时间：2023-06-25 16:31:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育隐性课程的特点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
（一）隐性课程的含义
自1968年美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。
根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。4.隐性课程是与显性课程相对立的一个概念，两者一起构成了学校课程体系。
（二）隐性课程的特点
与显性德育课程相比较，隐性德育课程的特点主要表现如下几个方面。
1.作用方式的潜在性与间接性
作用方式的潜在性是隐性德育课程区别于显性德育课程的最根本的特点。显性德育课程是通过正式的教学来进行，对于社会角色具有直接的、外显的影响力；而隐性德育课程是潜伏在显性课程之后，通过间接的、内隐的和潜在的方式作用于受教育者。
2.作用途径的广泛性与开放性
当前高校德育显性课程的实施在途径上虽然种类繁多，但实质上是一个较封闭的系统，主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。与显性德育课程相比较，隐性德育课程的作用途径更加的广泛而开放，隐性德育课程不仅广泛地潜伏在受教育者的各项有目的的德育活动之后，而且广泛地隐含在一切的教育环境的体制与气氛之中，甚至广泛地隐藏在受教育者的整个学校生活之中。
3.作用过程的无意性与渗透性
高校显性德育课程无论是在课程的总体设置上还是具体的操作中，都是具有非常明确的目的，教育者在实施显性德育课程时也会通过各种方式非常明确地把课程的目的传达给学生；学生在接受隐性课程教育时，虽然有认知的参与，但更多的是有情感、兴趣之类的非认知心理的参与，这种作用往往是通过无意识对受教育者进行渗透的。无意识“是指人的现实的文化心理结构，也即是未经过思想加工整理过的人们的精神状态、心理定势。”［2］隐性德育课程正是通过渗透到受教育者内心深处并通过学生无意识的摄取机制而实现教育作用的。
4.作用效果的非预期性与二重性
一方面，明确目的性与作用方式的直接性使得显性德育课程具有较强的可操作性，另一方面，教育者还能通过学生的反映对教学全过程进行有效地控制与调节而使显性课程具有较强的可控性，从而达到最佳的教育效果，因此，显性课程具有较强的预期性。由于隐性课程是通过潜在的、间接的方式作用于受教育者，受教育者是在无意中受到潜移默化熏陶的，是难以预测、难以估计到的，因此，隐性德育课程的作用效果具有非预期性，与其效果的非预期性相伴而来的是其作用效果的二重性，即隐性课程对学生施以的影响，既可能是促进学生良好品德养成的积极影响，又可能是阻碍学生形成健全人格的消极影响。
5.作用结果的体悟性与深刻性
显性德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。杜威在其《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”和“关于道德的概念”。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德观念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育“即使讲得最好，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的”［3］。因此，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。以潜移默化的方式进行的隐性德育课程正是迎合了这一特点，学生在接受隐性德育课程教育时虽然有认知的参与，但更多是情感、态度、价值、兴趣等非认知心理的参与，是学生内心的一种体悟结果；隐性课程对学生的影响往往不仅仅是停留在认知的层面，而是内化为学生情感、意志、人格、价值观等深层次的道德品质与素养中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影响学生的一生。
二、隐性课程的构成要素与功能
（一）隐性课程的构成要素
从隐性德育课程存在形态进行分析、归类，高校的隐性课程主要由以下几种要素构成。
1.潜伏在“两课”和各科教学活动中的教学形态的隐性德育课程
课程教学是教学形态隐性德育课程的载体。教学是实施教育的基本途径，也是学校工作的中心。在“两课”和各科教学活动中，学生在学会和获得预期的学术性知识的同时，还会无意识地获得非学术性的知识，自发地影响着学生的价值、态度、情感、兴趣、意志和信念等，促进学生品德的形成与发展。隐藏于各种正规德育课程以及各学科教学内容中的德育因素是潜在的，主要包括有教学指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式等，［4］这些因素是以潜移默化的方式对学生的思想品德发生着深刻的影响。
2.隐藏在活动性德育课程中的活动形态的隐性德育课程
活动性德育课程是活动形态的隐性德育课程的载体。活动性德育课程是指学校中有着预定目的、内容与作用的党团活动、班级活动、主题活动等，在活动性德育课程中，学生是作为主体积极参与到活动中去的，与专门的认知性德育课程中的隐性德育因素相似，专门的活动性德育课程中也隐藏着各种隐性德育课程的因素，如活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟等。
3.暗含在校园物理环境中的物质形态的隐性德育课程
校园物理环境是物质形态的隐性德育课程的载体。校园物理环境主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化。从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆、游泳池、舞厅等文化娱乐设施的布局，到校园里一山一水、一草一木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排、黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，无不暗含着大量的教育因素和内容。
4.渗透在学校制度文化中的制度形态的隐性德育课程
学校制度是制度形态隐性德育课程的载体。制度即规定，是维护各种社会关系的规章体系。学校的规章、守则和组织是学校教育结构的特性，也以隐蔽
的方式对学生产生德育功效。它具体包括学校的组织结构、领导者的思想观念与方式、教学管理方式及其评价体制、学生宿舍生活管理制度及学生一切活动的安排方式和规章制度本身的健全与合理性等。这些制度与体制对于规范学生的行为所起的影响是极其复杂的。［5］
5.弥漫在校园生活中的精神形态的隐性德育课程
精神形态的隐性德育课程往往没有具体的载体，从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它主要是通过深浅不同的两个层次展现出来，一是深层的文化底蕴，是由学校成员的共同的实践活动并经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而来的，如学校的办学理念、奋斗目标和校风学风等；二是外显层的心理文化，由学校成员在日常生活中展现出来的舆论环境、社团关系、个体关系、具有校园特色的闲暇方式、课余的文体活动等。学校定的文化、心理内容集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，它是通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生的，使学校校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。［4］
（二）隐性课程的功能
隐性德育课程的特点与结构，决定了隐性德育课程在高校的德育过程中发挥着显性德育课程不可替代的功能，主要包括以下几个方面。
1.认知上的导向功能
道德认识是个体对道德规范及其执行意义的认识，道德认识是品德形成的基础。隐性课程通过前面分析的各种复杂多样的因素作用于学生的学习与生活，学校的活动、学校的环境、学校的制度、学校的氛围等都在认识上给学生提供参照体系，引导学生明辨是非，增强学生的道德判断能力，帮助学生形成正确的价值观与科学的人生观。
2.情感上的陶冶功能
道德情感是关于人的举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生的情感体验，道德情感具有调节的功能，影响着道德认识的形成及其倾向性，道德情感形成具有自发性和情境性，隐性课程所具有的潜在性、渗透性、无意性等特性正是切合了道德情感的这一特点，因此，与显性德育课程相比较，隐性德育课程在道德情感的形成过程中所发生的影响更为深刻。学生沐浴在学术研究氛围浓厚、文化底蕴深厚、环境设置幽雅、精神追求执著的高校校园当中，一种清新、舒适、优美之感自然而生，使心灵得到净化，情操得到熏陶，感情得到升华。
3.意志上的磨炼功能
道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目标，以实现一定道德动机的过程，学生道德意志是通过在其日常生活中的长期磨炼而成的，它是调节道德行为的内部力量。通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制两种形式。隐性德育课程在学生意志的磨炼上所起的作用主要表现为两种方式：一是通过校风学风等精神形态的激励方式激发学生的斗志，激励学生为实现其德育目标而积极进取；二是通过学校的有关规章制度等形态的强制方式形成一种强大的内驱力，使学生有意无意地就范，逐渐学会坚忍自制。
4.行为上的规范功能
道德行为是在一定的道德意识支配下所采取的各种行为，人的道德面貌最终是以其道德行为来表达和说明的，它是人的道德意识的外部表现形态，是学生思想品德水平的重要标志。学校中的物质文化环境的设置、制度文化的管理、精神文化的创设都渗透着学校的道德要求和教育意志，通过暗示、舆论、从众、期望等心理机制给学生造成潜在的动力与压力，对学生的行为起着重要的约束作用。
三、高校隐性课程的建设
（一）加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，开发课堂教学中潜在的隐性德育课程
道德认识是品德形成的基础，道德认识水平的高低直接影响到品德的水平。当一个人按照社会规范行动时，首先必须了解这些道德规范，掌握一系列的概念，并能对某个行为的正确性作出相应的道德判断以及最终形成道德观念体系。因此，在高校的德育过程中，显性德育课程是必不可少的。但是，仅仅重视显性德育课程的实施是远远不够的。因为德育是传承人类精神文化成果的活动，教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接“装”进学生的脑袋里，也就是说，包括世界观、人生观、历史观和价值观等内容的德育是来自社会生活，只有通过学生心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。在高校的德育改革过程中，要取得较为理想的成效，就要加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，通过两类课程的结合，既发挥了有意识心理活动的作用，又发挥了无意识心理活动的作用，使德育工作更有成效。
（二）处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥制度文化的德育功能
对于制度的建设与完善，高校普遍都是非常重视的，作为一所高校（无论是哪一种层次的院校），都会有一套套几乎称得上完美无缺的管理制度、管理条例、管理手册等，如教学常规管理制度、学生考试作弊处罚制度、公共课选修课考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔离制度等等，囊括了这些制度的学生管理手册往往是学生人手一册。但是，为什么这些规章、守则颁发了以后，许多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虚设？其主要原因在于目前高校规章制度的制定过程中往往只重视制度的科学性与规范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作为道德主体的学生的积极参与。因此，高校要在不断完善学校的制度系统的同时，要充分体现以人为本的精神，给予学生自主设计的机会，培养学生自主学习、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及自主负责的态度，促进学生对学校制度的认同，处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥高校制度文化的德育功能。
（三）协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，优化校园的物质文化环境
随着高校的不断扩招以及高校产业化的蓬勃发展，当前高校的校园环境普遍有了翻天覆地的变化，有的高校在其校园的环境建设上甚至不惜挥金如土，于是，有的校园如花园式美丽，有的校园如商城般现代，有的校园如宫殿般宏伟，但其结果却往往甚至尴尬──校方在校园建设上虽然倾尽了学校的人力、物力、财力，但置身其中的师生却更是留恋往日校园的质朴与宁静。大刀阔斧的开发与建设，有时也是一把双刃剑，在开辟出新天地的同时也可能会把历史甚至其文化根基割断。因此，高校在优化校园的物质文化环境的时候，要协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，从而营造出时尚中见质朴、现代中见宁静、宏伟中见历史的具有深厚文化底蕴的美丽校园。
(四）培养富有特色、奋斗不息的校园精神
对于一所高校而言，校园的精神往往决定了一所大学的地位。校园精神来源于对非制度精神文化的提升，它是指每一个学生生活于其中的学校内特定的风气和氛围，也是最富有渗透性的一种教育因素。它以校训、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表现出来，也通过学校领导民主的管理方式和工作作风、师生的精神面貌、校风、学风、班风、集体舆论等体现出来，它是师生认同的价值观与个性的反映，也是一种强大的精神力量。文明、进步、健康、蓬勃、富有特色、奋斗不息的校园精神是校园精神文化的核心，其所形成的弥漫于整个校园并体现了学校风范正气的精神氛围，具有启迪、感化学生的作用。［1］(77)
隐性德育课程的德育功能具有两重性，要使隐性课程达到理想效果，我们就要自觉地利用其积极因素，控制或消除其消极因素。高校德育工作是一项十分复杂而艰巨的工作，需要广大教育工作者的深入思考与积极参与。在不断改革显性德育课程的同时，加强隐性德育课程的建设，扩充德育课程的内容，将为高校德育工作开拓新的德育课程研究的范围与视野，促进高校德育工作的发展。
参考文献：
［1］邹强.高校不可忽视隐性课程［J］.咸宁学院学报，2004，（2）：74—77.
［2］鲁洁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1990.131.
［3］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社.1994.556.
［4］黎琳.论隐蔽课程的德育功能［J］.广西大学学报，1997，（6）：83.
［5］黄立营.论隐性德育课程与高校德育课程体系构建［J］.华北电力大学学报，2004，（3）.
