却对丰富的自然资源与材料视而不见。我们也不提倡教师制作各种仿制品或一次性材料供幼儿开展所谓的科学学习。例如，一些幼儿园将各种塑料袋放在区角中，供幼儿制作所谓的“环保服装”，这其实是一种“伪环保”，因为真正的环保行为应是反复使用、甚至不使用塑料袋。
但是，材料“尽可能自然”并不代表不能使用一些成品或半成品材料。在科学区角活动中，有以下两个问题值得注意：（1）材料缺乏科学性，部分器材，特别是一些成品科学器材更注重色彩、形象、童趣，而忽略所要体现的科学内容以及精准的要求。例如天平“不平”、放大镜模糊等。（2）科学器材存在“小学化”倾向，不符合幼儿年龄特点，这可能是幼儿园科学材料相对匮乏以及对科学材料把握不准带来的结果。它们的操作难度往往高于幼儿的实际操作水平，所揭示的科学知识也往往高于幼儿的认知水平，有的已比较偏向于专门的实验，有的则远离幼儿生活。这些“小学化”倾向都需要加以纠正。
二、材料的组合结构——关注核心经验
“结构”一词指的是相互关联的方式。科学区角活动中材料的结构是指材料在被使用时能揭示的现象间的某些关系。例如，磁铁、铁块、镍块和铜块集合到一起就有了一种结构，磁铁和铁、镍能发生相互作用，和铜却不能发生相互作用。人们在操作这些材料时发现的这一现象，就是磁铁的特性。科学区角活动中材料的结构特指内在的关系——一种和自然现象相关联的形式。需要说明的是，幼儿科学学习中的概念是“前概念”，是指简单水平层次上的抽象，我们也称之为经验。
根据这样的理论，我们在选择科学区角活动材料以期达到学习目标时，就需要考虑：这些材料是以什么样的方式组合在一起的？这些材料能揭示什么重要的科学概念？材料必须组成和概念有关的结构，且具有吸引力，才能让幼儿积极参与，与材料相互作用。教师在投放材料时，一定要从科学领域的核心经验出发，选择相应的主体材料和辅助材料，让幼儿自己选择特定范围内的材料来尝试解决问题，以达到形成这个科学经验的目的。科学领域的核心经验有很多，例如，“在探究中认识周围事物和现象”的核心经验中就包括了“事物与现象”“事物的变化”以及“事物之间的关系”等几个方面。例如，在以“植物”为主题的科学区角活动中涉及的科学经验就包括：植物有多种多样的外部特征（事物与现象）；植物需要阳光、空气和营养才能存活和生长（事物之间的关系）；植物的变化贯穿于整个生长周期，它们是不断生长和繁殖的（事物的变化）。根据这些经验，我们在区角中可以投放以下各类材料：不同种类的植物，其中至少有一种正在开花；泥土、肥料；种植的容器；人造植物（可以用来与真实的植物比较）；各种植物的种子；浇水用的容器或洒水壶；用来密封的塑料袋；其他辅助材料，如广口瓶、捆绑带等；记录用的各种材料。
三、材料的探究特征——让幼儿亲历科学发现的过程
曾经在某个幼儿园看到科学区角放置了三球仪，打听后得知，教师的意图是让幼儿借此了解太阳、地球和月亮之间的关系，教师将指导幼儿操作和观察。很明显，这虽是一个个别化、操作性的学习活动，但并不符合科学区角活动的特性。因为科学区角活动必须符合科学探究的一些特征：（1）幼儿依靠直接经验进行科学探究。幼儿要通过观察实物来发现问题，探索过程需依赖直接经验，看到事实的结果就是得出结论的时候。（2）幼儿的科学探究具有简约性、试误性。幼儿的探究大致会经历“发现问题—假设—探索—得出结论—表达与交流”这样一个不断循环的过程。当事物之间的关系或原因不明显或较复杂，幼儿不能得出结论时，教师可以将其中的某些关系直观化、明显化，但并不直接告诉幼儿结论。随着幼儿年龄的增长、方法的掌握、能力的提高，幼儿探究的试误性会降低，探究的目的性会增强。（3）幼儿运用多种表征方式进行科学探究。幼儿可运用的表征方式主要包括语言、身体动作、绘画、建构、泥工、剪贴、角色表演等。而幼儿运用各种方式表征时能够对具体的经验进行总结和复验，从而进一步丰富自己的经验。在持续运用不同表征方式的过程中，幼儿对同一事物的理解会更加全面、深刻。
很显然，幼儿操作三球仪时，只是在教师的直接指导下记住知识，并没有亲历科学发现的过程，更令人担忧的是，幼儿可能因活动枯燥而丧失对科学的热情。不同的材料能促使幼儿以不同的探究经历来获取相关的知识经验，激发好奇心、探究的积极性等，进而形成科学探究的精神。因此，科学区角活动材料在一定程度上决定了幼儿活动的方向和目标。幼儿不仅能够“在探究中认识周围事物和现象”，而且更重要的是能“亲近自然、喜欢探究”“具有初步的探究能力”。
与此同时，我们还要防止另一种情况的产生，那就是，教师仅从“高兴”“成功”两个维度去评价幼儿的科学区角活动。例如，教师常常使用这样的评价性语言：“你成功了吗？”“你成功了，祝贺你。”也许，这类教师潜意识中仍认为结果和兴趣最重要，科学区角活动只要幼儿高兴、完成操作即可。因此，为了让幼儿高兴，教师会不断变换材料，看到幼儿不玩了，就马上投放新的材料，很少思考材料本身的结构、层次方面的问题。而这恰恰是错误理解了兴趣在幼儿发展中的意义和作用，违背了科学探究的意义。
参考文献：
〔1〕兰本达，布莱克伍德，布兰德维恩.小学科学教育的“探究—研讨”教学法〔M〕.陈德璋，张泰金，译.北京：人民教育出版社，1983.
〔2〕施燕.学前儿童科学教育〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2006.
但很多教师仅是从“完成任务”的角度出发去开展科探活动，对孩子如何运用这些知识去解决生活中的问题却极少思考。现以中班科探活动《搭大棚》为例，来探讨幼儿科学活动有效开展策略。
春天是播种的季节，小朋友们在幼儿园的种植园地里播下了种子，天气乍暖还寒，种子迟迟也没有发芽，涵涵说：“我家门前都是蔬菜大棚，妈妈说大棚里温度高，蔬菜宝宝长得快。”给种子宝宝盖房子引发了孩子浓厚的兴趣，今天大家又聚集在一起讨论“如何给种植园地的种子宝宝做大棚”。
乐乐带来的是竹条和透明的塑料薄膜。在介绍自己带来的搭大棚材料时，他向大家展示了材料的用法。“把竹条弯曲，两头插在土里，就能撑住了。”“我一共带了4根。”“奶奶说，厚一点的塑料薄膜能保温，所以我和妈妈一起去买了厚厚的塑料薄膜。”绘制大棚设计图示时，在“我设计的大棚”一栏乐乐画出了4条半圆线，在“需要的材料”一栏则画了4条直线、1个长方形。分享设计时，乐乐指着直线和长方形说。“我搭建的是弧形大棚。这是竹条，这是塑料薄膜。”我发现长方形的四周点了好多小圆点：“那这些圆点代表什么意思呢？”乐乐说：“这个我不知道，是涵涵画的，涵涵你说。”涵涵说：“奶奶说要用泥土盖住，塑料薄膜才不会被风吹跑，大棚才保温的。”
带着准备的工具，小朋友们来到了种植园地，乐乐拿出一根竹条先把竹条一端插在土里，一只手扶住泥土的竹条一端，用另一只手把竹条另一端向下弯，尝试将竹条变成弧形泥土里，可是刚去竹条就弹了出来。怎么回事呢？乐乐拿起竹条喊琪琪一起插，一端去以后，乐乐说：“琪琪，你帮我摁住这头，我去那边插另一头。”这次总算是去了，可是当两个孩子准备合作插第二根竹条时，第一根竹条又弹了出来。“老师，怎么回事呀？我的竹条总是弹出来！”乐乐焦急地向我求助。我知道竹条弹出，一是因为孩子的力量不够，插得太浅，二是因为泥土太硬插不下去。竹条在没有达到足够深度的情况下弯曲成弧形，造成张力太大而不能长久保持。对于孩子抛过来的问题，我没有直接告诉孩子答案，想起前段时间小朋友们见过幼儿园里新栽了一根旗杆，我对乐乐说：“想想那么高的旗杆怎么能稳稳地站
在地上的呢？”乐乐说：“我看到工人叔叔栽旗杆时，挖下去好深好深，旗杆还有好长一截埋在泥土里呢！”“那你们想想办法，怎么样能让你的竹条插下去更深一些呢？”孩子从我的话语里得到了启发，找来了铲子松土，在不断的摸索中，琪琪还在松过的土上浇了不少水，泥土变松了，两个孩子不费力气地成功去一根竹条，并很快完成了四根竹条的扦插。大棚骨架搭建成功后，两个小朋友又合作完成了塑料薄膜的覆盖和四边覆土。看着自己利用半天时间搭建的有模有样的大棚，乐乐和琪琪开心地笑了。
在本次活动中孩子始终处于以自身探究学习为核心的科学教育活动中，主要表现有：
一、参与式探究学习
有效的科学探究学习过程应是保持幼儿对自然的好奇心，激发他们的求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，促进幼儿主动建构具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的方式。《搭大棚》活动中，乐乐全程参与了经验准备、结构设计、实践操作所有环节，孩子通过自身经历，在直接操作、探究物质材料及与人、事、物相互作用中，寻求解决问题的最佳答案，最终有效掌握了搭建大棚的相关知识经验和实践经验，实现了科学活动的有所体验、有所发现、有所获得。
二、开放性探究