论文关键词：五年制；高职；德育课程；课程结构优化
优化五年制高职德育课程结构，就是要从五年制高职德育的现状出发，改革原有德育课程，合理重组认知课程所包含的内容和进程，充分发挥活动性课程特有的功能，有意识地构建隐性课程，优化组合，构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前，优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面：
改进认知性德育课程
人们往往把道德教育等同于道德知识教育，把德育课（德育认知课程）当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识，知道大量的德育术语，但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。
重新审视德育认知课程 五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程，是现有德育认知课程的主要表现形式。但是，当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性，是每一个德育工作者必须思考的问题。
1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑，而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德，必将导致道德和品德的抽象化、客体化；脱离了生活培养人的品德，必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。
2.德育课程是生成性课程，不是原设性课程。一般来说，学科课程的内容结构比较紧密，知识要求相当具体，不但可以要求到年级、学期，甚至可以要求到课时。特别像数学学科，知识点联结逻辑严密，一环扣一环，不学加减不可能学乘除，不会解一元一次方程，就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同，虽然它有知识要求递进的层次性，但与学科课程相比，没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程，还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展，在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此，德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画，这是德育课程与学科课程区别所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中，认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系，而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为，认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾，属于智育范畴；在解决知与不知这个矛盾的基础上，进一步使学生实现由知到信，由信到行的两次飞跃，做到“知、情、意、行”的统一，则是德育要解决的问题。
改进德育认知课程应遵循的原则 根据德育课程本身所具有的特点，我们应在坚持以下几点原则的基础上，改进现有的德育认知课程。
1.以生活事件为素材组织教材，体现生活的逻辑。在德育目标的确定上，不仅要考虑社会的要求，更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上，不仅要依据社会规范，更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上，不仅要发挥教师的主导作用，更要强调学生的主体参与。
2．着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程，应当着重考察学生的道德行为能力，考查学生的思想品德实际。当前，结合社会实际情况，应当考察社会发展提出的新的道德规范，更新德育教材和内容，并制定新的德育课程标准，结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。
3．遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定；德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约；德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性，同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。
4．必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育，这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题，必须转变教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分层次；不要讲“高、大、空”，要讲“近、小、实”。
5．德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节，不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统，而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统，不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。
让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程
儿童落水、老人被撞，谁都知道应该去救助，谁都有这方面的道德认知和判断，但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系，但所知本身并不能决定所为。所以，要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题，也就是解决知行脱节的问题，最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践，开展有关的德育活动，即实施有关的德育经验课程。
德育经验课程的实施原则 参照近年来德育经验课程实施的经验，依据经验课程的本质、特性，可以进一步规定以下几条实施原则。
1．整体性原则。这一原则规定三方面的内容：其一，学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动，但不必参加全部活动。其二，要坚持教育目标的整体优化，即在突出道德意志、情感、行为养成的同时，坚持德、智、体、美、劳全面发展，坚持知、情、意、行全面训练。其三，还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调，这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内，而且一般是在课堂内进行，而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间，在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样，德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。
2．因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短，立足于学生的情况，灵活地组织实施德育经验课程，要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为，活动条件不具备，无法实施德育经验课程，如果这样来理解德育经验课程的话，那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时，要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学，而不是等待条件。
3．学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位，把学生看作学习的主人，大胆放手，切忌越俎代庖。无数事实表明，学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动，需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。
德育经验课程的实践意义 德育经验课程的提出，拓宽了德育课程观念，使德育课程覆盖面更广，课程形式更为多样化，具有更明显的育德实效。
1．德育经验课程拓展了德育课程领域，扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看，课程既可以在课堂内展开，也可以在课堂外展开，既可以在学校内进行，也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看，既包括专业实习、学术性活动，又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看，既可以是学生主动组织参与的活动，也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动，使德育课程范围更加广泛，为德育课程建设提供新的发展平台。
2．德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点，提出“知道为智，体道为德”，认为人文知识来自于《老子》的“为学”，人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二，体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道，这属于智的范围。只有体道，用自己的生命、生活和言行，把自己所选择的道体现出来，成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分，这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同，而在于学生是否主动参与教育过程，是否亲自去认知、体验、践行，去实现教育内容的接纳和“内化”，进而转化为良好的行为习惯即“外化”，从而在更高层次上进行“内化”。因此，德育过程本身就具有实践活动的特点，或者说，德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。
3．德育经验课程具有显著的育德效果。美国华盛顿天主教大学詹姆斯·尤尼斯（james younise）教授曾用8年时间专门探讨学生在道德活动中培养社会期望良好品德的过程和机制问题。他引证20年来对青少年参与政治—道德实践活动与他们进入成人期之后的政治—道德行为之间关系的十项追踪研究，发现在青少年时期积极参加道德实践活动的人，当他们进入成年期之后，比那些当初没有参与这些活动的人更关心社会、社区，更多地参加为社会作贡献的志愿者协会，并积极从事帮助别人、社区发展等公益活动。
系统开发德育隐性课程
隐性课程是学生在学校情境中无意识获得的经验，它以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式。德育隐性课程对学生德行的养成有着持久深远的影响。系统开发德育隐性课程是五年制高职德育课程结构优化的客观要求。
德育隐性课程开发的原则 德育隐性课程开发要坚持以下原则：
1．显隐结合原则。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性课程（即明确排入学校课表的课程），二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用，社会道德规范、伦理要求主要是通过显性课程的教育来传递的，忽视道德知识的习得和道德判断能力的培养不可能达到理想的教育效果，同样，不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟，教育实效也不可能令人满意。只有通过两者的相互融合才可能获得最佳的教育效果。
2．软硬结合原则。学校的物质环境与文化氛围共同构成学生的教育环境对学生施加影响，二者相互影响，彼此制约。如果只注重校园物质环境的美化而忽视了文化氛围的营造，忽视学校人文精神的弘扬，学校的教育场就可能失效。因此，我们必须使物质环境与文化氛围相互促进，相得益彰，才能充分发挥隐性课程的德育实效。
3．内外结合原则。社会环境、家庭环境和校园环境构成了学生受教育所处的大环境，德育隐性课程的设置要兼顾校内外。社会实践活动、家庭教育活动等是隐性课程的重要组成部分，社会环境对人的影响是深刻的，校外德育隐性课程的设计，要注意让学生在自己的实践中探索和体会，要辩证地看待学生的交往和实践活动。