开放性探究强调幼儿在操作、感受、体验、思考、设疑、解惑等基础上的学习与发现。开放性探究亦重视学习活动的内容、途径和组织形式上的多选择与立异创新。在搭建大棚活动中，种植园地成为孩子的探究乐园，体现了“将幼儿的科学学习活动置于广阔的背景之中”的精神；组织形式上有结构性比较高的教学活动，也有结构性较低的、自主性区域探索活动，还有操作小实验等，这样开放的组织形式使科学活动在最大限度上满足不同经验背景幼儿的学习需要。
三、关注生活科学
幼儿的科学探究学习应关注幼儿日常生活、游戏中所面临的实际问题，从这些真实问题的解决出发，进行设计，这不仅能解决实际问题，也让远离幼儿生活的科学变得与幼儿越来越近，真正体验到了科学与人们生活的密切关系。“大棚”在幼儿生活中随处可见，但搭建大棚却是孩子首次尝试。孩子们在探索的过程中始终能够保持注意力集中，并能够坚持不懈地解决问题，这与大棚是生活中的事物是密切相关的，因此，我们应致力于让课程更贴近幼儿的生活，并能用科学去解决生活中的问题，这样孩子的探究兴趣必会持续不断。
四、保证探究时间
3～6岁幼儿的探究与其他年龄阶段的儿童相比更具有反复性与困难性。因此在幼儿科学探究活动中，我们要更具耐心，给予幼儿足够多的时间，允许幼儿以自己的学习速度不断地尝试、操作、实验，允许幼儿以自己的经验个性化地理解与表达对科学的发现，也允许幼儿发生错误，多次失误、寻求答案。大棚的搭建过程不是短短的25分钟就能解决的问题，幼儿在本次活动中通过2小时的实践探究获得了初步的搭建经验，但还需在后续的活动中进一步调整、修正，我们要充分给予幼儿探究的时间，反复试验，体验成功。
在本次的《搭大棚》活动观察中总结了很多幼河行Э蒲探究的策略，但在后期的科学探究活动中，也有一些支持性发展策略。
1.在实践活动结束后，可组织幼儿进行讨论观摩“谁的大棚最有用”，提高活动的有效性，为后续活动做好铺垫。
2.在延伸活动中，通过实践找到大棚搭建的经验后，可再次设计大棚，进行对比，重新架构幼儿经验体系。
3.在游戏中发现，乐乐有弧形大棚的经验，但搭建行为却是第一次，我们老师在日常活动中可以探讨大棚建构的方法并增加实践的次数，提高大棚的稳固性，增加幼儿游戏经验。
在科学探究活动中，教师必须事先备好、投好材料以及预设好关键问题等，从而让科学探究活动能见效、显实效直至有成效。
一、备料——做好预操作，让探究能见效
要上好一节科学探究活动，除了知识、教案的准备外。还应该准备好材料并对材料进行预操作。也就是说，在幼儿操作材料之前教师要先操作材料，确保材料在活动中的可行性，以增强幼儿探究活动的可操作性和科学性。
（1）备料要聚焦核心价值。将无关变量最小化
科学探究材料应该是关键概念的物化，是幼儿获得关键经验的中介与桥梁。因而，教师所准备的科学探究材料应能聚焦活动的核心价值，以减少幼儿在探究中受诸多变量的干扰，而始终能围绕一个变量开展探究，实现对探究结果的归因。比如，科学活动“竹蜻蜓”的关键经验是让幼儿发现竹蜻蜓“翅膀与身体”之间固定物材料越轻，固定就越牢固，越容易使竹蜻蜓旋转飞起来，而不是通过厚薄两种纸的对比确定出适宜与不适宜制作竹蜻蜓的材料。在这个活动中起关键作用的核心问题是，制作的竹蜻蜓纸张的硬度或厚度所形成的翅膀张力与固定材料自身的重量大小之间的关系。为此，我排除选用两种轻重不同、大小不同、面积不等的固定物（如橡皮泥与泡沫垫），以免实验结果被更多的无关变量干扰，导致活动出现无法解释的现象。而专注于锁定核心问题开展探索。我选用比较容易制作成功的厚纸，将探究重点放在“选择适宜大小、轻重的固定物”上，从而控制了无关变量对幼儿探索的影响，保证了幼儿探究活动的目标直接指向关键经验，
（2）预操作材料。利于将教学环节最佳化
预先操作材料能把脉材料是否适宜、适合。如果不合适的话可以根据探究需要进行更换与调整，从而使探究活动更趋科学合理。比如，在大班科学活动“顶纸板”的第三环节中，我准备的操作材料是纸筒、水彩笔、筷子。通过对这些材料的预先操作，我发现纸筒虽能顶起纸板，但它空心，会影响幼儿对“接触面”的理解，因此替换成酸奶瓶。通过预先操作材料，我排除了很多不利探究的因素，对幼儿探究过程中可能会发生的问题能够有所预见，并想好对策。从而能够合理地对探究活动中的各环节进行布控，让各教学环节更优化。
二、投材——以目标为准绳，让探究显实效
幼儿的科学探究活动能否顺利进行，科学现象是否明显，操作材料的投放至关重要。能否围绕活动目标，科学合理地投放活动材料。直接影响幼儿科学探究活动能否达到实效。比如，大班科学活动“会粘的水”的目标是让幼儿探索水的粘附力。体验科学探究的乐趣。围绕这一目标，我分三次投放材料：第一次我投放了两块透明的塑料板、水等材料。让幼儿猜想在两块塑料板中滴上小水滴，这两块塑料板会怎样。然后投放两块塑料板，并提供给每组一盆水，让幼儿通过动手实验感知在两块塑料板中水的粘附力。通过分享与交流，幼儿获得了“水有粘附力”的认识：第二次我投放了塑料几何图形、展示板、一盘水等材料，让幼儿玩拼图游戏。通过经验迁移，幼儿在快乐的游戏中再次感知了水的粘附力：第三次我投放了塑料板、半个乒乓球、“芭蕾舞娃娃”、一盘水等材料，让幼儿制作“水上芭蕾”玩具，引导幼儿进一步感知水的粘附力。从第一次的预热试水到最后一次的动手制作玩具。材料投放始终围绕让幼儿探究“水的粘附力”及其体验探究的乐趣进行，真正实现了材料为目标服务的宗旨。
三、抛问——以问题为牵引。让探究有成效
在科学探究活动中，教师对幼儿的支持和引导更多地体现在能否围绕关键经验提出关键问题，并以关键问题为导向，使幼儿的科学探究活动富有成效。比如，在大班科学活动“指尖上的玩偶”中，我设计了如下几个关键问题：1、今天我们和玩偶做个指尖上的游戏，如果把玩偶放在指尖上。老师放开手，你们猜猜玩偶会怎样呢？2、请你们动手试试，看看用这些材料帮忙。你的玩偶能立在指尖上吗？3、你是怎样用两边都是一样重的材料，使玩偶站起来的？4、现在我们再来挑战一下，两边用不同的材料来操作，能不能让玩偶也立在指尖上？围绕着这四个关键问题，幼儿的探究不断深入，并最终获得成效。关键问题的引导、关键经验的获得对保证幼儿探究活动的深度起着至关重要的作用，因此教师要准确把握住所执教科学活动中的“关键问题”，并机智地运用于科学探究活动教学之中。
幼儿自主探究科学活动教育实践《3～6岁儿童学习与发展指南》中所指出的：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同，要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。《指南》中还强调指出，科学教育的目标是培养幼儿“对身边事物、现象产生兴趣和探究的欲望，能运用各种感官，动手动脑区去探究问题，使幼儿感受科学探究的过程和方法，突出幼儿学习的主题地位。”探究学习是培养幼儿自主学习能力的重要手段，其中，幼儿是主动的学习者，教师是幼儿学习的支持者、启发者和引导者。
在一日活动中，尤其是在科学领域活动中，幼儿始终是主动的学习者、探索者，而不是被动的“接受器”。处于由于先天的因素和出生后外界环境的影响的不同，即使在一同年龄期的幼儿，他们既具有该阶段的共同特征，还具有发展上的个别差异。为此，在活动的设计上，既要有对全体幼儿进行科学启蒙的基本要求，更应该注意在实现基本要求的同时，考虑各个活动内容是否具有吸引每一个幼儿探索的可能性，允许不同水平的幼儿，通过自己与周围物质材料的接触、感知、相互作用，在同一个教研活动范围内，在各自的水平上吸收、延伸、扩展经验，理解现象，解释概念获得成功。
一、投放可操作的材料，促进幼儿主动学习和自主探究
在幼儿的科学探究中，投放幼儿在生活中常常能够见到的材料，才能激发幼儿的活动兴趣，充分让幼儿与同伴合作，有效提高科学教育目标的达成度。所以，提供适宜的可操作材料，才能促进幼儿的主动学习和自主探究，科学活动对幼儿最大的吸引力就是它的可操作性，如何使幼儿通过观察、操作这些材料已获得相关的经验呢？建立相应概念，要求教师组织幼儿科学探究技能的练习。
我以大班科学活动《水的溶解》为例，我在活动里提供的材料有一次性纸杯若干、冰糖、盐、味精、沙子、石头、冰块等，孩子们在讨论哪些可以溶解成水？哪些不可溶解成水？孩子们对冰溶解成水很肯定，而对冰糖溶解成水产生了争议，孩子们争着要来做实验证明，冰糖是否可以溶解？很多孩子认为冰糖不会溶解，等到第二天的时候孩子们发现了奇迹―冰糖溶解了。在活动中我做到了以下几点：
1.选择材料要贴近幼儿的生活。冰、黄沙和冰糖还有盐等，是幼儿生活中熟悉的材料，所以预测实验结果时，幼儿会主动的将来自于他的经验见解惊醒交流讨论。
2.操作的难度要有递进性。在幼儿平时的生活经验中已有一些物体溶解于水中的即时现象，在众多材料中选择冰糖这样的材料，虽然是幼儿熟悉的但操作起来却会产生不同的结果，教师可以利用它引起幼儿探究新的问题和发现。