德育隐性课程开发的实践探索 在《学习的革命》一书中有这样一段话：“如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责；如果一个孩子生活在讽刺之中，他就学会了害羞；如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信；如果一个孩子生活在表扬之中，他就学会了感激；如果一个孩子生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正；如果一个孩子生活在友爱之中，他就学会了这世界是生活的好地方；如果一个孩子生活在真诚之中，他就学会了头脑平静地生活。”这段话告诉我们：孩子学会了什么，恐怕并非我们教育者有意识地给了他们什么东西，而是我们让孩子在怎样的条件中生活，当然包括学生在学校中过什么生活。这里的“生活”不是别的，就是一种“文化”。学生从学校的组织和制度的特性中学到了价值、规范和态度，而且学校有代表各种观念的课程，有固定的社会结构和错综复杂的人际关系，有其他社会化机构所没有的仪礼、校规和象征等。因此，对于学校教育而言，校园环境对学生的成长和发展起着潜移默化的影响；对于一个学生来说，更多地倾注了他活力的场所就是班级。我们在德育隐性课程开发和建设过程中，不但关注了校园环境的美化和精心创设，而且也注重班级形成富有个性的文化特色。
【关键词】高校德育；隐性课程；课程开发
一、隐性课程概述
20世纪初，隐性课程的思想已经在美国教育家杜威和克伯屈的著作中体现。他们分别用“连带学习”和“附属学习”阐释了这样一种现象：学校所教授的不仅仅是课表上的科目和教材上的内容，还有许多隐藏的或者潜在的层面，虽然学校没有明示，但学生还是自然而然地形成了事先没有预设的、伴随着正规教学内容而随机出现的理想、态度和道德习惯等内容，这些内容比正规教学内容具有更重大的教育影响，它们逐步为学生获得，且一经获得就持久保持，影响学生的一生。
隐性课程与显性课程共同构成了学校课程。显性课程又叫正式课程、正规课程、官方课程、钦定课程等，是学校教育中有计划、有组织地实施的课程，列于课表之上。隐性课程又叫非正式课程、隐含课程、隐藏课程或未预期课程等，是指那些正规课程以外的，隐藏在学校教育环境中的，对学生成长产生潜移默化影响的各种经验。潜在性和非预期性是隐性课程的主要特点。隐性课程不在学校课程规划中反映，不是通过正式的教学进行，却又是学校教育的一个常规的和有效的一部分，是学校通过一定的教育环境，以间接的方式对学生进行价值规范、思想观念、情感态度、思维方式等的传递和渗透。
二、隐性课程与德育
德育所要解决的问题，是人们的思想和行为，那么，德育也要研究影响人们思想和行为的客观条件，即研究人们所处的环境[1]。隐性课程作为客观条件无时无刻不制约与影响着高校德育的功效，这些客观条件的总和构成了高校的德育环境。隐性课程既包括德育对象所处的客观环境，也包括进行德育活动的外部条件，是学校范围内影响德育活动和德育对象思想与行为因素的总称。它反映了社会和学校的德育要求，体现了社会主流文化的精神和价值取向，以间接的、内隐的形式，潜移默化地对学生施加思想的、政治的和道德的影响，引导学生主动接受一定的价值观和行为准则。从本质上说，隐性课程对人的影响是一种价值影响。
作为一种教育环境，隐性课程既含有积极效果，也含有消极效果。如果隐性课程与德育目标一致，则对德育和德育对象起积极的促进和鼓舞作用；如果隐性课程与德育目标背道而驰，则起着完全相反的教育作用，对德育和德育对象起消极影响和阻碍作用。
平时所说的“大学校”、“大家庭”、“大熔炉”、“园地”和“摇篮”等概念就是积极的隐性课程，而“乱摊子”、“大染缸”和“温床”就是消极的隐性课程。孟母三迁的故事，及“与善人居，如入兰芷之室，久而不闻其香；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”的描述，都说明了隐性课程对高校德育功效有重大影响，在一定程度上说，不重视优质隐性课程建设的高校德育是不成功的德育，甚至是无效的或负效的德育。
三、隐性课程的类型及其德育机制
隐性课程涵盖面很广，其范围远大于显性课程，涉及学校的方方面面，是学校德育环境的重要组成部分，它大致上可以划分为四类：一是物质类隐性课程；二是行为类隐性课程；三是制度类隐性课程；四是观念类隐性课程。
美丽的校园环境，和谐的人际关系，合理的学校制度、积极的校园风貌，对学生起着陶冶情操、规范行为的作用，使之逐步形成与德育合拍的行为习惯和人格风范。学生在校园文化这种隐性德育环境中，自觉不自觉地受到约束、熏陶、影响和激励，并通过德育和自我德育的过程，逐步升华和完善自己，在潜移默化中使社会准则和道德规范内化为个人品德。这是隐性课程的德育机制。
四、隐性课程的呈现方式及作用特征
相对于显性课程，隐性课程有其独特的呈现方式：在学习结果上，非正式的隐性课程通过学校物质的和社会的环境向学生传递的主要是非学术性知识，正式的显性课程主要关注的是知识经验和语言符号等学术性知识的传递；在计划性上，隐性课程多是非计划的学习活动，学生在学习过程中无意接受潜在校园环境中经验，显性课程是有计划、有组织的学校活动，需要学生有意参与；三是在学习环境上，隐性课程通过学校自然的和社会的环境进行，显性课程通过课堂传授知识的方式进行。
隐性课程的呈现方式决定它以下的作用特征：对学生的作用缓慢，起到润物细无声的功效；对学生的影响是无形的，具有强烈的思想渗透作用，学生自愿接受，于外没有强加因素，于内没有逆反心理。
五、建设优质的高校德育隐性课程
我国德育现状中存在的种种问题，如德育过于知识化，学知识、记知识、考知识，重灌输、轻交流，重外律、轻内修，重显性、轻隐性，重强制、轻内化，造成我国德育实效性低的现实[2]。当前，通过课堂集中进行德育教育的方式受到制约和挑战，把隐蔽的、非预期的隐性课程转变为有意识的、有计划的高校德育“实体”，从物质层面、行为层面、制度层面、观念层面对它进行优化和控制，发挥其积极功能，淡化其消极功能，促进学生的道德成长，是建设优质高校德育的重要手段。
（一）物质层面的隐性课程
物质层面的隐性课程包括学校布局，校舍建筑，教室布置，桌椅排列，教学设备，雕塑楹联等。学校建筑是教育过程中最重要的变项之一，台湾学者汤志民认为，校园规划越完善、越理想，学生从中获得的正面知觉就越多，负面知觉越少，对学生行为的影响则是积极行为越多，消极行为越少[3]。
正如苏霍姆林斯基所说的：“一所好的学校连墙壁也能说话”，学校的物质环境可以影响人的行为，陶冶人的情操。当学生置身于清洁、优雅、整齐、美观的校园物质环境之中，会努力控制自身的言行举止，收敛平时乱扔杂物、随地吐痰的习惯。校园内设计独到的雕塑既能激励学生努力学习知识，又能启发学生思考、激发学生的创造力。给建筑物和道路命名，如“敬贤楼”、“省身斋”、“思齐路”等，将隐性课程物化，给学生以道德取向的引导。教室里悬挂的名人图像、名言给学生提供一个参考系，告诉学生学校提倡什么、鼓励什么。座位的编排方式也影响着学生的学习态度、课堂行为和人际关系，如传统的秧田式座位模式维护的是传统的“教师权威”意识，既不利师生交流，也不利生生交流，应根据不同情况合理运用圆桌式、马蹄形、半圆形等不同的座位编排方式。
（二）行为层面的隐性课程
行为层面的隐性课程包括学生间的交往，师生间的交往，教师间的交往等。学生从这些人际关系中能获得情感的表达方式、社交礼仪、待人接物的方式等从正规课程中学不到的社交技能和生活经验，对德育活动起着良好的调节和组织作用。
师生交往过程中伴随着教师价值、理念和行为表象的传递，作用于学生的认知过程、情感过程和人格结构，直接影响着学生的认知转换、情感体验和人格形成。学生是否愿意接受教师的教育影响，是否主动配合教师，与师生间是否建立良好的师生关系有显著相关。师生间真诚的信赖与沟通，教学的平等民主，让学生形成不唯书、不唯师、敢于问、自由交往的风气，不仅有利于建立起和谐、融洽的师生关系和亲密、真挚的师生感情，而且能使学生受到人文与人格的熏陶，养成追求真理与正义的品格、礼貌谦逊的交往方式等。师生间的人际偏见、情感冲突、个性对立常常干扰正常的教育教学秩序，引发学生厌学、教师厌教。作为教师要逐步认识隐性课程的存在，注意分析自己的行为举止给学生带来的影响，要尊重学生的人格和权力，对学生寄予良好的期望，帮助学生树立成功的自信心。教师还可通过各种典礼、仪式规范学生的言行。
（三）制度层面的隐性课程
制度层面的隐性课程包括学校的管理体制、组织方式，教学管理方式，班级管理方式等。学校通过各种规章制度传递着校方的思想观念和价值取向，以一种潜隐的方式影响、制约、调整、规范着学生的思想行为。
学校在制定制度时应广泛征求师生意见，广大师生对制度的认可才能内化为他们的行为规范。高校制度不仅要体现公平正义、民主法治、诚信友爱的理念，保证制度的合理性、科学性和可操作性，还要公平、公正、公开的执行制度，维护制度的严肃性，从而给学生以正面的德育影响，减少负面影响。如学校在发放奖学金、评选先进个人时，如果教师弄虚作假、不严格对照制度执行，就会给与学生负面的暗示和影响，而这些暗示和影响恰恰和学校显性德育课程相冲突，不利于学生形成良好的人格。同时，应创造民主治校氛围，完善教代会、校务会、重大事项听证会的制度，让学生积极参与学校管理，使学生在学校民主管理中实现道德发展。
（四）观念层面的隐性课程
观念层面的隐性课程包括办学理念、校风、校训、教风、学风、班风等。学生置身于勤奋求实、积极进取的校风中，会克服自身懒散的作风，奋发向上；积极的校训、教风、学风和班风会约束学生，逐渐使自己的行为和态度趋同于校训、教风、学风和班风中的价值规范。观念层面的隐性课程体现了一个学校的精神风貌，涵盖了学校丰富的校园文化，它弥漫于整个校园，良好的校园风貌和积极向上的校园文化能启迪和感化学生，培养学生良好的品德、高尚的情操和文明的举止。
校领导作风在学校精神风貌形成过程中起重要作用，有何样的校领导就有何样的学校，具有强烈的事业心、责任感和开创精神应成为校领导的作风特征，使学校形成积极向上的精神氛围。同时要加强教师这一“人类灵魂工程师”的队伍建设，做好教书育人工作，促进学校良好精神风貌的形成。
【参考文献】
[1]王玄武等.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003.
关键词： 德育 隐性课程 德育功能
目前，我国学校德育实施的途径有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常识、公民等课程；二是“活动性”或“实践性”的德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校内外德育活动，组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、欠缺之处。例如，上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。德育过程是一个十分复杂的过程，一方面学校通过正规课程对学生进行思想品德教育，使学生养成高尚的道德情操和行为习惯，但是，如果德育过程处于静态，只让学生坐听教师的道德说教，不仅无法使学生感兴趣，而且必将导致学生内心的思想情感活动枯竭、产生逆反心理等现象，不易被学生接受，影响德育效果。学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的作用机制。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。
隐性课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，形成特定的思想品德和个性特征。
对隐性课程德育功能的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往，来自于社会活动之中，以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不只要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的课程”。因此，学校德育必须充分发挥隐性课程的德育功能。那么，什么是隐性课程呢？
隐性课程又叫潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程，至今没有一个公认的定义。《国际课程百科全书》中定义为：在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看作是隐含的、非计划的、不明确的或未被认识到的课程。
一般认为，隐性课程是广义课程的重要组成部分，其主要特点是潜在性和非预期性。它不通过正式的教育进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为、价值观等方面起潜移默化作用，通常体现在学校和班级情景中，包括物质环境（如学校建筑、设备）、人际关系（师生关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪）、文化环境（如教室布置、校园文化、各种礼仪活动）。
隐性课程对学生所产生的教育影响是通过自身的功能属性表现出来的，要想对隐形课程在学校德育中的作用和意义有一个深层次的了解，就必须对隐性课程的德育功能进行必要的剖析。所谓功能是指事物本身的功效能力，是一个系统所具有的对其它系统施加影响的一种属性。隐性课程的德育功能是指隐性课程可以对受教育施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极能动的认识、体验、践行，从而提高思想政治觉悟，养成高尚的道德品质和行为习惯。
隐性课程在学校德育中的地位和作用已为不少学者所肯定。美国著名的道德理论家柯尔伯格指出，隐性课程作为道德教育的重要手段，比正规课程来得更加有力，因此，他要求“利用隐性课程进行道德教育”。精神病学家斯奈德认为没有哪一所学校的师生不受隐性课程的影响，隐性课程在很大程度上决定了所有参与者的价值感和自尊感，这是正式课程所不及的。沃尔夫与西蒙认为，隐性课程是消除种族隔离的一个决定性因素。只有通过有意识地、善意地培养学生之间的相互关系，才有可能消除种族隔离。日本教育学者岩桥文吉在论及美国教育时指出：隐性课程是“学生生活经验的全部结构”，道德教育如不关心隐性课程，“期望得到满意的结果是不可能的”。
隐性课程通过创设和利用学校中有教育意义的情境氛围，论道而不说教，使学生在愉悦中陶冶情操，净化心灵，养成高尚的道德品质和行为习惯。健康的集体舆论，优良的校风学风，教师的道德品质、思想意识及其课内外的言行举止，作为隐性课程的要素，对学生思想道德品质的形成和发展有着重要的影响。健康的集体舆论对学生不良行为习惯具有强烈的约束力和惩罚力，优良的校风学风对学生有一种无形的强制性约束和规范力量，无声无息地引导学生不断调整自己的思想和行为，以适应周围环境。由此可见，重视发挥隐性课程的德育功能，是搞好学校德育工作的一条重要途径。那么，隐性课程有哪些德育功能呢？
一、隐性课程可以提高学生道德认识
道德认识是人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，是人确定对待客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。隐性课程能够提供具体生动、可感可知的环境，丰富学生对政治观念、道德标准等的感性认识，进而提升道德认知。因为，在现实的学校环境中，从物质条件到文化传统，从集体规范到人际关系，从教师的言行举止到班级教室的布置，都给学生提供了一个参考系，并传递一定的价值信息，使他们自觉或不自觉地从周围环境中接受那些人们所公认的或由学校倡导的价值观与道德观。
道德认识在人的品德形成中发挥重要作用，它既是人的道德情感、道德意志、道德信念形成和发展的必要条件，也是人的道德行为的先导。正因为如此，培养学生正确的道德认识始终是我国中小学德育的重要内容之一。
科尔伯格认为，道德教育不能死记道德条目或强迫纪律，而是以发展道德认识能力为主。因为认知的发展是德性（即品德）发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平。隐形课程在培养学生道德认识方面，有自身的优势，它可以使抽象的道德概念变得具体可感，这是正规课程所不及的。如校园的绿化美化、校门的造型设计、教室的装饰布置等作为潜在的教育因素，本身就蕴含着丰富的思想品德教育内涵：用中外著名科学家、思想家的肖像、格言装饰教室，不仅起到了美化环境的作用，同时也启迪了学生的认识，使他们懂得人生的意义、奋斗的价值和奉献的伟大。用写有校风校训的标语牌装饰校门，会使学生从踏入校门那一刻起就清醒地意识到学校倡导什么、反对什么，从而努力使自己的认识与学校所倡导的价值观保持一致。学校作为一个被净化的育人环境，它的任何一处装饰都不是随意的，并对学生产生暗示、同化作用。处在这样的环境中，学生自然知道自己该做什么、不该做什么、该怎样做，不该怎样做。隐性课程的这种影响是无声的、持久的，是其对学生感官和心灵的碰撞，由最初的直接的、外在的、形象的感性认识通过学生的反思、觉悟而上升到内在的、抽象的、本质的且具稳定性的理性认识。道德认识正是其中的重要方面。因此，隐性课程可以提高学生的道德认识。
二、隐性课程可以培养学生高尚的道德情感
一般来说，情感是人们对一定对象的态度体验。而道德情感则是人们运用一定的道德准则、规范去理解、评价和体验对象时产生的情感。能陶冶学生情感的主要有以下一些因素。
（一）环境陶冶
研究表明，情感的重要特征之一是“情景性”，任何人的情感总是在一定的情境中产生的。置于精心布置的特定环境中，不仅能使学生产生清新舒适之感，产生奋发向上的最佳心理状态，起到心旷神怡的作用，而且会使学生产生对生活的热爱之情，受到启迪，产生美好理想和实现理想的巨大力量。前苏联教育家苏霍姆林斯基辛勤耕耘了几十个春秋的帕夫雷什中学设计的校园环境，为我们树立了卓越的典型：美丽的校园中的每一处设施都经过科学的精细安排和布置。该校的物质环境凝聚着每一个学生闪光的智慧，浸透着每一个学生辛勤的汗水，能激发起每一颗心灵对周围的一切无比的关心和挚爱。校园里到处都是花草树木，在果树园里、杏树林里、橡树林里有不下三十余处散发着花草清香的幽静角落，学生可以在那里沉思遐想或个别谈心。在一块色彩鲜艳的标语牌上，天蓝的底色显著地衬托着学生的一段话：“你在咱们学校应该探索的主要的东西就是生活的目的。请你认真思考这些杰出人物的卓越见解。”标语下面悬挂着一些杰出人物的画像，像旁也是他们的语录。各式各样的橱窗中陈列着爱人类、爱祖国、爱和平、爱科学、爱父母的宣传图片和文章，也有学生的学习体会和推荐书目等。一切都是“会说话的”，一切都是富有教育意义的，走进校园像是进入了一个诗一般的世界、一个精神王国的美丽的宫殿。学生处在这样的情境中，情感自然得到陶冶，净化了心灵，培养了高尚的情操。
（二）教师情感的感化作用
教育是师生共同参加的双向交流过程，在这一过程中，教师自身的情感的性质和特点将对学生产生巨大的影响。马克思有句名言：“用爱交换爱。”教育实践证明，师生之间有良好的情感基础是教育成功的前提。人的情感具有强烈的感染性，师生之间的情感交流是教育力量的源泉。教师对学生真挚的爱，会激起学生对教师的信任感、亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理。教师的爱又是学生获得情感体验的重要源泉。学生取得进步能得到老师的及时肯定和表扬，碰到困难能得到老师的关心和帮助，这些都会引起学生高兴、感激等情感体验，这些情感体验可以激励学生奋发向上。教师自身的情感对学生具有潜移默化的作用，要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，要学生激动，首先就要教师感动。只有真情才能换取真情。
（三）学生集体和各种集体活动的陶冶
学校德育实践表明，学生集体和各种集体活动是陶冶学生情感、培养集体主义情操的重要内容。各种有意义的集体活动都能对学生积极情感的形成产生重要影响。如音乐、美术作品欣赏、开学典礼、毕业典礼、升旗仪式、主题队会、班会等都能从不同方面激发学生积极的道德情感。因此，让学生经常参加各种有益的集体活动，有利于培养学生积极的道德情感。
三、隐性课程可以磨炼学生的道德意志
道德意志是指，“为完成预定道德目的自觉克服一定障碍，坚持和改变道德行为方式时，所表现出来的意志品质”。道德意志在促使人们将道德动机、道德认识及道德情感转化为道德行为中具有特殊作用。道德意志主要表现为，个体对自我直接愿望的控制调节，用道德动机战胜不道德的动机，对情感冲动控制调节，与困难做斗争，抗拒不良因素诱惑等。道德意志的形成，一般要经过三个阶段，一是产生道德动机并确立行动目标，二是选择道德行为方式，三是执行道德决定。隐性课程，无论是专门组织的各种集体活动、公益活动、社会服务和实践活动，还是精心设计和长期形成的学校风气，抑或是有目的开发的校园环境和课堂环境，都形成了典型的道德场景，激发学生产生一定的道德动机并确立特殊的行动目标，并通过模仿而选择适宜的道德行为方式，进而激励其完成道德行为，获得道德奖赏，从而有效地促进学生的道德意志的发展。道德意志内化在每一个人的自觉行为中，使人在面对复杂的社会生活时能凭借内心信念，用一种向上的、求善的、严肃负责的态度进行道德行为的选择，它作为一种由价值观驱动的主动的选择能力，比道德规范的约束更具积极意义。隐性课程对道德意志有非常强烈的激励和磨炼功能。具体说来，一方面，是学校物质环境潜移默化的影响。校园建筑和校园景观布置在一定程度上表现了教育者的意图和目的，在不知不觉中为学生树立了一种坚韧不拔的意志方向和目标，激励和推动学生不断地为之努力奋斗。校内的名人名言、英雄雕像、艺术景观等潜含着学校教育者的思想、规范和价值观，为学生努力塑造一个个学习楷模，营造一个良好的学习环境，时时激励他们以此为榜样，为实现自己的目标不懈努力奋斗。如学校中张贴的名人名言、坐落的英雄雕像，时时提醒学生要向英雄人物学习，树立坚强的革命意志。另一方面，教师的人格力量和良好的师生关系，以及对学生正确的评价和期望都会引导和激励学生发展良好的意志品质。
四、隐性课程可以培养学生良好的道德行为习惯
道德行为就是在一定的道德认识指引下，在一定道德情感激励下，表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的一系列具体行动。学校德育就是使学生形成和发展应有的道德认识、道德情感，并运用各种手段和措施，使之见之于行动。道德行为是道德品质形成的外在标志。衡量一个人道德品质如何，不能只看他对道德规范认识有多深，更重要的是要看他们的实际行动如何。隐性课程对学生行为的要求不是直接提出，而是渗透在各种潜在的教育因素中，不是空洞说教的结果，更不是教育者简单压服的结果，而是通过隐性课程的一些特殊机制，如暗示、感染、认同等对学生产生潜在的心理压力和动力，从而自然地体现出对学生行为的特殊约束和规范作用。对学生道德行为影响最直接、最具体的因素如下：
（一）环境的美化
墨子曰：“染于苍则苍，染于黄则黄。”学生处在一个整洁优美的环境中，行为自然得到规范。如处在整洁文明的校园中，青少年易养成讲文明、讲礼貌的行为习惯；经常置于光洁明亮、干净卫生的教室中，学生自然养成不乱丢垃圾的行为习惯；每天生活在花草芬芳、树木葱郁的校园中，久而久之会形成爱护花草树木的行为习惯。当然，一切外部影响最终都要经过受教育者内心的认同和接受方能取得效果，隐性课程对学生的影响同样要通过学生内部认同才能发挥。
（二）校风、班风
校风、班风都是在共同目标下，经过集体长期努力而形成的一种集体行为风尚。校风、班风一旦形成，就作为一种无形的教育力量对学生行为产生影响。良好的校风、班风一般都体现着社会主流文化和主导价值观，反映着学校教育目标和个性特色。实践表明，当新成员进入一所具有良好校风的学校或积极班风的班级后，会逐渐受其感染，并逐渐适应其行为作风要求，自觉抵制和改变自己与之不相适应的行为。班风校风是学生无可回避的一种客观环境力量，学生只要生活在其中，就必然受其影响。另一方面，校风、班风可以借助舆论压力来干预学生行为，使之符合道德规范要求。舆论是指在集体中占有优势的言论与意见，通常以议论、褒贬、奖惩的形式对学生行为作出肯定或否定评价，这种评价可以引起学生认识上的变化和情绪上的体验，促使他们调整自己的行为。在实际生活中，受到集体舆论支持、赞扬的行为学生乐于支持，得不到舆论支持甚至是受到指责的行为，学生会努力去克服和改正。因而，健康正确的舆论有利于学生塑造良好行为，培养良好的道德行为习惯。
以上，我们从隐性课程可以提高学生道德认识、培养学生高尚的道德情感等方面剖析了隐性课程的德育功能。当然隐性课程中也有许多消极因素存在，在具体实施过程中，应注意克服其负面影响，净化育人环境，为学校德育目标的全面实现营造一个宽松和谐的德育环境。学校德育应充分挖掘隐性课程教育因素，发挥隐性课程德育功能，增强学校德育的实效性。
参考文献：
［1］靳玉乐.潜在课程论.江西教育出版社，1996，1，（1）.
［2］田慧生.教学环境论.江西教育出版社，1996，12，（1）.
［3］刘柏黍，燕国材主编.教育心理学.华东师范大学出版社，1993，4，（1）.
关键词：高校德育；显性教育；隐性教育
随着改革开放的不断深入和社会转型期的需要，对高校德育工作提出了新的挑战。高校的德育方法有多种多样，而显性教育与隐性教育是其两种基本的教育方法。一直以来，显性教育作为高校德育中的主体方式，在高校德育过程中发挥了重要的作用，而隐性教育作为显性教育相得益彰的一种教育方法，也愈加受到人们的重视。对显性教育与隐性教育进行各方面的比较分析，把显性教育和隐性教育放到同等重要的地位，有助于实现显性教育与隐性教育的有机整合，更有助于提高高校德育工作的实效性。
一、高校德育方法中显性教育与隐性教育的内涵及特点
（一）显性教育的内涵及特点
显性教育一直作为高校德育的主体方式，也是行之有效的方式，但并没有一个准确的定义。当20世纪90年代初“隐性教育”提出之后，才对应的有了显性教育的定义。当前学术界比较有权威和被认同的是王瑞荪所下的定义：“显性教育是指充分利用各种公开手段、公共场所，有领导、有组织、有系统的思想政治教育方法。”在这里，笔者将显性教育定义为：德育主体领导和组织实施的，按照特定的计划和方案，通过正面的、直接的方式，在公开的场所，对教育对象进行系统的教育过程。
显性教育的主要特点有：第一，教育目的明确化。显性教育是有计划、有组织的系统的教育过程。教育主体有明确的教育目的，在教育过程中，教育主体通过传统的说教方式，传达给教育客体意识形态和价值观念等，使得教育客体接受所需要的道德规范和思想理念等。第二，教育手段规范化。显性教育是通过公开的手段，有领导、有组织的系统的教育过程。在显性教育过程中，教育主体有固定的场所，有明确的教育计划，有固定的教育客体，还有固定的时间来实施教育活动。第三，教育效果显著化。显性教育一直作为高校德育方法的主要方法，通过显性教育方式，教育客体可以快速了解相关信息，明确教育意图，以最短的时间达到最大的教育效果。
（二）隐性教育的内涵及特点
隐性教育是相对于显性教育而言的，当前学术界对隐性教育研究的很多，众说纷纭，比较权威和被认同的还是王瑞荪所下的定义：“所谓隐性教育是指运用各种喜闻乐见的手段，寓教于建设成就、寓教于乐、寓教于文、寓教于游等，把思想政治教育贯穿于其中，使人们在潜移默化中接受教育。”在这里，笔者将隐性教育定义为：教育主体在实施教学活动过程中，充分利用各种隐性资源和环境，运用非常规和隐蔽的方式，使得教育对象潜移默化的受到教育，进而达到教育目的的过程。
隐性教育的主要特点有：第一，教育内容的隐蔽性。隐性教育是间接的、渗透式的教育方法，它没有固定的教学计划和内容，教育者往往将教育的内容渗透、蕴含于教育载体之中，使受教育者不知不觉的接受其熏陶教育。第二，教育方式的开放性。隐性教育方式的开放性是指教育方法多种多样，可以运用各种教学载体和活动方式，不局限于传统的教学模式，摆脱了教育主体对教育因素的控制。第三，教育效果的非预测性。隐性教育是一种潜移默化的教育方式，没有量化指标，教育主体无法控制其效果。相比显性教育单向的灌输，受教育者可能会产生逆反心理，隐性教育的教育效果更具有效性。