3.操作的内容要让幼儿引起持久的关注。幼儿在操作过程中，对某一个问题产生好奇心，才会有强烈的探究欲望，在它们原有的基础上若问题过于简单，幼儿以下可以解决了，尝试和探究活动就失去意义了。因此要使幼儿掌握科学的基本知识，更重要的是让幼儿在动手过程中增进科学知识和经验，成为知识经验的主动建构者，自主地进行科学探索。
二、运用策略促进幼儿自主探究
1.幼儿在学习时具有情绪性，教师要敏锐地抓住幼儿的情绪高涨的时机。如在一次大班教学活动《小青虫的梦》活动中，小青虫变成了美丽的蝴蝶，为此展开了蚕破茧后变成蝴蝶还是蛾的谈论，有的孩子觉得变成蝴蝶，因为蚕小的时候跟青虫一样？有的孩子却不赞同，在这种情绪高涨的情况下在植物角养殖了蚕宝宝供幼儿观察实践，最后实践证明蚕破茧后变成蛾。
2.用问题引领幼儿自主探究的方向。教师应有意识地针对幼儿观察范围以外的要点进行提问，激发幼儿探索的主动性，把他们带到情境中来活动中去，引导幼儿去观察、探索和发现。
3.教师用概括提升幼儿自主探究的经验。幼儿在探索过程中的答案比较单一、凌乱以及不完整，教师应将补充完整，把幼儿的感性认识提升到理性认识层面上。如大班科学活动《神奇的风》中，老师提问幼儿展开讨论，风在我们日常生活中的关系？幼儿的生活多种多样，“夏天吹着风的时候很凉快、刮风的时候风筝会飞得很高、又下雨又刮风的时候，即使打着伞也会被雨淋湿，狂风会吹到树木很危险，等等”，了解风有时给人们带来好处，也会带来危害。
三、利用多种记录促进幼儿发现信息，描述客观现象
幼儿把实验、观察、探索中的所见、所闻、所想、所得，用不同的方式，加上自己的丰富想象记录下来是幼儿科学探究的有效手段。记录可以促进幼儿更细致的观察和思考，帮助他们将零散的知识经验调理化、清晰化，帮助幼儿主动建构造科学经验，培养幼儿实事求是的科学态度，同时也促进了幼儿观察能力及创造能力的发展。
1.绘画。这类记录方式在幼儿园活动中应用最为广泛，幼儿受识字能力的限制，绘画成了他们对外表达的最常见的和最佳的方式，如记录天气、心情等情况。
2.数字表格。对用于测量和计数活动中，幼儿将测量或计数的结果记录用数字的方式记录在表格中，如大班的统计物品、人数、温度，等等。
3.以简单、单一的文字记录。这类记录在大班可以少许用到，也需要父母与幼儿共同合作，由幼儿复述自己的图画内容以及幼儿对某件事或某个人的喜好表达。如大班幼儿毕业纪念签名的填写、未来的理想、对小伙伴的愿望，等等。
4.多种记录方法的结合。在幼儿科学活动的记录中，幼儿可以根据自己的思维，用自己喜欢的方式来记录，满足幼儿的发展。
四、适当地对科学活动的拓展延伸，形成良性循环
一个科学集体活动的结束，并不意味着幼儿对这一对象（现象或事物）的探究就此结束，以为让幼儿继续保持对该内容的探究兴趣，或进行深一步的探究，有以下几种情况可以做拓展的处理：
1.平行内容的拓展，如中班科学活动《鸟蛋的沉浮》。
2.科学在生活中的运用，如大班科学活动《神奇的热胀冷缩》。
3.现象的再深入，如大班的科学活动《神奇的万花筒》，等等。
在科学活动中，教师应该成为孩子们谈论的倾听者，孩子们操作探索的观察者、点拨者、引导者。始终拥有一颗童心，享受着他们的发现，时而表现得惊奇，时而表现出认同，时而质疑反问，对孩子们的问题，甚至流露出钦佩：你能提出自己的问题，真是个爱思考的小科学家！教师不同程度地指导或参与，让幼儿在有计划的学科学和自由的科学探索活动中，主动获得科学经验，建立初级的科学概念，掌握学科学的方法，让不同能力水平的幼儿能都获得有益的学习经验，都在原有的基础上得到发展，才能使幼儿的好奇心和学习兴趣得到尊重和保护，从而帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。教师只有为幼儿提供能引起他们探索欲望并与实现科学活动目标相适应的材料，才能使操作活动在科学知识的抽象性和幼儿思维的直观性之间架起一座桥梁，从而使幼儿能兴致盎然地一步一步主动进行探索，并在探索的过程中，构建知识，获取科学知识经验，教师应根据《指南》对幼儿科学教育的目标，有计划、有目的地选择和设计教学内容、创设教育环境、提供相应的材料、运用多样化的教学策略，面向全体幼儿开展教学活动。只有把自己也当成一个对科学现象感到好奇神秘的孩子，并乐意像孩子探究科学那样去探究孩子言行的老师，才能与孩子一起，走进科学，想孩子所想，乐孩子所乐。树立新的教育理念，支持幼儿的求异、探索，引导幼儿在科学领域的自主探究学习，我们就会在一个个科学探究活动中，体验职业的美好和幸福！
参考文献：
[1]《3～6岁儿童学习与发展指南》解读.人民教育出版社.
[2]幼儿园教育指导纲要（试行）解读.江苏教育出版社.
教师如何支持引导幼儿的探究活动？
1.给予孩子发现的空间 ,没有标准答案，所有探究都是开放的
2.提供结构好的材料
3.不干涉，但给予必要的帮助
不做示范、不直接告诉幼儿、不要老在一名幼儿旁边转来转去，不要提出“你在干什么呢？”“你是在做什么……吗”的问题， 保持必要的沉默、学会倾听幼儿的想法和做法、接纳和听取所有幼儿的解释，观察、思考、判断幼儿的需要和已经达到的水平。如果幼儿发生情感问题、失去心理上的安全感、对自己安全担忧、对动植物的关爱、发现中遇到挫折时教师给与必要的帮助“我能帮你做点什么呢？”
4.指出矛盾，引起进一步探究
例如，铁片在十几个孩子中间传递，每个孩子表达感受。
“很凉”“像冰一样”“凉凉的”“……” 当传到第13个孩时，孩子的表达变化了“不凉”“一点不凉”“和手差不多”“有点热”如果老师不把矛盾的事实提出来，幼儿不会注意到。
“第一个小朋友和最后一个小朋友，为什么有不同的感觉呢？”
5.组织讨论，使幼儿向概念迈进
注意：不是替幼儿概括，不应脱离幼儿的直接经验向幼儿传递知识或直接告诉他什么，是倾听者、促进者和引导者，鼓励幼儿轮流表达自己的观察和发现，教师发现矛盾，引导幼儿思考，在幼儿观点和意见的基础上，把幼儿探究和发现简明地整理出来。应基本采用幼儿的原话，在幼儿经验范围内，不附加任何幼儿没有经验的或不理解的概念。
科学现象五彩缤纷，神奇有趣，最能引起幼儿的好奇和探索求知的欲望。幼儿科学教育是科学的启蒙教育，我们应以科学素质早期培养为宗旨，保护幼儿的好奇心、激发幼儿的兴趣，鼓励和培养幼儿对科学的求知欲和探索欲望。那么作为我们教师如何上好科学教育课呢？
一、 科学课内容设置要贴近生活
首先，幼儿科学活动内容必须来源于生活。我们要树立“时时处处有教育、方方面面有科学”的观念。要善于捕捉生活中的教育契机，有效地组织科学活动，而且也要有一颗细致观察的心，及时抓住幼儿的兴趣点。如在金秋季节，幼儿常在口袋里藏几粒瓜子，偷偷地与同伴分享。我们就由此信息开展了“各种各样的瓜子”这一个科学活动，请幼儿自愿带些瓜子，老师和家长多方面收集瓜子和生长植物的图片、实物，幼儿在尽情地品尝瓜子之余，又了解了瓜子的来源，各种瓜子的不同特点。满足了幼儿的需求，又丰富了幼儿的生活经验。
其次，幼儿科学活动形式应尽量生活化。如在远足活动中，一路风景，一路学问，幼儿全身心地投入到大自然和社会中，感受着大自然的奥秘，感受着社会的丰富多样，拓宽知识，激活思路。在自由宽松的远足活动中，幼儿的情绪是积极的，学习是主动并且具有探索性的，获得的经验也是直接而又感性的。
二、 科学教育中应有效地挖掘幼儿的潜能
首先应做到感官动员，激发潜能。农村有着天独厚的自然条件，是幼儿熟悉的自然环境。观察是幼儿认识周围事物的最佳途径。我应经常组织幼儿到大自然中去观察，积极引导幼儿在观察中思考，在观察中学习。通过让孩子们亲自看一看，摸一摸，听一听，调动自己的感官去感知周围的事物，使他们对周围环境产生浓厚的兴趣。
其次是动手操作，挖掘潜能。在科学教育活动中，让幼儿主动参与，亲自动手做一做是探索科学奥秘的有效方法。为了充分调动幼儿的积极性，增强幼儿对科学的兴趣，在设计科学活动时，应注重让幼儿动手操作这一环节，尽可能利用农村丰富多样的材料，让幼儿亲自去尝试，去体验。
三、教师应扮演好在幼儿科学教育中的角色
首先，教师是幼儿科学教育的支持者。教师应为幼儿创设良好的心理环境和物质环境，营造良好的讨论氛围，足够的操作材料和空间，支持幼儿探究实践。幼儿对日常生活中的科学现象和科学技术问题有着天生的好奇和探究的欲望。因此，教师应尽全面地给予支持，尽可能给每个幼儿的探究活动创设条件，并以个别探索为主，给幼儿反复尝试、运用多种方法探究的机会和可能。在幼儿园的科学教育活动中，教师应增加幼儿的动手实践内容，为幼儿提供丰富的活动材料和空间，让幼儿的科学社会经验建立在丰厚的感性经验基础之上。教师在幼儿探究、讨论时还应用敏锐的洞察力去观察每一个幼儿，保护在操作、讨论活动中持少数意见的幼儿，激发个别不易介入讨论的幼儿积极参与群体讨论，保证参与活动的幼儿畅所欲言，平等对话，支持幼儿大胆放手探究科学的奥秘。
其次，教师是幼儿科学教育活动的引领者。老师应该把孩子的探究活动引向一个明确的方向，鼓励孩子在积累了大量的感性经验的基础上，引导孩子通过分析、思考、推理等一系列思维过程，将感性经验逐步上升到孩子易懂的科学道理上，这样才能帮助构建新知识。教师的适当引导使孩子的活动目标更加明确了，使他们能够朝着目标不断地探索、前进，并从中不断地建构科学知识。当幼儿在探索活动中因自身经验技能的局限，致使探究活动无法进行下去时，教师还要给予一定的帮助，否则会使幼儿放弃探索或降低探索的兴趣。教师要善于发现问题的所在，引导孩子继续探究。教师的引导，是幼儿坚持探索到底、不断发现的关键，幼儿不断探索科学的态度也随之养成了。
总之，我认为，幼儿教师要想上好科学教育课，就应认识到了科学的重要性，充分利用自己身边的资源，因地制宜，给幼儿提供充分的科学探究机会，让幼儿科学活动内容来源于生活，科学活动形式更应应尽量生活化。在课堂教学中多方面的激发幼儿的潜能，同时教师在教学过程中应扮演好在幼儿科学教育中的角色，在幼儿科学教育中，教师应是科学教育引导者，科学活动的合作者，幼儿科学探究的欣赏者。只要这样我们才能更好的上好科学教育课，也只有这样我们才能培养出从小形成科学态度的新世纪幼儿。
关键词： 科学启蒙教育 生活化 探索性
幼儿园科学教育是幼儿全面发展教育的重要组成部分，不仅丰富幼儿有关自然界的知识，而且激发幼儿对自然的关心和兴趣，初步形成幼儿对周围人和事物的正确态度，对幼儿发展有十分重要的意义。小磁针固执地指着一个方向，不倒翁怎么放都不会倒，小闹钟里指针有节奏地移动……这些在成人看来再平常不过的现象，幼儿都觉得很神奇，因此产生“打破砂锅问到底”的探究欲望，由于幼儿具有强烈的好奇心和求知欲，所以在幼儿时期进行科学启蒙教育是最好的选择。
对幼儿来说，科学知识并不是外来的、强加的，而是他们自己科学探究的自然结果。所以，每一个幼儿都是小小的科学家，幼儿科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究，并获得有关周围物质世界及关系的经验的过程。基本特征有以下几个方面：
一、目标长远性
追求有益于幼儿终身发展的大目标，是幼儿科学教育的价值取向。当今，社会迅速发展已引起教育的巨大改革。终身教育的倡导和实施使儿童学习走出以往狭小范畴，开始成为贯穿一生的完整过程。
为了幼儿终身学习和发展，幼儿科学教育应注重使幼儿乐学和会学的教育目标和价值，强调培养幼儿内在学习动机和兴趣，发展幼儿不断学习能力。如果通过科学教育培养幼儿对学习的兴趣，幼儿就有了终身学习的动力机制。孩子们通过学习科学，获得探究解决问题的方法，就能不断运用这些方法获得知识，解决各种问题。
二、内容生活化和生成性
教育内容生活化是引发幼儿主动学习和探究的重要前提与条件。贴近幼儿生活的教育内容不仅为幼儿获得真正理解和内化的科学知识、经验提供前提和可能，而且只有幼儿真正体验到学习内容对自己及与自己相关人的意义，是自己当前想要知道的东西和解决的问题，才能积极主动地学习和探究，才能发现和感受周围世界的神奇，体验和领悟科学就在身边，才能保持永久强烈的好奇心和探究欲望。
幼儿对感兴趣的东西学得积极主动，效果好，这一点早已为我们所熟知。不仅如此，事实上，孩子们感兴趣和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合教育目标和价值的内容。教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题及喜欢的活动，进而扩展成科学教育内容，生成科学教育活动；要善于发现、保护和培植幼儿科学家般的好奇心和探究兴趣。
幼儿科学教育的这一特性是培养幼儿探究兴趣和好奇心，引导幼儿理解科学的实际意义，获得终身学习力机制的根本保证，是幼儿获得真正内化的科学知识经验的根本保证。
三、过程的探索性
幼儿科学教育应该是引导幼儿通过探究，发现和获得知识的过程，也就是说，幼儿的知识经验不再是教师直接告诉和传授给幼儿的，而是幼儿自己获得的。儿童是主动学习者，教师的作用不再是用范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范，而是支持、引发和引导幼儿探索和发现过程。真正的主动学习和探索必须具备两个基本条件：一是幼儿与物的相互作用，也就是孩子的活动和操作；二是幼儿原有经验与新发现的相互作用。老师要鼓励每一个幼儿按自己的想法操作。操作结果将强化或调整其原有认识。这样的过程才是真正的主动学习和探索过程，才是幼儿认识的主动建构过程。
四、结果的经验性
与以往不同，幼儿科学教育更尊重幼儿的认识特点和科学本质特征。不追求幼儿说出来准确的科学概念，强调让幼儿亲身经历探究和发现过程，获得有关经验。这些经验可能是幼儿可以领悟到但说不出来的，也可能在成人看来幼稚的、童话般的，但幼儿却在探索和获取知识的过程中真正体验到科学精神、科学思维方式和过程。
根据幼儿科学教育的基本特征，幼儿园可从以下几个途径进行教学：
1.满足幼儿的好奇心，激发幼儿学科学、爱科学的兴趣。幼儿在日常生活中经常会产生一些自发的探究行动，成人既不可以不以为然，又不可以过多干涉，而要细心观察、积极引导。教师要善于在日常生活和活动中观察幼儿，了解幼儿的兴奋点，善于把幼儿自发的观察纳入教师有组织的活动中。为培养幼儿对科学的兴趣，还要鼓励和接受幼儿的新奇想法和做法，给幼儿提供自由探索时间和空间。
2.提供富有探索性的材料，激发幼儿的科学探索精神。提供幼儿探索材料，其意义往往远胜于向幼儿提供知识。我们为幼儿提供材料，不仅是为了让他们获取这些问题的答案，而是用材料吸引他们去探索，引发他们提出问题，只有这样才能真正激发幼儿科学探索的冲动。
幼儿园科学区域活动是一种幼儿个别化的、对周围生活中的自然事物和现象进行自主探究的学习活动。在科学区域活动中，幼儿自主选择材料，自由结伴，进行个别化的、操作性的学习，教师的主要任务是进行间接指导。如何在科学区域中支持幼儿自主探究是科学区域中教师值得深思的问题，是科学区域活动的关键所在。
皮亚杰的观点认为幼儿只有主动的与材料互动，才能调动幼儿的积极性，从中体验发现的乐趣，激发探究的欲望，在探索活动获取丰富的科学知识经验。在科学区域活动中要满足幼儿好奇心、激发幼儿产生探究的欲望是需要材料为依托的。
1 现状与困惑
然而观察平时的科学区区域会发现材料选择与投放方面存在着许多问题：
（1）材料投放盲目：没有考虑本班幼儿的年龄特点和实际情况，材料与学习活动缺乏有机的联系，缺乏系统的序列；（2）材料投放无序：往往要检查了才想到增添一些新材料否则就是天天老面孔；（2）材料投放无趣：材料游戏趣味性差，幼儿机械化操作摆弄，无法获得愉快体验。这些问题都大大削弱了科学区活动促进幼儿自主探究的发展价值。
在观察和交流中发现教师们对科学区材料的投放存在不少的困惑：（1）如何结合教学和幼儿特点，减少材料投放的盲目性？（2）如何激发幼儿的兴趣和及时顺应幼儿的发展需要，增加材料投放的趣味性？（3）如何使材料发挥其教育功能和教育价值，成为不说话的老师，引导幼儿自主探索。怎样投放科学区材料、投放怎样的操作材料才适宜显得尤为重要。
2 材料选择与投放的原则
2.1材料的性质――取材生活、真实自然
幼儿园指导纲要中指出：幼儿的科学活动应密切联系幼儿的实际生活，教师应充分利用幼儿身边的事物与现象作为科学探索的对象。鉴于年龄的特点，幼儿能够认识及应该认识的都是生活中初浅的科学知识、直观经验，所以科学区域中材料的性质也应该贴近生活、真实自然。
教师在准备活动区材料时，应调动幼儿共同来收集筹备，不仅使得材料的来源更加丰富，而且幼儿自己收集来的材料都是生活中常见的，运用于活动中会引发幼儿对材料的认同感和亲切感，从而激发幼儿对活动的兴趣，积极地在活动中探索、操作，获得经验和知识，促进自身的发展。
科学区角活动的材料，应尽量选用幼儿生活中的实物而不是替代品，应让幼儿尽量在真实、自然的环境中探究，教师要引导幼儿并和幼儿一起随时收集身边易得、卫生、安全的可利用材料，供幼儿在科学区角活动时选用。
2.2材料的内容――激发思维、结构合理。
（1）材料的引导性。所谓材料的引导性是指教师提供的材料应能引导幼儿做出成品。缺乏引导性的材料，只能让幼儿盲目的摆弄材料，也谈不上幼儿的自主探究。引导性要求教师考虑幼儿的实际能力，考虑材料之间的关联，考虑材料所提供的线索对幼儿的启示，考虑最终要让幼儿获得什么样的发展。值得注意的是材料的引导性不是教师的语言指点，更不是教师代替幼儿操作，而是内化在材料中的指路线索。