二、高校德育方法中显性教育与隐性教育整合的对策
（一）课堂生活中，夯实整合的基础
在课堂生活中，要注重显性课程中的隐性渗透，在把握好课堂教学中显性教育的知识性、系统性的基础上，将教育主体的价值观、人生观、教学思路向教育客体传达。在教学过程中，教育主体可充分利用各种教学载体和资源，比如利用多媒体教学，通过一起关注国家的时事新闻，宣传国家的相关方针政策，帮助学生认识主流文化。还可以通过播放一些影视作品，通过寓教于乐的方式，来帮助学生更好的明确教育意图，达到预期的教育效果。在课堂上，老师可以巧妙的与专业课的传授结合起来，这对学生是非常有益的。西方的学校特别重视人文社科课程的“渗透”作用，他们开设诸多的文学、艺术、哲学、社会学、政治学和宗教等课程，学生根据自己的兴趣爱好自主的选择课程，在接受了大量的人文社科知识的同时，也能从众多的观点中进行辨别和判断，从而形成自己的价值观和人生观，并逐步培养和提高自身的价值判断能力和价值选择的自觉性。
（二）社会实践中，拓宽整合的途径
［关键词］高校隐性德育 德育途径 社会转型
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）07-0210-01
一、社会转型时期高校思想政治理论课教学的新特点
当前，我国的社会主义市场经济体制正处于逐渐完善的过程中，由此带来的社会结构经历了从传统到现代和从总体型向分化型的转变，社会成员的群体人格向个体人格演变，突出了个人的自主独立趋势，由此产生了非组织观念的增长，组织纪律的约束力客观弱化，精神价值的贬值与人格操守的失范。社会分层、分化、分工复杂且转换运动频繁，不同阶层之间的矛盾和冲突有一定程度的增加。当代大学生主要是90年代以后出生的青年群体，高校思想政治理论课教学也相应具有新的特点：更应强调隐性德育资源的利用。
二、隐性德育视野下高校思想政治理论课教学资源的类型
隐性德育建设是现代学校德育适应在特定历史阶段道德发展过程中表现出的阶级性与社会性、主导性与普遍性、稳定性与变动性共存的特点发展起来的。它所具有的隐蔽性、变动性更利于在保持适当张力的氛围中达到教育目的。
（一）场景资源
高校德育场景资源是指校园物质环境，是指由校园物质设施、建筑等组成的物质载体。高校校园的物质设施在功能上主要遵循实用价值的同时，还应体现大学生需求的多样性和层次的丰富性，体现出尊重一切主体需求的平等精神和人文倾向。建筑设计反映出设计者对所处时代精神的理性思维和感性解读，景观文化则展现出大学经久传承的文化特色和国家主流价值观，令学生受到情感上、视觉上、思想上的冲击与思考。
（二）制度资源
学校制度环境是指高校的课程设置、规章制度、管理体制等方面以及观念层面的指导思想、培养目标、发展战略，对学校成员的行为具有较强的约束力。自然学科的教学和学生科学素质的培养可以体现德育的神圣性，这也是高校德育所普遍遭遇的神圣性危机赖以解决的途径之一。学生在专业课学习中面对知识的广博、真理的崇高激发起来的追求真理、勤于思索的探索精神和勇气、毅力对学生形成坚韧、积极的人格也是十分重要的。学生在接受相关自然科学发展历程的教育中所必然涉及的专业内容的社会伦理内涵、学科发展历史的介绍和评价也会引发学生对社会、人类等富于整体性的外部世界的关怀。
目前在高校中普遍开设的大量丰富多彩的人文素质教育选修课中的思想政治理论课资源以其深厚的人文魅力构成了隐性德育的特殊领域，对于丰富学生的知识总量，构建学生科学的知识体系，深化大学生对于社会主义先进文化的理解和认同都是非常重要的。
（三）观念资源
从狭义上说，是指学校历史上一直奉行且至今普遍被师生接受的价值、审美、文化观念并由此形成的校风；从广义上说，观念资源还包括社会风气的内容，本文采用狭义的说法。校风是指高校经过长期发展历史积淀而成的学风、教风以及学校运转过程中所表现出来的观念体系，包括学生的学习态度、学习秩序、求知欲望等内容。
三、隐性德育视野下高校思想政治理论课教学效果提升的途径
在资源类型分析和基础上，重新审视高校思想政治理论可以运用的资源类型，就会发现其教学效果提升的途径。
（一）物质资源建设体现服务性、人本性
由于物质设施对学生的影响超过了他的使用价值，而且还要注重大学的教育特性和文化特性，深入挖掘可以更好地保证德育效果。具体而言，通过转变观念和管理方式，强调服务意识，使学校的物质设施建设和管理更好地服务于学校的教育目标和学生的成长发展。
（二）学校各种管理制度的制定及实施中渗透德育观念
学校管理文化和制度建设中要注意渗透德育目标的要求，加强人文素质教育类课程的规范设置和管理。一般说来，各高校的人文素质教育课程设置主要根据各校师资情况和学校特点自行设置。为此，应该增设丰富多彩的历史教育课程，重视在教学中体现历史研究成果的转化运用，突破以政治国家史和军事斗争史为主的传统内容，增加民族发展史、城市发展史、文物演变史、服饰演变史等教育内容。综合利用大学所在各地方的历史教育资源，促进历史归属和民族认同。同时，进行旗帜鲜明、规范系统的国家成就教育。同时，还应加强自然科学类专业教学中的德育渗透，培育完善的职业伦理和敬业精神。
关键词：隐性课程 大学阶段 音乐素质教育
课程体系包括显性课程和隐性课程, 显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，即课表中有课程规定的一部分教学活动；隐性课程又类同隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）、非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）等，指学生在学校情境中无意识地获得的经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响，也可以说是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。隐性课程具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。
一、隐形课程的发生及实施中应把握的要点
两种课程类型都有其不可替代的优势与特点，其中隐性课程的特点主要有：1.影响具有弥散性、普遍性和持久性。2.可能是积极的，也可能是消极的。3.是学术性与非学术性的统一。4.是有意识性与无意识性的辩证统一。5.是非预期性与可预期性的统一。6.隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
基于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中注意四点：1.能够广泛地深入学生中间。2.控制一定要是积极向上的活动。3.隐性课程与显性课程保持目标一致。4.具有优化育人环境及氛围的作用。
音乐素质教育是大素质教育下的一个重要组成部分，是人文类课程的重点内容，也是通识课程的重要组成部分。音乐作为一种特殊存在，对于全面提升学生的素质有着重要的意义。
二、音乐学习的特性彰显隐性课程的需要
（一）德育功能。德育自古以来是音乐素质教育的目的之一，早在孔子时期，就提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”的思想，把审美和伦理道德联系在一起。孔子还说“移风易俗，莫过于善”，音乐借助有组织的音响运动，表达思想感情、净化学生的心灵，于潜移默化中提高他们的道德水准。因此，在素质教育中，音乐是塑造学生灵魂的有力手段。数百年来，德育一直是音乐教育的目标之一。音乐使人向往美好的事物，丰富美好的思想。如慷慨激越、催人奋进的《义勇军进行曲》，鼓舞斗志，唤起民众，其铿锵有力的节奏，激励一代代热血青年走上革命道路。欣赏优秀的音乐作品，能陶冶学生的情操，启迪心灵，塑造健全的人格，从而增强学生的民族责任感和自豪感，发扬祖国优秀灿烂的文化。
（二）创新思维。创新思维是如今培养创造性人才的重要课题，音乐是时空的艺术、想象的艺术，想象恰是创新思维的源泉。科学家贝弗里奇说过，“音乐有助于直觉……在感情上音乐带给的，近似于创造思维活动带给人的，而适当的音乐能帮助造成适合于创造性思维的情绪。”爱因斯坦甚至说，“真正的科学和真正的音乐要求同样的思维过程。”音乐能激发人的无穷思维和丰富想象力。学习乐器有利于提高人们的手、脑、眼、耳并用，能开发儿童的大脑，使头脑聪慧，形象思维的发展对学生的观察力、记忆力以及想象力、创造力有明显提高。长期受到音乐启迪的学生，能在桎梏的思路中解脱出来，重新获得强大的创造力，从而思维敏捷，精力更集中。生理学家认为音乐对促进大脑左右半球均衡发育合理运用，有明显的协调作用。
（三）建立多元文化观。人类社会是文化多样性的社会，我们应培养学生了解多元文化、尊重多元文化，学会从多元化的角度来看待和分析问题，建立起国际文化交流的良好沟通。也就是说学生不仅要了解中国文化传统，还要了解外国优秀文化的精髓，在这种双向互动中促进学生们思想和谐向上成长。
三、音乐素质教育中隐形课程开发的条件
音乐教育的任务不是通过课堂教学能够达成的，是需要慢慢深入学生的生活，与其融合，进而形成学生的品德和价值观。因此，关注隐性课程的开发，尤其需要关注音乐素质教育。如何从大学教育中开展起来，笔者认为有以下五点。
（一）校方应当提供良好的环境。良好的环境包括硬件和软件条件，硬件主要是修建美术室、舞蹈室、钢琴室、音乐室等公共设施，为学生提供开展活动的场所；软件主要是建立良好的音乐氛围，鼓励学生们创新和开展活动。
（二）鼓励学生发展音乐社团活动。如创办吉他协会、合唱团、大学生管弦乐队、音乐小报等。这些活动不仅能陶冶学生的情操，也容易使学生形成积极、乐观、活泼的性格，带着舒畅的心情投入学习，学习效果更为明显。
（三）定期举办艺术节及大型节日活动。鼓励学生参加艺术节，尤其是自发排演节目。充分利用大型节日或纪念日，通过义演、大型舞蹈助兴等方式把人文的理念和爱国热忱融入进去，加强道德实践，不断提高大学生的综合素质。
（四）举办音乐文化讲座。定期或不定期举办音乐素质文化讲座，尤其是名家的讲座。为当代大学生提供与众多人文社科专家面对面的机会，聆听名家的声音，引发对社会的思考，感受学校浓厚而独特的“大学”气息。
（五）多渠道提供知识途径。包括:1.丰富的图书馆资料。面对新时代渴求知识和全面发展的校园学子, 图书馆工作显得尤为重要和突出，校图书馆是学校文献资料的中心，在现代教学中具有重要的意义。图书馆也是进行素质教育的一个重要场所，对于音乐素质教育也尤为重要。因此，图书馆应该保证音乐资料的相对充足。2.校园网上资源。在网络日益发展的今天，校园网页是学生获得知识的途径之一，保证学生能查到所需的知识是校园知识系统的一个越来越重要的部分。
隐性课程是一个很难把握的定义，学术界对此也有很多的歧义，根源主要是隐性课程的不确定性和不可计划性。沃伦斯将隐性课程的研究归纳为三个层次：1.师生互动、教师结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；2.价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的进程；3.从课程实施的偶然的、无意识的副产品到包含在教育里的历史的社会的功能中的各种结果的种种“意图性”或“隐蔽性”。这意味着隐性课程的研究从潜移默化变为强调有意图的安排。因此，在实际教学实施中，要把隐性课程与显性课程的大方向衔接起来，进而组成协调的课程体系。
（注：本文为湖南省2010年普通高校教学改革研究课题基金项目成果。）
参考文献：
[1]任友群.隐性课程的国际研究及其教育社会学意义[J].上海教育，2001（22）.
[2]靳玉乐.教学论丛书――潜在课程论[M].南昌：江西教育出版社，1996.
一、隐形课程的发生及实施中应把握的要点
两种课程类型都有其不可替代的优势与特点，其中隐性课程的特点主要有：
1.影响具有弥散性、普遍性和持久性。
2.可能是积极的，也可能是消极的。
3.是学术性与非学术性的统一。
4.是有意识性与无意识性的辩证统一。
5.是非预期性与可预期性的统一。
6.隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
基于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程当中注意四点：
1.能够广泛地深入学生中间。
2.控制一定要是积极向上的活动。
3.隐性课程与显性课程保持目标一致。
4.具有优化育人环境及氛围的作用。
音乐素质教育是大素质教育下的一个重要组成部分，是人文类课程的重点内容，也是通识课程的重要组成部分。音乐作为一种特殊存在，对于全面提升学生的素质有着重要的意义。
二、音乐学习的特性彰显隐性课程的需要
（一）德育功能。德育自古以来是音乐素质教育的目的之一，早在孔子时期，就提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”的思想，把审美和伦理道德联系在一起。孔子还说“移风易俗，莫过于善”，音乐借助有组织的音响运动，表达思想感情、净化学生的心灵，于潜移默化中提高他们的道德水准。因此，在素质教育中，音乐是塑造学生灵魂的有力手段。数百年来，德育一直是音乐教育的目标之一。音乐使人向往美好的事物，丰富美好的思想。如慷慨激越、催人奋进的《义勇军进行曲》，鼓舞斗志，唤起民
（二）创新思维。创新思维是如今培养创造性人才的重要课题，音乐是时空的艺术、想象的艺术，想象恰是创新思维的源泉。科学家贝弗里奇说过，“音乐有助于直觉……在感情上音乐带给的，近似于创造思维活动带给人的，而适当的音乐能帮助造成适合于创造性思维的情绪。”爱因斯坦甚至说，“真正的科学和真正的音乐要求同样的思维过程。”音乐能激发人的无穷思维和丰富想象力。学习乐器有利于提高人们的手、脑、眼、耳并用，能开发儿童的大脑，使头脑聪慧，形象思维的发展对学生的观察力、记忆力以及想象力、创造力有明显提高。长期受到音乐启迪的学生，能在桎梏的思路中解脱出来，重新获得强大的创造力，从而思维敏捷，精力更集中。生理学家认为音乐对促进大脑左右半球均衡发育合理运用，有明显的协调作用。