（2）材料的结构性。结构一词指的是相互关联的方式。科学区角活动中材料的结构是指材料在被使用时能揭示的现象间的某些关系。科学区角活动中材料的结构特指内在的关系――一种和自然现象相关联的形式。幼儿科学学习中的概念是“前概念”，是指简单水平层次上的抽象，一般称之为核心经验，是幼儿日后探索外部世界的基础，是幼儿发展的关键。材料的结构性能够保证幼儿在区域活动中获取科学认识的核心经验。
根据这个原则在选择科学区域材料以期达到学习目标时就需要考虑：这些材料能揭示什么重要的科学概念，材料与概念的结构关系，材料是以什么样的方式组合在一起的。教师在投放材料时一定要从科学领域的核心经验出发，选择相应的主体材料和辅助材料，让幼儿自己选择特定范围内的材料来尝试解决问题，以达到获得相应科学核心经验的目的。
2.3材料的投放――促进操作、反复探究、因人而异
（1）材料的操作性。皮亚杰认为：认知的发展不是由内部成熟和外部教学支配的，它是一个积极主动的构建过程。在这个过程中，幼儿对事物的认知理解是通过他们自身的感知和活动来形成的。操作探索为幼儿学习寻求答案和解决问题提供了机会，为幼儿获得知识、提高能力提供了可能，为幼儿获得成功创造了条件。幼儿依靠直接经验进行科学探究，通过观察实物来发现问题，通过自己亲身的操作来认识问题，通过观察、操作、思考来得出结论。所以科学的区域材料应具有操作性，从而引发幼儿动手、动脑，引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，引发、支持幼儿与活动环境的积极互动，引发幼儿根据自己的兴趣爱好对客观事物进行动手操作和动脑思考。
（2）材料的探究性。幼儿的科学探究具有试误性的特点，大致会经历“发现问题――假设――探索――得出结论――表达与交流”这样一个不断循环的过程，幼儿的年龄特点决定了他们的探究一般经历多次这样的循环过程。所以给幼儿准备的科学区域材料要能够支持幼儿反复多次的探究及多人次的探究。年龄越小的幼儿越是喜欢重复同一个动作，并且要在多次操作的过程中才能获得相同的知识，所以科学区角投放的材料不是一次性的材料，材料的性质和数量要经得住幼儿反复的操作、尝试，这样才能满足幼儿的需要，保持幼儿对活动的兴趣，使活动真正促进幼儿的发展。
陈鹤琴在20世纪二三十年代开展了幼稚园课程中国化、科学化实践，主张课程要以自然、社会为中心，采用“整个教学法”，“因为儿童的生活是整个的，教材也必定要整个的……不能四分五裂”。〔1〕20世纪七八十年代，以南京师范大学赵寄石为代表的幼教专家开始了综合课程的探索。21世纪以来，随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）及《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的相继颁布，领域课程及其整合成为重要的课程设计与实施思路。
健康教育与科学教育课程整合具有理论和实践可行性，其整合的基础在于，健康教育的本质是生活教育。《纲要》也指出，科学教育“应密切联系幼儿的实际生活进行”，〔2〕儿童需要的不是学科科学，而是生活科学（王春燕，2009）。杜威也早已指出，“课程整合的唯一路径是生活化”。〔3〕
二、整合的可能存在方式
（一）目标耦合
耦合是物理学名词，指两个或两个以上的体系或两种运动形式之间通过各种相互作用而彼此影响以至联合起来的现象。健康教育与科学教育目标耦合，是指以单一的健康领域教育目标为生发点，在与科学领域教育目标渗透整合过程中生长出来的促进幼儿健康行为养成、激发幼儿科学探究兴趣、具有实践操作性的目标或目标群。耦合与整合只有一字之差，但更形象地体现了健康教育与科学教育领域相互作用乃至有机整合的过程。
以健康活动“长长的海带”①为例，如不考虑两个领域目标的耦合，一般会将目标表述为：知道海带是有营养的食物、对身体有好处，养成愿意吃海带的习惯。如考虑两个领域目标的耦合，其目标可以表述为：a.知道海带是一种海产品，含有丰富的营养；b.能主动查阅关于海带的资料，获取新经验；c.尝试制作海带食品，愿意与大家共享。目标b、c不同程度地体现了《纲要》《指南》有关科学教育的精神，即“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣”。查阅关于海带的资料，是幼儿用多种途径探究生活中的事物的过程，制作海带食品则是幼儿“用适当的方式表达、交流探索的过程”。通过科学探究，幼儿可以丰富对海带的认识，知道海带对于身体生长是“有好处的”，从而养成“愿意（喜欢）吃海带”的健康行为。相较于苦口婆心地劝说幼儿吃海带，这种引导方式的促进效果更佳。
（二）内容整合
1.创设支持多领域经验获得的活动环境
幼儿的学习是其在与教育环境的相互作用中实现的。学习是作为学习者的幼儿“与引起他的反应的环境的相互作用”，学习的发生取决于学习者做了什么而不是教师做了什么。〔4〕这个环境要能提供给幼儿丰富的刺激，要符合幼儿的思维特点。开展健康教育活动，要创设丰富的环境，提供合适的材料。这些材料不只是供幼儿感知、观察或角色扮演所用，更应是幼儿可实际操作探索的实物。
以健康活动“春游装备大集结”为例。教师和幼儿商议去春游应该带哪些物品，讨论后发现，要带的物品种类很多，包括梨子、苹果、面包、水、饮料、毛巾、太阳镜、运动鞋、野餐布、风筝、玩具汽车，等等，有些物品不宜直接和另一类物品放在一起。幼儿讨论后提出，应该对物品进行分类。在教师的引导下，幼儿和同伴互相帮助，搞清楚了分类的依据，并将物品分门别类地收纳进了旅行袋。这样的活动，既让幼儿了解了外出旅游要注意的饮食健康、服饰穿着、身体保护方面的知识，又让幼儿初步学会了分类，感受了部分和整体的关系，既克服了“重健康知识学习，轻健康行为养成”的弊端，也让幼儿的科学学习回归了生活。
2.整合关键经验，促进幼儿知行统一
健康教育与科学教育领域之间有诸多关键经验的交集点。例如，在身体生长方面，健康教育重在通过引导幼儿探索人体奥秘，培养其保护身体、爱惜生命的健康意识和行为；科学教育重在引导幼儿了解人作为生命体的特征，以及与动植物等其他生命体的异同等。又如，在饮食营养方面，健康教育重在引导幼儿了解营养知识，知道营养均衡的重要性，使其乐于吃各种有营养的食物；科学教育重在激发幼儿探究食物是从哪里来的、有何特征之类的兴趣，使其乐于探索。可以发现，健康教育更强调让幼儿知道怎么做，科学教育更强调让幼儿知道是什么、怎么样。虽然着眼点不一样，但二者是相互促进的。幼儿如能知行统一，其保持健康行为的动机会更强烈，持续进行科学探究的兴趣亦会更浓厚。
然而，笔者观察发现，当前幼儿园健康教育活动中依然存在大量“说教”现象。应该说，能认识到健康教育中的“说教”已是一种进步，很多教师仍视科学教育中的“说教”为理所当然。健康教育与科学教育领域内容的整合，提供给了幼儿在做中学、在活动中探索的机会，有利于促进幼儿知行统一，使其通过探索获得经验并将之运用于生活，而不是只做一个只说不做的“知者”。
以健康活动“神奇的大口袋”为例，教师扮演大口袋妈妈——胃，幼儿扮演食物宝宝，以各种动作从食道进入胃，胃因“吃”了过多过杂的食物，发出了“哎哟，疼死我了”的声音，让幼儿意识到这样吃饭不健康，胃会难受。之后，教师引导幼儿了解食物消化的原理，并按早中晚三餐将幼儿分成三组食物宝宝，让幼儿继续演绎有关健康饮食的情节。这个活动巧妙地帮助幼儿领悟到了饮食搭配的重要性，它同时也成了一个让幼儿学习分类排序的科学活动。从健康教育角度看，知行统一对幼儿健康行为养成有直接助益；从科学教育角度看，知行统一是幼儿科学探究的主要方式，在“神奇的大口袋”活动中，幼儿通过为三餐分类，感知了关于分类排序的经验，这样的经验也容易被迁移到之后的其他活动中。 （三）实施整合
1.激发幼儿探究兴趣
健康教育主要包括日常行为、饮食营养、身体生长、安全教育、体育锻炼和心理健康六大类内容。低效或无效的健康教育往往是通过呵斥、劝说、灌输、代劳等方式，让幼儿做出被动反应——记住知识或是记住如何做。力戒此类做法，让幼儿自己探究、主动做、愿意做，是开展健康教育活动，同时也是科学教育的应有之义。要达到这一目的，就要从源头上寻找活水——激发幼儿的探究兴趣。 [本文由WWw. dYlW.nEt提供，第 一专业教学论文，欢迎光临dYLW.neT]
仍以健康活动“神奇的大口袋”为例。要让幼儿认识胃、大肠等内脏器官是有一定困难的，因为在这方面他们难以有直接相关的经验。于是教师用一大一小两只凳子摆出了上细下粗的类似“胃”的形状，凳子后面接上类似“肠道”的弯曲的塑料管。幼儿对这个“胃”非常感兴趣，以旋转、蜷缩、趴伏等动作模仿食物从食道进入胃得到初步消化，再经肠道消化最终排出体外的过程，幼儿在整个活动中都饶有兴趣且很专注。
健康行为的养成是一个反复、长期的过程，激发幼儿探索自己及周围世界的兴趣，将自己的行为与相关的意义联结起来，有助于幼儿在生活中养成健康行为。这也是科学教育之于幼儿的价值。正如《纲要》《指南》指出的那样，“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望”“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”。
2.通过实验情境加深幼儿体验
开展健康教育活动，要注意引导幼儿真实体验，以促使幼儿对健康行为产生情感认同。不能使幼儿产生情感认同的健康教育，有效性会大打折扣。
以健康活动“想喝水就去喝”为例，针对幼儿不爱喝白开水的情况，教师和幼儿做了一项小实验。在植物角选两盆相同品种的花，一盆隔天适量浇水，另一盆不浇水，两周后，幼儿发现不浇水的那盆花已经接近枯萎，而浇水的那盆生机勃勃。借由这个实验，幼儿真切体会到了水对维持机体生命的重要性，愿意去喝水了。这个小实验也让幼儿对植物生长产生了兴趣，开展了进一步的科学探究活动。
三、整合对幼儿的发展价值
（一）材料支持下经验的不断拓展
幼儿是通过感知觉来学习的。面对丰富材料的刺激，幼儿要调动各种感官通道，把外界刺激传入大脑，使大脑神经元突触与这些刺激建立连接，从而促进大脑皮层功能的复杂化。“环境越丰富，神经元之间联结的数量越多，儿童学习的速度就越快”。〔5〕健康教育的本质是生活教育，生活中各种各样的材料能给幼儿以各种感官的刺激，从而成为其“学习资源”。例如，在健康教育活动“蔬菜王国”中，教师为幼儿准备了许多常见的蔬菜，如，胡萝卜、西红柿、大白菜、辣椒、土豆、冬瓜，等等，通过这样的活动，幼儿获得了直接感性经验，这是幼儿进一步探究、体验、发现科学不可或缺的基础。
（二）真实情境中探究兴趣的激发
健康教育活动通常是结合真实自然的情境来实施的，幼儿对这样的情境有经验准备，容易理解。让了解情境中这些似曾相识的常见事物的过程变得更有趣的一条途径是，与科学探究活动或小实验结合起来。例如“神奇的大口袋”“想喝水就去喝”活动，都是采用这样的形式，取得了较好的教育效果。杜威在《教育中的浪费》中说，“探究精神不是仅仅通过探究的态度就可以形成的”，要借助一定的情境，才能激发幼儿的探究欲。
（三）亲身体验后学习品质的提升
学习品质是指“儿童学习的倾向、态度、习惯、风格等，主要包括好奇心与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明、反思与解释”（鄢超云，2009）。学习品质对幼儿发展的意义是不言而喻的。健康教育本身就蕴含了有关学习品质的内容，通过与科学教育整合，可以让幼儿在“做”的过程中反思、体验、发现，从而提升自身的学习品质。例如，在“一拳一尺一寸”活动中，教师不是通过说教叮嘱幼儿在阅读书写时保持正确的姿势，而是引导幼儿用身边的材料做“一拳一尺一寸”的标尺（如，在铅笔一端贴长为一寸的彩纸、用纸板做长为一尺的标记）。通过制作、比较，幼儿感受了长度及长度单位，也有了保持正确阅读书写姿势的可参照的标准。
总之，健康教育与科学教育领域课程的整合具有重要意义。一方面，可以拓宽两者的外延与内涵，有利于提高人们对于幼儿健康教育和科学教育认识的全面性。它可以帮助人们认识到，健康教育不只局限于关注幼儿的“吃喝拉撒睡”，还对幼儿的认知兴趣、探究需要等有重要价值；科学教育的首要目标是激发幼儿的探究兴趣，引导幼儿对周围自然环境、社会环境以及科学技术的关注。另一方面，整合有利于贯彻“课程回归生活”的理念，减少和避免健康教育中说教、形式单一等的缺憾，有利于弥补科学教育重认知轻探究的不足。
当然，仅靠健康教育和科学教育的整合是不够的，各个领域都应该有机整合。事实上，很多幼儿园已在进行各种探索。需要明确的是，无论是领域课程、综合课程或是其他课程，都应从幼儿发展的整体性角度去考虑。课程整合应是有机的，而不是牵强的，否则，并不利于幼儿的发展。
参考文献：
〔1〕北京市教育科学研究所.陈鹤琴教育文集〔M〕.北京：北京出版社，1985：12.
〔2〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：34.
〔3〕DEWEY.The school and society and the child and the curriculum〔M〕.Chicago：The University of Chicago Press，1990：72.
【关键词】幼儿教育;科学教育;学习方式;游戏
在幼儿学习中，理想的方式是要注重幼儿的主动性和创造性，特别是科学领域，要通过幼儿主动探索的过程获得以主动性和创造性为核心的科学教育的深层价值，实现有利于幼儿终身发展的长远目标，使幼儿产生对科学的兴趣，形成科学的态度，获得科学方法，凝聚科学精神。新纲要颁布后，幼儿园教学方式也在不断的改进，特别是在组织策略上，最明显的变化是从“教中学”转向“做中学”，让幼儿亲自动手、动脑获得直接经验，重视幼儿科学探索环境的创设，重视在幼儿兴趣点上生成教育活动。
但在具体实施时，教师理想的观念与现实行为的矛盾导致知行分离、言行脱节——理论向实践的转化困难;在操作上也往往顾此失彼，具体表现为四大弊端:在幼儿园科学教育活动的选择上多预设，少生成;在幼儿园科学活动的学习方式上多传授，少探究;在幼儿园科学活动的内容上多知识，少智慧;在幼儿园科学教育的组织形式上多正规性科学活动，少非正规性科学活动要开启幼儿的科学智慧，需要在科学游戏之中自然生成有利于幼儿成长的科学思维方法，其基础是科学意识、科学态度的养成。这就要求以游戏化学习为核心，在诸如一日生活、课堂教学、区角活动等学习场景中，衍生出探究式学习、生成式学习、验证式学习、生活化学习等形式，以简单科学思维方法，自觉地渗透于学习活动之中，逐步促使幼儿科学意识、科学态度的养成，并保持幼儿科学兴趣、科学理念的不断发展。
1 以游戏化统合幼儿学习的构思
在幼儿科学教育活动中，要解放幼儿手脚，给予他们充分的摆弄、操作、尝试、发现、创新的机会与空间，使他们的科学认知水平有提高，对科学活动有浓厚兴趣。游戏是幼儿的天性，幼儿游戏蕴藏着发展的需要和教育的契机，发展的多样性、差异性等特点，在游戏中表现得最为淋漓尽致，这是游戏本质所决定的。因为游戏是活动者内在动机的活动，不受活动以外的目标控制，活动的目的就在于活动本身，因而是自由的;游戏是活动者自主的活动，它不受活动以外的他人控制，因而它是符合自己意愿的一种活动;游戏是注重过程体验的活动，它不受结果评价的制约，因而它营造的是一种轻松安全的氛围;游戏是在个体原有经验基础上的活动，它无须承受过于超越自己能力的行动，因而游戏更多的是一种自我表现;游戏是个体作用于环境的活动，在操作物体的动作中建构经验，因而它同时是一种自发的学习，具有促进发展的功能。
因此，在游戏化的学习方法中，不存在任何强制性的迫使，玩与不玩，玩什么，怎么玩都是由游戏主体自主选择自主决定的。游戏化的特点是“我要玩”而不是“要我玩”。游戏不再是生存必需而是自然必然性的超越，，以游戏方法是发展幼儿主体性的适宜途径，是幼儿身心发展的客观要求。在科学领域中运用游戏化学习方法可以提高教学的效果，利用这种方法与因素编制的教学游戏能很好的调动幼儿学习的积极性。
2 基于“游戏”的幼儿多元学习的实施
在幼儿学习活动中，以游戏化为基本理念的学习，是以幼儿身心发展为基本依据的，以幼儿科学思维方法的养成为基本目标，从而形成以探究式学习、生成式学习、验证式学习、生活化学习为基本形式的多元学习方式。
(1)探究式学习:在幼儿园科学探索活动中，时常会遇到这样的情形:幼儿进行观察、探究之后，每个幼儿都有自己的感受、体验和发现，在头脑中会有许多刺激、动觉的经验和一些含糊的可能性，或者还有一些处于半意识状态的东西，比较浅显单一，这时就需要通过思考和运用适当的表达方式形成想法，通过交流来梳理头脑中的信息，明晰所发现的事物特征和关系，以及自己的探究过程。 探究式学习能让幼儿用自己的眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴、手等各种感官去观察这个世界，从而去发现问题、提出问题，经历“是什么”“怎么样”“为什么”三个过程。它是一种以问题为依托的学习，也经常被称为“问题导向式”学习。作为探究式学习活动中出现的问题，除了问题的提出外，还包含问题的尝试解决、问题解释的形成、问题解释的评价、问题结果的评价和交流等五个层面的内容。
这种学习方式主要是为了让幼儿体验科学探究的乐趣，学习科学探究的方法，养成科学探究的精神和态度，教师要为幼儿提供广阔的空间与充分的时间，提供丰富多样的学习材料，鼓励幼儿在寻找资料、调查采访，实验操作等动手、动脑、动口的探究过程中掌握有关的知识与技能，体验探究的乐趣，从而使幼儿学会发现问题和解决问题，不过，这种特点也决定了探究式学习方式比较适合中大班幼儿。