（三）建立多元文化观。人类社会是文化多样性的社会，我们应培养学生了解多元文化、尊重多元文化，学会从多元化的角度来看待和分析问题，建立起国际文化交流的良好沟通。也就是说学生不仅要了解中国文化传统，还要了解外国优秀文化的精髓，在这种双向互动中促进学生们思想和谐向上成长。
三、音乐素质教育中隐形课程开发的条件
音乐教育的任务不是通过课堂教学能够达成的，是需要慢慢深入学生的生活，与其融合，进而形成学生的品德和价值观。因此，关注隐性课程的开发，尤其需要关注音乐素质教育。如何从大学教育中开展起来，笔者认为有以下五点。
（一）校方应当提供良好的环境。良好的环境包括硬件和软件条件，硬件主要是修建美术室、舞蹈室、钢琴室、音乐室等公共设施，为学生提供开展活动的场所；软件主要是建立良好的音乐氛围，鼓励学生们创新和开展活动。
（二）鼓励学生发展音乐社团活动。如创办吉他协会、合唱团、大学生管弦乐队、音乐小报等。这些活动不仅能陶冶学生的情操，也容易使学生形成积极、乐观、活泼的性格，带着舒畅的心情投入学习，学习效果更为明显。
（三）定期举办艺术节及大型节日活动。鼓励学生参加艺术节，尤其是自发排演节目。充分利用大型节日或纪念日，通过义演、大型舞蹈助兴等方式把人文的理念和爱国热忱融入进去，加强道德实践，不断提高大学生的综合素质。
（四）举办音乐文化讲座。定期或不定期举办音乐素质文化讲座，尤其是名家的讲座。为当代大学生提供与众多人文社科专家面对面的机会，聆听名家的声音，引发对社会的思考，感受学校浓厚而独特的“大学”气息。
（五）多渠道提供知识途径。
包括:
1.丰富的图书馆资料。面对新时代渴求知识和全面发展的校园学子,图书馆工作显得尤为重要和突出，校图书馆是学校文献资料的中心，在现代教学中具有重要的意义。图书馆也是进行素质教育的一个重要场所，对于音乐素质教育也尤为重要。因此，图书馆应该保证音乐资料的相对充足。
2.校园网上资源。在网络日益发展的今天，校园网页是学生获得知识的途径之一，保证学生能查到所需的知识是校园知识系统的一个越来越重要的部分。
隐性课程是一个很难把握的定义，学术界对此也有很多的歧义，根源主要是隐性课程的不确定性和不可计划性。
沃伦斯将隐性课程的研究归纳为三个层次：
1.师生互动、教师结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；
隐性课程 教育管理 育人功效
自从美国教育社会学家杰克逊（P·W Jackson）于1968年在其著作《班级生活》（Lifein Classroom）中首次正式提出“隐性课程”（Hidden Curriculum，也译为“隐蔽课程”、“潜在课程”等）这一概念以来，隐性课程便成为课程研究领域的热门课题，逐渐形成了结构功能论、现象诠释学、社会批判理论等流派，并由课程论的研究课题逐渐扩展到社会学、心理学、德育学、教育哲学等研究范畴。从教育管理的角度来看，重视并发挥隐性课程的育人功能，对教育管理的改革与创新大有裨益。
一、隐性课程的特点
首先，隐性课程具有非常大的弹性。隐性课程是相对于显性课程而言的。显性课程即我们常规理解的“教学课程”，是由专业计划、学生培养方案所明确规定的，通过学期课程表所体现出来的、由教师按照教学标准讲授或者指导的规范性课程，教材、课时、练习、考试、成绩评定等是其明确的标志。而隐性课程则不具备这些特点，它不仅可能没有被明确地规定进学生培养方案，而且也不是通过周期性的教学活动和考试对学生进行培养和要求的。
其次，隐性课程具有广泛性。这也可以说是相对于显性课程的有限性而言的。隐性课程不受限于学校的课程设置方案，它不是“有数”的，而是存在于学校的一切物质与非物质环境之中。而且，以物质方式体现的学校教学与生活设施、校园环境，以非物质方式体现的校园文化、学校精神、学生在校活动、第一课堂的氛围等，其本身的广泛性和影响的广泛性都是显性课程所难以相比的。
第三，隐性课程对学生的影响具有不确定性。这种不确定性由两个方面所决定：一是学校的物质环境和非物质环境是处于变化之中的，可能在某一阶段所体现出的氛围与前一阶段有较大的不同，从而对学生产生不确定的影响；二是即使学校物质环境与非物质环境处于不变之中，基于学生的个体性格与心理差异，其对接收到的信息的“译码”结果也是有差别的。因此，对隐性课程的管理与引导是有着较大难度的。
第四，隐性课程容易被忽视。因为隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式发挥作用的课程，又没有体现在课程表上，教育活动的主导者——教师及学校管理者，对学校的环境氛围早已经习以为常，容易产生“环境也就是环境而已”的观点，难以将其上升到“课程”的地位来认识，使隐性课程容易被忽视从而不能充分发挥出育人的作用。
二、隐性课程的育人功效
首先，隐性课程是“非强制性”育人。这是其首要的育人功能特色。学生尤其是中学高级阶段和大学生，其人生观、世界观、价值观都在形成之中，往往喜欢从自身认识的角度接受或者排斥教育者提供的教育内容和教育行为。在此过程中，一旦被学生认为是被强制性地、因为要完成学业、获得成绩而必须接受的某方面教育，在其心理上就会产生反感甚至抗拒。在教育实践活动中，学生因为厌学某一门或某一类课程而逃课甚至不能毕业的现象是不少的。而隐性课程则是从“非强制性”的角度，提供一种或多种让学生受教育的方式。就算要学生参与，也是“引导性”的，不会让学生产生先入为主的逆反心理。这样的育人方式，效果是很好的。
其次，隐性课程是“感知性”育人。其感知性从两个方面而来：一是学生接触到校园物质环境形成的感知性，如学校的大门、道路、教学楼、学生宿舍、教室设施、操场、餐厅、商店、绿化等，这些物质性事物的颜色、形状、材料、结构、数量、规模等无不在向学生传递着教育信息。这些信息或表达着俭朴，或表达着先进，或表达着人性化，或表达着管理精细化，都会在学生的认识上打下印记。二是学生接触到校园的非物质环境所形成的感知性，如对学校校风学风的认识，在课堂上对老师的教学感知，在宿舍和餐厅对工作人员的服务感知，在学校办事时对管理的感知，参加或者主持学生活动时对活动和规则的感知等，都会让学生受到潜移默化的影响和教育。这种感知性的教育，是难以用标准规范来衡量的，但对学生的影响却是非常重要的。
第三，隐性课程是“创造性”育人。对学生创造性的培养是教育的重要目标，显性课程重视学生的创造性，但其对知识传递的要求及考核更突出一些，且其对创造性能力的验证多停留在文字表达层面。而隐性课程则可对学生的创造性进行集中培养与训练。如学生在组织校园文体活动时，从调研、策划、组织、实施、总结等各个环节，无不是对学生创造性的教育，尤其是一些年度周期性的学生活动，如运动会、辩论赛、“五四”纪念等，组织者们都以“创新”为最重要的要求，一年年积累下来，创新出的方式会让学生受益匪浅。而且关键在于学生的这些活动基本上都是自愿性的活动，是在最能够激发学生创造性愿望的环境下开展的，且都是实践性和验证性非常强的。创新是否科学，是否符合客观需要，很快便能得到验证，这些验证过程时刻给学生上着生动的课。
第四，隐性课程是“弥补性”育人。之所以称其有“弥补性”，在于其能够使相当部分学生在其他方面竞争失利而心理产生不平衡甚至障碍时，通过隐性课程可以得到适当的心理补偿。常见的是学生在显性课程中如果处于失利的状态，如考试成绩不理想，就可以通过参加隐性课程的活动展示自己其他方面如体育、文艺、组织能力等方面的特长，获得隐性课程参与群体的承认与尊重，由此平衡心态。更进一步而言，学生通过参加隐性课程的活动，可能会发掘出自己的其他特长或潜能，为自己的人生发展打开另一扇窗户，这样的例子可以说不胜枚举。
第五，隐性课程是“持久性”育人。这表现在两个方面：一是学生在校学习期间隐性课程的持久性。因为学生在教室上课的时间是有限的，接受某一门课的教学时间也是有限的，但校园物质和非物质环境是时刻存在的，是随时随地影响着学生的。二是学生在毕业后，仍然受到隐性课程的影响。学生毕业后，其所学的知识会在一定的时期内重新更新或者淡忘，显性课程所产生的效果逐渐减弱甚至消失，但隐性课程的育人效果却会持久存在，如对某位老师教学风格的学习，对学校某次活动组织的记忆，对校园环境校舍的深刻印象等，这在学生召开毕业若干年纪念聚会时，特别能反映出隐性课程的持久育人效果。
三、重视教育管理，促进隐性课程育人功效的更好实现
因为隐性课程本身的特点及其在育人方面的特色，教育管理者应当高度重视其功效的实现，使其与显性课程一道，共同形成对学生有益的培育环境，笔者认为应当从以下几方面入手。
首先，要在全校形成对隐性课程重要性的统一认识。对隐性课程重要性的认识是让隐性课程育人功能更好发挥的重中之重。如果这方面的认识没有到位，隐性课程的作用是难以有效果的。隐性课程是无处不在的，它既存在于校园环境中，也存在于论文指导中，存在于师生关系中，还存在于专业与培养方案的设置方式，甚至是要求学生的着装等方面。学校的管理者尤其是决策者们，应当树立起隐性课程的“课程”概念，要像重视显性课程一样重视隐性课程，将隐性课程纳入学校管理和育人规划，并通过各种方式向全校教师和职工传授隐性课程的基本知识，必要时可通过全校教职工的大讨论，明确隐性课程在本校实施的措施，鼓励教职工提出发挥隐性课程作用的创造性方案。当然，在此过程中除了非常必要的情况下，一般不组织学生参加这样的讨论和学习，以免产生负面作用。
其次，努力培育富有特色的健康积极的校园精神文化。校园精神文化是一种观念文化，以物质文化、行为文化等为基础，包括学校的文化传统、育人理念、价值追求等，以校史、校训、校歌、特色活动等形式表现出来，也通过学校的民主管理与治学方式、工作作风、师生的精神面貌等表现出来，富含育德因素。校园精神文化是经过长期的历史积淀形成的，它反映一所学校的人文精神和科学精神，具有恒久的凝聚力和长远的影响力。富有个性的健康向上的校园精神文化，对大学生理想信念教育、健全人格、批判与创新精神培养等，是“润物细无声”式的渐进长远的教育。大学精神文化的建设，首先要根据大学的历史与现状，营造富有特色的健康、高雅、文明的文化氛围和精神氛围。其次，努力把握并用富有特色的校园文化激发学生的道德需求。如用作为学校办学思想理念、内在精神和文化传统集中体现的校训校风来激发学生自强求索精神、敬业奉献精神、求真务实精神、团结协作精神、开拓创新精神等，并使其成为学生自觉遵循的行为准则。再次，抓好隐性教育载体建设。隐性教育载体，就是指课堂等显性教育载体以外的承载着教育内容尤其是德育内容的环境、氛围、活动等形式。如举行升旗仪式、校庆典礼、青年节庆典、学术竞赛、辩论赛等丰富多彩、活泼高雅的活动，使教育痕迹不外漏，把教育意向蕴含在相关的形式中，对学生进行暗示和启迪。通过学生无意识的心理反应机制来施加教育影响，不知不觉地实现思想政治教育的目的。
第三，加强科学规范的校园制度文化建设。校园文化建设要遵循办学规律，我们通常说要“以文化人”，其中一个要义就是要从“文化”的角度来加强制度建设。教育应该是培育人的自由个性而展开的活动，那么教育管理就应该注重人的价值关怀、道德理性和人文精神。培育校园制度文化，应从以下几方面入手：首先，要注重制度文化的伦理价值导向。制度总是与教育管理相关，但我们不能忽视教育管理制度是社会生活的一部分，是一种隐性课程，对学生的成长有重要影响。因此，应充分正视校园制度尤其是德育制度的合理性问题，要有利于唤起人的德性意识，不能过分强调刚性约束，要以制度的改革和创新来体现人文关怀的“柔性管理”，使制度既能起强制作用，又能起激励规范作用。在教育管理伦理视角下制定的制度，才能让学生享有自尊，实现自我价值。其次，要提高制度建设的民主化程度。英国学者Kenneth Sike曾探讨了教育权威与民主的关系问题，认为教育管理应该有民主理念。制度建设要体现隐性教育的意图，就应使制定制度的过程成为师生民主参与、民主讨论的过程，要反映学生的自主要求，尊重学生的权利。第三，制度建设要坚持以人为本的原则，充分体现人文关怀，融入人本管理理念，尊重教育规律，发挥学生积极性和创造性，着眼于学生的全面发展和自由发展，形成和谐的有魅力的校园制度文化。
第四，优化学校物质文化环境。学校物质环境是进行教育的空间，物质空间的设计和建设，具有道德熏陶、规范和养成的功能。物质文化环境对人成长和成才的潜在影响，被很多教育学家提及。苏霍姆林斯基曾说，“让每一块墙壁都会说话”，因为校园物质环境蕴含着潜在的丰富的涉及政治、历史、伦理、美学等诸多教育因素。这些教育因素的重要功能是能有效地凝聚师生的向心力，陶冶人的性情，唤起学生对母校、自然、社会的关心和热爱，唤起作为主人翁的自豪感、责任感和使命感。总之，校园物质文化环境要力求体现学校的价值日标和审美意向，做到人格化，内涵丰富又品位高雅。
第五，要有效整合显性课程和隐性课程两种资源，切实提高隐性课程的育人实效。“多种显性教学与隐性教学共同产生教学的准备性价值，只重视正规教学，保证不了正规教学会释放出非正式、非正规教学中潜在教学价值生长”。要有效整合，应做到以下几点：首先，要整合人的资源。教育者要树立全员育人、全程育人、全方位育人的理念，不能仅仅把教师、实验室视为育人的场所，不能认为育人工作仅仅是政工队伍、思想政治理论课教师的职责，每一名教职工都应积极主动地配合隐性教育活动的实施。其次，要发掘和整合各类隐性课程资源，如除教学活动之外自然环境、制度环境、活动环境、文化环境等，使它们自然形成一体，对学生的知识、意志、情感、态度、行为等产生整体的感染与熏陶作用。再次，要有机整合学校、家庭、社会等各方面的资源，发挥隐性教育的综合效应。因为学校虽然是实施教育的主阵地，但家庭对学生能力培养、品德陶冶和个性形成，社会对学生思想、品德、性格、才智的形成和发展，都具有各自不同的作用，隐性课程的育人方式要随着环境的变化而不断调整。
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参考文献
[1] 王杰，重视隐形课程推进中小学思想政治教育.教学与管理，2004（8）.