由于小班幼儿受年龄特征的影响，缺乏探索的能力即独立性，因此在实施探究式学习过程，应根据幼儿年龄特点及经验水平，有计划有步骤地从保护、满足、鼓励幼儿好奇心、求知欲入手，激发幼儿探索的积极性主动，教师为幼儿提供孩子感兴趣的学习材料很重要，更重要的是要鼓励幼儿能不断的动手操作、体验探究的乐趣，从而使幼儿学会发现问题和解决问题。在幼儿科学探究教育活动中，更重要的是促使幼儿形成获取知识的兴趣、勇于探索的精神和解决问题的能力。
幼儿探究式学习的展开，概括来说，有三个方面是值得我们注意和把握的:
一是幼儿探究式学习要以兴趣导入为条件，即要强化游戏在探究式学习中的作用。因为，幼儿身心年龄特点决定了探究式学习是有别于成年人的，也有别于中小学生，它更注重感性认识，更需要情感投入，更讲究情境的营造，以激活幼儿学习的内在动力和学习需求。
二是幼儿探究式学习需要教师的价值引导和资源支持，即要依据幼儿的思维水平来设计相关探究要素，提供探究的资源，引导探究的方向。这是因为幼儿毕竟是一个缺乏社会经验、学习能力相对薄弱的群体，组织与引导是教师的应尽职责和义务，这也是促使幼儿进入探究境界的有效保障。
三是幼儿探究式学习需要情感保护。由于经验的欠缺和独立学习能力的薄弱，他更容易遭受探究过程的挫折，失败是难以避免的，甚至有可能很难找到成功感，由此，教师在引领幼儿进行探究式学习的时候，切不可只关注那些成功者而忽略了失败者，恰恰是那些失败更需要教师的关注和呵护，才能促使这些幼儿在失败中感受关爱，才能在不断失败中找到探究的乐趣。
(2)生成式学习:在幼儿园教学中，生成性学习是指在师幼互动过程中，通过教师对幼儿的需要和幼儿感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进幼儿更加有效地学习的一种方式。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是幼儿无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师幼共同学习、共同建构的过程。也就是说，在教学过程中教师以真诚的态度和为幼儿发展服务的心与幼儿进行平等对话，并根据自己对幼儿在活动中的行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路进行机智性调整，以师幼对话深入持久地进行下去、使幼儿得到全面和谐发展的过程。生成性学习的主体是幼儿，一切知识经验的获得依赖于幼儿的自主建构、自我内化。这就要求教师不仅要充分预设，精心设计灵活的预案，改变以往为教而写教案的意识，应对幼儿在课堂上可能发生的情况，从多方面进行预测更多的可能，并准备应对策略，以便在活动中生成相关问题时能够及时灵活合理调整教学预案;而且要对幼儿在活动中发生的、教师未预料到的、幼儿感兴趣的、有需要进一步了解的问题生成新的活动继续进行探索，更好地提供幼儿自主学习、独立探究、合作交流的平台，促进幼儿思维的发展。 从呈现内容和生成价值分析，生成式学习需要把握这样一些原则:
一是时机的把握。时机来自何方?应该来自幼儿的学习情境之中，它可能是幼儿学习过程中的以外事件，如案例7中的玩具倒翻，也可能来自问题的出现，如案例8中出现的情景。不管是何种时机的出现，都需要教师的灵活处理，智慧把握，并且加以组织引入科学思维方法的运用。
二是目标的把握。生成的时机是多种多样的，但在考虑适合于幼儿需求的基础上，还要考虑学习目标的一致性。如果生成出的问题与学习目标毫不相干，教师就不必跟着幼儿走，可以巧妙地一带而过，搁置不管。如果生成出的问题有利于达成学习目标，即使偏离原来的预设，也要跟幼儿的需求走，而且要充分利用这难得的生成来为达成学习目标服务。处理得好，就能化尴尬为精彩。
三是过程的把握。幼儿的生成式学习依然要强调游戏性，在学习过程中体现游戏性的设计是教师的必然选择。在案例8中，所生成的转转转——变变变——猜猜猜——滚滚滚等环节都充满了游戏的意味，却又在游戏中引导幼儿进行有意义的探究，使生成式学习在探寻数字规律中获得科学思维的发展。
(3)验证式学习:幼儿的学习不仅在探究，也在验证着他所积累起来的生活经验。有时可能是因为“知其然”而想进一步探索其“所以然”，有时是因为有许多猜想或假设而想通过一定的方法来检验自己的想法的正与误。验证式学习，对于幼儿来说是充满挑战的，但又是富有兴趣的。他不仅是在探索，更是在科学思维方法的运用，并且在运用中养成良好的科学态度和科学意识。幼儿需要用自己的体验来验证生活经验积累的正确与否。而且通过验证正确认识事物的特点，从而认识倒科学的严密性、真实性，以激发幼儿对科学学习的热爱之情及正确态度的养成。
(4)生活化学习:新《纲要》强调:科学教育科学(含数学)应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象，科学教育要生活化。因此采用生活化的学习方式，结合生活化的情境，开展科学教育，能让幼儿轻松自如地感知科学现象。教师要有意识的、有目的地运用这一学习方式，利用生活素材让幼儿积累科学感性经验，引导幼儿在有意无意之间，通过各种感觉通道感受来自生活的各种科学信息，使幼儿在既轻松又自然的情况下，获得科学的简单知识，发展幼儿的思维能力。
因此，生活化学习是指幼儿园的课程不仅应选择幼儿生活作为教育内容，而且幼儿园教育活动的组织应“寓教于生活之中”，让幼儿在生活中进行学习。这是幼儿园教育课程改革的一个基本而核心的理念，也是当今教育“向生活世界回归的”这一思潮在课程中的折射。幼儿在一日生活中会遇到很多问题和困惑，这些问题和困惑不是幼儿学习的障碍，而是幼儿学习的内容、时机、方式，这个过程是不断发现问题、解决问题的过程，因此，生活既是教育的内容，又是幼儿的学习方式。
例如，探究年历秘密的过程整整持续了两周，孩子们不仅知道了可以挂的是挂历，桌上摆的是台历，而且随着兴趣的发生，在一次又一次的生成活动中了解了各种数字的含义，还能熟练找到父母、同伴、以及自己的具体生日。可见，依幼儿兴趣而生成活动的学习方式，为幼儿在自主建构中提供了自我探究、模仿学习的机会，同时也培养了幼儿细致观察、比较、分析问题的概括能力。
这里其实蕴涵着正规性科学学习与非正规性的科学学习结合，既有教学活动时间的学习，又有课外时间的学习，使得生活化的学习成为一种可能。在现实的情境中，教师可以利用各种机会，引导幼儿运用观察、记录、推测、关联等方法，解决简单的实际问题。
类似这样的问题情景，就发生在幼儿一日生活的细小环节中，说明幼儿生活中确实蕴藏着丰富的科学教育目标和时机。正是巧妙利用幼儿一日生活的环节，让幼儿轻松的感知各种数理现象，既可让幼儿获得初步的知识，又可逐步提高幼儿解决现实生活问题的能力。
目前，在幼儿园早期阅读教育中，幼儿阅读的大部分是故事、散文和诗歌（包括儿歌、韵文）类图画书，较少阅读科学知识类图画书。什么是科学知识类图画书？科学知识类图画书有什么特别的价值？教师应该怎么引导幼儿阅读科学知识类图画书？科学探究活动和科学知识类图画书阅读活动有什么区别？这些都是幼儿园教师所关心的问题，也正是我们课题研究的重点。
一、科学知识类图画书的特点〔1〕〔2〕〔3〕
科学知识类图画书（information picture book/nonfiction picture book），在内容、结构、语言和图画等方面，与故事、散文和诗歌等文学体裁的图画书有明显不同的特点。
1.科学知识类图画书的内容主要是在传递信息，也就是以介绍颜色、形状、数字等概念或动物、植物等自然物和社会生活、科技、历史、文化等知识为主。例如，《长长的》通过动物的身体特征、自然界的事物让幼儿认识“长”的概念；《小机械立大功》介绍各种工具和它们的功用。科学知识类图画书的内容是在传递自然界或社会的真实信息和知识，而非虚构，而绝大多数故事类图画书的内容都是作者想象或者根据看到和听到的一点小事情渲染编织而成的。例如，科学知识类图画书《好吃的水果》介绍的是各种水果的外观和生长方式；而故事类图画书《爱吃水果的牛》则拟人化地描述了一只喜欢吃水果的牛，所有的人都感冒了，只有它不感冒，以鼓励小读者吃水果。
2.科学知识类图画书大多为非叙事性结构。每本科学知识类图画书基本上都有一个明确的主题。这类图画书常常围绕主题，以描述、对比、比喻等手法来说明、解释自然或社会现象和道理。它们对主题信息的传递有内在的逻辑联系，但不一定像故事类图画书那样按照时间或事件发展的顺序展开叙述。
3.科学知识类图画书的文字大多以说明性语言的句式呈现，并含有较多的科学性词汇或专业术语。这些说明性语言常用来解说事物的状态、性质和功能，如“长长的嘴像吸管，可以吸取花蜜”（摘自《长长的》）；或者用来解释或定义科学性词汇，如“把水果剖开来，就是水果的剖面”（摘自《好吃的水果》）；或者用来阐述事物的道理、规律、步骤等，如《纸真好玩》提供了制作纸玩具需要的材料清单、制作步骤和操作指南。