[2] [苏]苏霍姆林斯基.教育的艺术.长沙：湖南教育出版社，1983.
[3] Eric Margokis主编.高等教育中的潜在课程.薛晓华译.上海：华东师范大学出版社，2005.
关键词：年级负责制年级德育管理网络参与管理的原则全员育德的理念课程育德的方略
党的教育方针是坚持育人为本，德育为先。据此，德育应放在学校工作的首位。在中学深入推进“和谐育德”教育创新工程的实施，努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育机制，是增强德育工作的针对性和实效性，开创德育工作新局面的必然趋势。为达成此目标，就必须提升学校德育管理的实效性。
在实行年级负责制的中学，以年级为载体构建德育管理网络可以有效减少学校德育工作中的管理层次与缩短管理距离，提高执行力与反应力，增强针对性与实效性，使年级成为全体教师真正参与常规德育工作，有效进行德育管理的平台，从而优化学校整体的德育管理效能。
1构建年级德育管理网络的意义
年级负责制，就是由同一年级的教师、班级组成担负教育教学等管理任务的基层管理组织，把年级作为一个与处室(教务处，学生处等)平级的实体来进行管理。
在年级负责制下，同一年级的教师了解本年级学生身心特点，理解年级要达到的德育目标，并且由于组织结构的扁平化使得信息沟通渠道畅通，因此更易创造全员育人、全程育人、全方位育人的机制和氛围；构建年级德育管理网络使年级的德育管理活动既符合学校的宏观目标，又切合年级的具体实际，从而充分发挥年级管理功效，使整个学校的德育管理得到加强和优化。
2年级德育管理网络构成
德育是一个立体。其工作应该是纵、横向交织的立体网络，形成管理育人，教学育人，教师学生家长三方互动，全面育人的格局。
2．1年级德育管理网络的横向构成
2．1．1“参与管理”的德育管理原则
所谓“参与管理”就是指在不同程度上让员工和下属参加组织的决策过程及各级管理工作，从而体验出自己的利益与组织发展密切相关而产生强烈的责任感。参与管理既对个人产生激励，又为组织目标的实现提供了保证。因此，参与管理作为一种“以人为本”的管理方法，能确实促进组织绩效的提高。
在年级负责制下，德育管理网络必须遵循参与管理的原则。由于同一年级的教师有更多的机会与信息渠道了解年级的现状，理解年级要达到的德育目标，因此更能主动承担促进年级发展的责任。而且在年级负责制下，教师个人目标与年级要完成的德育目标一致且有机地结合在一起，教师群体易达成共识，年级德育目标也易为个人接受，转化为个体的自觉行动。实际上，年级负责制下教师的自身利益和年级利益紧密地结合在一起，使教师认识到自身参与管理的重要意义，从而真正地参与管理。
2．1．2“全员育德”的德育管理理念
“全员育德”是从参与管理原则中提炼升华出的德育理念，全员德育要求教师做到“三全”，即面向全体、全员参与、全程关注。有一种思想，认为课堂教学是传授知识的领地，德育是课外活动的主旨，将德育脱离于课堂教学之外，将学生思想教育工作视为班主任的专利。而事实上，每一位教师都有为学生提供全面教育服务的义务。对学生进行民主法制教育，思想道德教育，行为规范教育是每一个教师的职责，并非专属干班主任。只有全体教师都认同“全员育德”的德育管理理念，才可能从彼此封闭的学科教学中走出来理解学生全面发展的意义。
2．1．3“课程育德”的德育管理方略
“课程育德”是实现全员育德的有效方略。一方面，任课教师在年级各个备课组的要求下，结合本学科特点在课堂教学和课外辅导中对学生进行显性的课程育德，在教学中渗透对学生的情感、态度和价值观教育；另一方面，隐性的课程育德尤为重要。隐性课程指的是没有在课程计划中显现，却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分，包括良好的学校常规，教师的人格品质等。德育隐性课程对学生的道德情感具有体验和熏陶作用，如教师对学生的尊重、关怀、期待、爱心等都容易感染学生，形成情感共鸣，从而主动地接受教师的显性课程育德。
2．2年级德育管理网络的纵向构成
年级德育管理网络纵向由四条具体的实施途径构成。
2．2．1年级党支部一年级团支部一年级工会年级党、团支部和工会是实现全年级教师参与管理与全员育德的有力保障。党员教师首先要充分发扬党员的带头作用，率先学习并树立正确的德育理念，形成推进科学教育理念的核心力量。年级党、团支部和工会则定期组织教师开展学习讨论，培养教师参与德育管理的意识，提升教师德育工作的理论水平，使年级党、团支部和工会成为全年级教师学习党的教育政策方针与推进先进教育理念的坚强阵地。
2．2．2年级主任一班主任一科任老师年级负责制下，年级主任对整个年级的德育管理工作负责，班主任与该班任课教师共同对班级的德育管理工作负责。在班级的德育工作中，可形成以班主任为组长、科任教师为成员的德育导师小组，要求每位教师都参与到德育管理过程中。上课时间，教师是学生教育、管理的第一责任人，既要对学生进行有效管理，保证正常的教学秩序，又应结合本学科特点注重对学生的情感、态度和价值观教育，把德育渗透落实到课堂教学细节中；课余时间，教师应努力成为学生思想上的引导者，心理上的疏导者，学习上的辅导者，生活上的指导者。从而切实做到显性课程育德与隐性课程育德双管齐下。
2．2．3年级学生会一各班学生干部一全体学生学生的日常管理工作可通过年级学生会来执行和强化。年级学生会承担了年级管理中的许多具体事务，如对各班每日考勤、出操、卫生、寝室纪律等各方面的统计与评比或在各种年级活动中起协调组织的作用。并在管理过程中整合各班学生干部资源，使年级学生会干部与班委干部协作管理，使年级管理的形式从纯粹由教师负责转换为以学生自主管理与教师管理相结合的形式。组建年级学生会，可积极调动学生干部参与管理的积极性，培养学生自主管理监督的能力。
2．2．4学校一家长学校一学生家长
德育课程是学校实施德育的根本。传统的课程观念把课程看作是静态的，具有预设性，把教学活动视为受教育者之外的东西，为教育者所控制。现代经验主义与其最大的区别在于把它视为一种动态的过程，认为课程的本质不应该是由教育者控制，而应该是从儿童的兴趣、需要和个性发展方面出发，重视受教育者与教育环境的交互作用，使德育生活化。
一、学校德育课程的设置与教学
中小学德育课程主要包括两大类：一是直接的德育课程与教学，指学校开设单独的道德教育课程，并列入学校的教学计划，通过课堂教学的形式，向学生传授系统的人类道德知识，提高学生的道德认知、道德判断、道德评价能力，使学生形成良好的道德信念和行为的教育。早在古希腊时期，苏格拉底曾指出：“美德即知识”，“美德由教育而来”。这一理论在近代得到理性主义者康德、黑格尔等人的推崇，于是，自近代以来的学校德育课程与教学在模仿数学、语文等学科教学的基础上建立起来。目前，世界上许多国家的学校教育大多是通过这种方式对青少年进行道德教育。二是间接的德育课程与教学，是以学科课程方式存在于其他学科课程中所包含的德育内容，及对儿童、青少年道德品质产生的教育影响。它以潜在的方式存在于学校的各科教学与各种活动之中。德国著名教育家赫尔巴特十分重视学科知识的教学与德育的相互联系，他断言不存在任何“无教学的教育”和“无教育的教学。”我国中小学德育一直采用的是德育学科课程为主，并与其他学科思想教育相结合的抉择。
二、对当前中小学德育课程与教学改革的建议
1.德育课程与教学应当贯彻“以人为本”的根本指导思想。道德起源于人们的社会生活，学校德育的目的是为了促进人的发展，可见，学校德育总是与社会、人的发展密切相关。从当前社会的发展看，科技进步带来了社会生产方式和人们生活方式的改变，要求人们去适应新的社会生活。德育作为关注灵魂、提升精神、追求价值、培育情感的教育，必须适应时代的发展，更新观念，以其开放性体现学校德育所处时代的现实要求。对此，德育课程应具有以下特点：第一，它不再是人文主义时期对精英教育的意义，也不再是以古典教育时期的哲学、语法、修辞、历史等学科为内容；第二，它是以培养完整的人、全面发展的人为目标。这就要求学校德育课程建设必须站在可持续发展的高度，使学校德育课程建设既满足社会需要，又满足人的发展；既关注科学的进步，又有助于提升人文精神；贯彻“以人为本”的德育思想，促成学生的主体发展。使青少年在运用自己的知识和批判精神的基础上形成自己的世界观、人生观和价值观。
2.构建“完整”的学校德育课程体系。学校德育包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育及心理健康教育，任何一方面教育的缺失都会使学生在现实生活中的全面、持续发展受到限制和影响。但是，就道德、思想、政治、法制及心理素质之间的相互关系及其在人生的成长过程中的作用而言，道德具有基础性作用。就个体的道德成长而言，道德品格的养成更需要从小打好基础。品德心理研究表明：人的每个生命阶段道德品格的形式发展和实质发展具有不同的可能性，尤其是儿童、青少年时期，受神经系统发育和环境各方面因素的影响，其情绪和情感正处在形成和发展的关键时期，易于形成对某种社会认知的固定倾向。因此，从基础教育入手，有针对性地加强对儿童、青少年道德品质的培养。
3.以生命教育为起点，确立道德教育在中小学课程中的基础地位。学校德育包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育和心理健康教育，任何一方面的教育缺失都会使学生在现实生活中的全面、持续发展受到限制和影响。就道德、思想、政治、法制及心理素质之间的相互关系及其在青少年成长过程中的作用而言，道德教育更为重要。生命哲学家认为：“人类对道德的需要是源于生命内在的需要，生命意识是道德的基础。”因此，中小学德育更应该把对青少年一代生命意识的唤醒与建立作为教育的起点，“从个体和生命出发，引导生命获得意义。”立足与“关爱、关切、关联、关心”的教育，使“学校德育不再是通向上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。”中小学德育课程与教学必须以青少年一代的生命发展为基础，使德育成为青少年一代道德生命成长的摇篮。
4.学校德育课程既重视青少年道德思维能力的培养，又重视道德探究能力的形成。科技的进步引起全球经济的快速增长，也引发全球经济结构的变化，国际和区际的生产与协作，促成了经济的全球化。全球化背景下经济生活层面的变化，带来了世界的政治和文化以及人们伦理道德各层面的变化，形成了全球范围内文化的开放和价值观的多元化。可以说文化的开放和价值多元化是现代社会文明进步的重要特征之一。但是，它容易导致多元文化下的价值冲突，必将使学校德育面临许多新问题。重视青少年道德思维能力的培养和道德探究能力的形成显得尤为重要。它不仅可以帮助青少年一代认识社会文化的多元意义，而且有助于青少年确立正确的价值观，形成多元化、多视角选择和探究问题能力。
5.重视隐性课程的开发，使“间接德育”生活化。隐性课程虽然在学校政策、课程计划上并没有明确规定，但它是学校教育实践中最常规、最有效的德育组成部分。有学者研究表明：“教师所拥有的自信心、信赖、友谊以及上课时是否准时、备课是否认真等教学风格，甚至是面部表情和手势都在潜移默化的影响着学生的价值观。”“儿童的价值观将会被他们的教育、人际关系、态度、教学风格方面的榜样作用有意无意的影响。”可见，隐性课程的开发就是使学校德育生活化，它蕴藏在学校的教育环境、教师的言谈举止、催人奋进的校风、学风之中，可以让“儿童在真实可感的生活场景中去发现生活、感悟生活、体验生活，经历生活的道德要求和冲突，建构和生成生活主体的德性。”
文化多元化 职业道德教育 隐性课程