4.科学知识类图画书中图画的作用在于说明知识、传递信息。因此，这类图画书大多采用摄影照片或写实的绘画风格。为了凸显主题，背景都比较单纯，甚至会去掉背景，直接把一幅幅照片或图画编排在白色的页面上。
二、科学知识类图画书的价值〔4〕〔5〕
由于科学知识类图画书具有以上特点，幼儿阅读这类图画书不但能像阅读其他类型图画书一样获得一些语言与阅读经验，还能积累一些阅读其他类型图画书不能获得的经验。
1.研究发现，儿童能否较好地理解及使用学术语言（academic language，指学习学科内容时使用的语言）和他在学校的成绩有紧密的关系。而说明性语言和科学性词汇正是学术语言的重要组成部分。幼儿通过阅读科学知识类图画书，可以接触说明性语言和科学性词汇，并有机会在讨论学习内容时使用它们，为学术语言的发展打下良好的基础。
2.科学知识类图画书的内容是在传递自然和社会中有科学根据的概念和知识，因此它为幼儿的认知和社会性发展提供了有效的支撑。
3.阅读科学知识类图画书不仅能激发幼儿对特定科学主题的探究兴趣，帮助幼儿获得相关的概念和知识，更重要的是，幼儿需要根据其已有经验或文图线索，通过观察、比较、预测、推理和归纳等方法来理解图画书的内容，并借由图画、符号、表格等方式来记录和表达对图画书内容的理解。而观察、比较、预测、推理、记录和表征等科学探究方法，正是《3～6岁儿童学习与发展指南》科学领域所强调的。
三、科学知识类图画书的读本分析
由于市场上科学知识类图画书比较少，因此，不但幼儿缺乏阅读这类图画书的经验，就连一般的幼儿园教师对这类图画书也比较陌生。教师们有必要自己先理解科学知识类图画书传递的主要概念或知识、说明性语言、科学性词汇和非叙事性文图结构。教师只有通过读本分析，提炼出能提供给幼儿的核心经验，才能决定教学活动的安排和指导策略，包括活动组织形式（集体活动、区域活动或日常活动的系列安排）、活动类型（以书本阅读为主、探究操作为辅的活动，还是以探究操作为主、书本阅读为辅的活动）、活动设计（每一个活动的目标、过程、交流语言和引导策略等）。因此，科学知识类图画书的读本分析是教师自身成长和进行教学准备不可或缺的环节。
那么，教师面对一本科学知识类图画书时，需要探究哪些问题呢？
1.知识点。一本科学知识类图画书一定会涉及一个主要的知识点或概念，也就是所谓的主题。而这个主题往往涵盖了几方面的知识，我们称这些围绕主题、能帮助幼儿理解和掌握主题的知识为次主题。例如，从《好吃的水果》封面的书名和图画，很容易看出“认识水果”就是本书的主题。书的内容主要是介绍各种水果的名称、外观、剖面、种子、生长方式和味道，因此，有关水果这些方面的知识就是次主题。我们可以通过适宜的系列活动，帮助幼儿初步理解这些次主题，进而使他们对水果有较全面的认识。
2.结构。一本科学知识类图画书虽然不一定有时间顺序或前因后果的叙事结构，但文图的呈现还是有其脉络的。例如，《好吃的水果》共有24页，就按着各种水果的“外观――剖面――种子――生长方式――味道”的顺序逐一呈现。因为它们彼此没有一定的因果关系或先后顺序，教师从何处切入介绍水果就没有一定的限制。但是《莲花》从介绍夏天池塘水面上的莲叶、莲花开始，到介绍秋天的莲蓬、莲子，然后介绍冬天水底下烂泥里的莲藕，最后以介绍莲花各部位做出来的美食结束，即以季节的变化和莲花生长的顺序逐一介绍莲花各个部位。教师若能引导幼儿依照文图的结构循序阅读、逐步猜测、判断和感知，有助于培养幼儿的阅读理解与科学探究能力。
3.语言。找出书本里的关键句式和科学性词汇，让幼儿在阅读与讨论过程中能听到、理解甚至使用，对幼儿理解书本内容和掌握书本传递的概念和知识至关重要。例如，《昆虫躲猫猫》中有这样一个句子：“平常尺蠖会一伸一缩地向前进，可是一遇到危险，它就会假装成树枝模样，一动也不动。”“尺蠖”可能是幼儿比较陌生的昆虫，作者借助图片和较长的陈述句，形象地说明了尺蠖前进的模样和如何伪装自己来躲避敌人。相信幼儿可以通过阅读来拓展生活经验并理解这一科学性词汇。“一伸一缩”往前走是许多昆虫的行动方式（如幼儿比较熟悉的毛毛虫），幼儿应该能联系他们的生活或阅读经验，用身体动作来表达自己对“一伸一缩”这个词语的理解，进而更好地理解尺蠖的行动方式。
4.图画。一本好的科学知识类图画书常常借着颜色、线条、形状、造型、光影、肌理等美术元素及文图编排来形成整体的图画风格，以便让幼儿能在阅读过程中感受图画的美，这也是培养幼儿审美能力的途径之一。一本好的科学知识类图画书的图画还能传递概念或知识。因此，事先了解图画中那些能帮助幼儿理解知识点的关键信息或重要细节，以便在阅读或活动过程中观察幼儿能否掌握并适时提供支架，就成为教师要做的非常重要的功课。
四、幼儿阅读科学知识类图画书可以获得的核心经验①
幼儿阅读一本图画书，能累积前阅读、前识字、前书写的阅读经验。对图画书内容的讨论，也能促进幼儿口语表达能力的发展。而对科学知识类图画书，我们当然也期望它能对落实《3～6岁儿童学习与发展指南》有关幼儿科学学习的目标有所帮助。例如，激发幼儿探究的兴趣；引导幼儿通过观察、比较、预测、推论、操作、实验、记录与表征等方法，在学习发现问题、分析问题和解决问题的过程中发展初步的探究能力。整体来说，科学知识类图画书的确具备三种功能：提供幼儿早期书面语言学习与运用经验、早期口头语言交流与运用经验、科学学习与运用经验。针对一本科学知识类图画书，教师需要根据读本内容的分析和幼儿的年龄特点与阅读经验，提炼出该书能带给幼儿最关键的一种、两种或三种核心经验，以便在规划系列活动的组织形式，制定活动目标，以及引导幼儿学习的活动环节中有所侧重。
五、科学知识类图画书阅读指导策略
有鉴于参与课题研究的老师们对于读本内容分析和活动设计如何结合有许多疑惑，我们扩大了早期阅读指导策略研究的范围，除了在理解读本内容和幼儿阅读经验的基础上，确定一本科学知识类图画书能带给幼儿的核心经验外，还探讨系列活动组织形式（集体活动、区域活动、日常生活活动或亲子活动）和活动设计（个别活动的活动目标制定、活动环节设计和教学策略等）。
1.安排系列活动，让幼儿的探究层层递进（结合读本特色和幼儿的经验来决定如何探究该书的概念或知识）。
哪个次主题作为探究重点，哪个次主题轻轻带过。
哪些次主题要独立探究，哪些次主题可以合并探究。
如何结合阅读与操作活动来进行探究。
探究顺序怎么安排。
采取哪些探究形式（集体活动、区域活动、生活活动或亲子活动）。
每一个活动的目标如何设定。
2.采用适宜的活动方式，激发幼儿的探究兴趣，培养幼儿的探究能力。
根据读本内容和幼儿的阅读经验，选择集体讲读、平行讲读或独立阅读的方式②，让幼儿通过阅读积累前阅读、前识字、前书写经验。
适时提供操作、参观或观赏视频的机会，让幼儿能拓展生活经验，或从操作中发现问题、解决问题，进而掌握概念或知识。
通过讨论（倾听同伴的想法/表达自己的想法）强化理解、思考、判断、推理和表达的能力。
3.活动过程中善用提问（包括反问、追问）。
提问要能帮助幼儿发现问题，产生探究兴趣。
提问要能增强幼儿进行阅读、思考、操作或讨论的意愿。
提问要能促使幼儿使用书中的语言（包括句式和词汇）。
提问可以直接运用书中的句式。
4.活动过程中善用书中的词句。
教师不但在集体讲读、平行讲读的过程中忠实地使用书中的科学性词汇和说明性句式，而且在讨论过程中也可以用这些词汇和句式，以便为幼儿提供充分模仿学习、运用的机会。
后记
笔者多年来一直参与华东师范大学周兢教授有关早期阅读的课题研究工作，也多能在第一时间看到周教授及其研究团队相关的研究论文。本文谈及的许多认识大多来自跟随周教授学习研究时的思考与积累。周教授作为“基于图画书类型分析的早期阅读指导研究”课题的总顾问，不但给予课题研究以理论支持，更坚持深入实践指导课题研究。宁谊幼儿教育研究发展中心的教师和参与课题研究的幼儿园教师们，及时分享读本分析、活动设计、教学实录案例等，研究者从教学活动观摩现场、资料研读及反复讨论中，逐渐梳理出科学知识类图画书早期阅读指导策略。
了解了科学知识类图画书的特点、价值以及内容分析重点、幼儿核心经验和阅读指导策略以后，教师也许还是对该从何处着手开展教学活动存在疑问。为此，本研究专辑特别选择了小班上学期的“好吃的水果”、小班下学期的“莲花”和大班下学期的“是谁留下的痕迹”三个教学案例，进一步展示我们的研究，希望对读者有所帮助。
参考文献：
〔1〕〔4〕王津，周兢.知识类图画书的概念、价值及其阅读指导策略〔J〕.学前教育研究，2013，（5）.
〔2〕陈思.知识类图画书的早期阅读活动设计〔J〕.幼儿教育：教育教学，2009，（12）.