改革开放以来，随着全球经济的迅猛发展和我国制度的转型，西方国家的各种文化思潮扑面而来，在这种文化多元化的背景下，大学生这个特殊群体理想信念、价值取向、心理状态等都发生了新变化。而在就业竞争日趋激烈的今天，职业素养成了各个用人单位衡量毕业生质量的重要指标。越来越多的调查显示，专业知识和技能并不是阻碍毕业生获得用人单位认可的最大难题，而职业态度、职业道德才是他们的“软肋”。职业技能可以速成，但职业道德素养却并非一朝一夕可以养成。因此，如何在这种文化多元的背景下提高学生的职业素养成为高校教育中又一项重要内容。
国内学者在进行中外职业道德教育比较时，都认为与国外相比，我国职业道德建设不足的一个方面是职业道德教育中缺乏足够的隐性课程参与度。按照权威性的《国际教育百科全书》的提法，“所谓隐性课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常有效地对学生发挥着影响。”相应的，职业道德教育中的隐性课程就是指在学校的人才培养方案、教学计划中没有做出明确的职业道德教育规定，但事实上又对学生的职业道德素养产生影响的课程。
一、职业道德教育中隐性课程的特征
与职业道德教育的显性课程相比，隐性课程呈现出鲜明的特征，体系了道德品质发展规律的内在要求，因而具有更加丰富的道德教育功能。
（一）广泛性
高校中的隐性的职业道德教育课程不仅覆盖了学科专业课程和活动的一些领域，同时也涵盖了学校的物质环境、制度环境、文化环境等校园环境中所蕴含的多种职业道德教育因素。可以说，职业道德教育的隐性课程的发生范围十分广泛。
隐性课程一般包括知识性的隐性课程、活动性的隐性课程、以环境为载体的隐性课程以及以制度为载体的隐性课程。尤其在职业道德教育课程中，这种隐性课程的因素对学生的影响是很随机的，并且比较隐蔽。但是，这种隐性的职业道德教育课程却是影响学生职业道德素质时间最长、范围最广的课程。
（二）渗透性
职业道德教育中的隐性课程主要是以各种方式来间接地、渗透地影响学生。这种潜藏在显性课程背后的方式，可以使学生在不知不觉中接受各种教育载体的影响，潜移默化地感染和熏陶受教育主体，使之能够自觉接受并内化未来职业所需的思想观念、道德规范。所以，职业道德教育中的隐性课程的渗透性也非常强。
（三）潜隐性
隐性的职业道德课程能够把学生的一些外在的因素转换为情感、意志、行为等方面的道德个性品质，逐步使学生养成良好的品德、行为和习惯。它更多地潜隐在显性课程的背后，将一定的价值观和行为模式隐含在各种环境中，以内隐的、潜在的方式传递给受教育者，是他们在不知不觉中受影响，从而形成良好的职业心理品质和道德素质。
（四）无意识获得性
无意识“是指人的现实的文化心理结构，也即是未经过思想加工整理过的人们的精神状态，心理定势。”职业道德教育的隐性课程正是通过学生无意识的、非特定的心理反应而发生作用的。这种影响在某种程度上甚至比显性课程的影响更为强大，覆盖面更为宽泛，受教育者更容易在不知不觉中获得道德上深刻的影响与感化。
二、职业道德教育隐性课程的实施
（一）在专业课教学中渗透职业道德教育内容
学生的职业道德素养的提高一般有两种途径：一种是通过专门的、有计划的、正规的、显性的学习任务获得，如职业道德课、就业指导课、思想政治理论课等，但学生可能会从这些课程中获得与课程色滑稽者和传授者所预期不同的结果。另一种是学生无意识获得的非学术性知识，它以无形的方式间接地作用于学生职业道德素养的形成和提高。
目前，职业道德教育大多是通过专门的理论课形式进行的，在专业课教学中普遍缺乏职业道德内容的渗透，造成职业道德教育与专业教学的分离。然而，实践证明，职业道德作为职业素质的重要内容，与各学科、各专业业务是紧密相联的，各门学科或专业课在本学科发展中总是提醒了某种道德和职业道德精神。一个优秀的专业课教师、一名优秀的带班师傅必然会对学生的职业道德起到潜移默化的影响。如果学生掌握了系统的专业知识和先进的专业技术，有浓厚的专业兴趣，就为他树立“敬业、勤业、创业”意识奠定了良好的基础。同时，专业课教师还可结合本专业发展的历史，列举杰出人物在专业领域内的所作所为以及他们所表现出来的敬业奉献精神有意识地渗透职业道德教育。比如建筑类、化工类专业的学生应考虑其工作的社会和伦理的影响；工程技术类专业的学生要考虑社会环境和自然环境的问题。
专业课教师应准确找出自己所教课程与职业道德教育的结合点和切入点，充分发挥专业课教学的德育功能，在讲授理论知识和专业技能的同时，根据各专业的特点，针对学生毕业后就业的需要，结合典型的案例，培养其相应的职业道德观念、职业道德责任、职业道德纪律等，使职业道德潜移默化地渗透到学生的思想意识中区，使学生在接受知识的同时，在不知不觉中接受精神的洗礼。
（二）增加各种职业道德教育课程活动
各种专门的活动性职业道德教育课程都有其预定的目的、内容和作用，但是学生从这些活动中所获得的可能是预期的结果，也可能是与预期的不完全相同，甚至是完全相反的结果。除此之外，学生还可能从各种非职业道德教育活动如日常学习、生活、闲暇活动中获得道德成长的因素。这一点在现代欧美学校体现得尤为明显。现代欧美学校除了通过如公民、道德等知识性德育课程和宗教活动、学校仪式等活动性教育课程影响学生的道德发展外，更多地是通过由学生作为主体参与的各种校内外活动对学生进行教育或使学生受到自我教育，学生是在这些日常活动中学会社会生活、获得职业道德成长的。这也就是所谓的看起来“无道德”的欧美学校实际上是处处皆渗透了德育的“泛德育”。
隐性课程中的活动，主要是指在职业道德教育过程中，由教育者或受教育者组织的，由主体自主参与的，具有满足社会发展要求、岗位职业需求和受教育者自身发展需要双重功能的现实的、感性的外部活动。
社会实践活动对于增强职业道德教育的实效性，促进大学生成长具有重要作用。大学生社会实践活动内容涉及范围很广泛，要遵循大学教育规律、遵循大学生成长规律，积极探索和建立社会实践与专业实习、服务社会、创新创业、择业就业相结合的社会实践良性运行的长效机制。还要注意充分发挥思想政治理论课教师在社会实践活动中的作用。可以把专业课教师、职业道德教师、辅导员、班主任纳入社会实践活动的指导队伍，并制定可操作的制度进行管理。
比如，可以开展各种社会服务活动、社会考察等活动。学校可以利用假期组织大学生开展科技、卫生、文化“三下乡”活动，深入到工厂、农村、偏远山区开展科技扶贫、科技服务活动等。通过这些活动，参加者获得了丰富的第一手资料，了解了国情、民情，亲身感受到改革开放的巨大成就；通过社会服务，参加者的为社会、为他人服务、为社会奉献的精神得到了增强，在作奉献中增长了见识，锻炼了才干，促进了成长。学生在这样的实践活动中充分了解当地的实际状况，并把自己所学的专业知识运用于实践，既检验了自己的能力，又为当地解决了实际困难，不仅创造了社会效益，而且使学生在实践活动中接受了教育，陶冶了情操，为今后更好地服务于社会打下了良好的基础。
还可以开展一些社团活动。大学生社团具有学生自我教育、自我管理、自我服务的特点，对大学生具有较强的吸引力、影响力，是隐性思想政治教育课程的重要内容。通过社团活动开展职业道德教育，有利于满足学生多样的个性发展需求，可以有效提高职业道德教育的针对性、实效性。目前，全国各高校在开展学生社团活动方面己经取得了不小的成就，社团的种类也越来越丰富，如理论学习型社团、科技文化艺术型社团、社会公益型社团等。
除了社会实践活动外，许多高校借鉴国外大学生生涯规划设计的理论和经验，建立了毕业生就业指导服务的长效机制，而不局限于四年级才开展择业指导教育。比如，广东科贸职业学院每年都会开设就业指导课程，举办各种就业指导系列讲座，邀请优秀校友作报告；在暑期还组织学生深入广东一些乡镇农村进行学习、调研，建立健全了社会实践与择业就业相结合的工作体制；同时还在学生中开展职业生涯设计指导，建立起“预约——面谈——测评——咨询——回访”一系列专业化工作流程，帮助学生更清晰地认识自己的个性特征、职业兴趣、价值观及能力特征，使学生在求职择业过程中目标更明确，就业期望值更合理，为开始职业生涯提前作好准备。
（三）构筑职业道德隐性课程环境
职业道德教育隐性课程环境，从广义上讲，指的是影响隐性职业道德教育课程开展的各种外在条件和因素的总和，主要包括隐性职业道德教育课程实施所处的社会大环境和教育对象所处的内部小环境。这里所指的是学校隐性职业道德教育课程的内部小环境，是教育者根据特定的教育目标，有计划地选择、加工、创造和设置，并由教育者加以调控的对受教育者产生感染、激励、鼓舞、促进等教育作用的内部环境。按其内容划分，隐性职业道德教育课程环境可以分为物质环境和文化环境。
l.物质环境
物质环境主要是指学校规划、建筑设计、班级教室设计以及各种自然景观、人文物质景观等因素对学生职业道德素养的隐性作用。校园内的各种物质景观都蕴含着历史、传统、文化和社会的价值，蕴含着巨大的潜在的教育意义，其直观性和超语言性都默默地影响着学生的价值观、态度和情感。正是由于校园物质、自然景观的象征性、隐喻性、激励性，造就了其巨大的隐性教育效能。
在进行校园物质环境的设计时，要注重赋予各种建筑景观以深刻的文化意蕴，以丰富校园化的内容，提高校园文化的品位。如师范院校、医学院校等可考虑进行适当的雕塑、艺术精的建设，增加某些历史上有名的教育家、医学家的雕塑和画像，等等。
2.文化环境
文化环境主要是指校园风气、学校气氛、传统精神、价值体系、教师人格、师生关系、心理影响以及班级的心理环境等。隐性职业道德教育课程发挥德育功能来源于深刻的心理机制，它对学生的影响方式主要是感染、暗示、模仿等。由于学校文化环境是通过学校成员的共同的实践活动并经历史的积淀、选择、凝练发展而成的，它所传载、倡导的道德观念和校园文化已经渗透和附着在校园内的各种环境因素及学校成员身上，而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深受影响。如良好的师生关系会给学生带来愉悦的情感体验，极大地促进学生认知积极性和学习主动性。同时，和谐的、健康的班级心理环境有利于缔结学生积极向上、友谊合作的同伴关系。
3.加强制度形态的隐性课程建设
制度形态的隐性课程，包括学校的组织制度、管理制度、生活制度、考评制度、行为规章等。应该看到，制度对人的行为的规范作用是极为复杂的，表现诸多因素的不可预期性，甚至出现恰恰相反的效果，它以隐蔽的方式对学生产生职业道德教育的效果。因此，制度形态上的隐性教育因素需要引起我们的重视。
制度建设首先要科学合理的设计制度，使制度具有较强的针对性和可操作性。制度既要体现青年一代作为社会主义建设者和接班人在思想品德方面的要求，又要充分考虑大部分学生的认识水平和接受能力。其次，制度形态的建设应逐步和完善相应的评价机制和监督机制。在正确的舆论氛围和相互监督中，努力实现他律和自律的有机统一，并不断实现由他律向自律的有机统一，并不断实现由他律向自律的转化。再次，强化制度的执行。制度是学校的法规，是要求人人都要遵守的准则，只有认真严格执行学校的各项规章制度，才能在校园中真正营造一种正义、公平的民主、和谐的氛围，才能对学生产生一种向心力和凝聚力，促使大家共同来遵守和维护学校的各项制度，这样学生才能在今后走上工作岗位的时候也时刻地牢记应遵守公司的各项制度，遵守职业道德。
职业道德教育是高校特别是高等职业技术类院校教育中的重要内容之一，学生在今后的职业活动中的道德表现也是学校各种教育综合之后所形成的结果。所以，在高校特别是高职院校的职业道德教育中我们必须注意发挥多种教育活动的功能，而不仅限于专门的德育课程。隐性的职业道德教育课程作为一种特殊的课程形态，在课程活动设计时应注意隐性课程的特征，对社会需求状况的信息、学生思想心理状况的信息进行充分地收集、掌握，才能更好地做到有的放矢，达到预期的效果。也只有这样，我们才能让大学生们在多元文化的社会中经受住考验，树立正确的职业道德，让自己的职业道路更加顺畅。
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