时间：2022-08-19 20:48:57
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇图式理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、图式理论的定义、发展和运用
最早提出图式这个哲学概念的学者，是德国哲学家康德。上世纪初期，瑞士心理学家皮亚杰首次把图式概念引入心理学。1932年英国心理学家巴特利特进一步发展了图式，并赋予了图式新的概念。1980年，美国人工智能专家鲁姆哈特经过一系列的研究，把图式这一概念发展成了完整的一套理论，为完善图式理论作出了巨大贡献。Carrel和Eidtelheld认为，任何文章本身是没有意义的，要理解文章，读者就必须启用已有的图式，再结合文章所输出的信息，不断构建语篇知识，才能完成对文章的正确理解。背景知识就是指读者在阅读前头脑中已有的知识经验，这种背景知识也被称为图式。彭聘龄把图式称之为“心理图式”或“心理组织”，认为图式是个人已有类似经验的一种组织。上世纪七八十年代以来，国内外学者纷纷从事阅读理论的研究，并取得丰硕的成果，图式理论就是众多成果中最突出最有影响力阅读理论。自德国哲学家Kant在1781年最早提出图式这一概念以来，二十世纪七十到八十年代期间Anderson，Rumelhart，Carrel，Johnson，Hudson都曾把图式概念引入英语阅读。从上世纪九十年代以来，我国很多学者在英语阅读领域中，尝试应用图式理论进行研究实验，并认为图式理论在指导英语阅读理解方面起着重要作用。近年来，基于图式理论的英语阅读教学研究也日益增多。顾晔通过研究，得到这一结论：图式理论不仅在英语教学内容、英语教学环节和教学重点上起着指导作用，同时对教材编写有着导向作用。李慧敏指出图式理论能帮助读者掌握文章中所蕴含的语言知识、语篇知识和背景知识，同时揭示了这些知识与英语阅读的关系。吴学容在研究中之处怎样激活图式，并介绍在英语阅读教学过程中运用图式的方法。温焜用实验的手段来证明，在教学环节设计中，只有分层次运用图式理论，才能有效提升学生的阅读效率。
二、基于图式理论的高中英语教学
按照内容来划分，图式可以分为三种类型：语言图式、内容图式和修辞图式。语言图式是读者先前已有的语言知识，包括词汇、句型和语法方面的知识。读者有了一定的语言知识，才能对文章的语言符号进行解码，语言图式是进行英语阅读的基础。根据语言图式，学生的语言知识直接影响到阅读理解的熟读和正确率。因此，在教学过程中教师要扩大学生词汇量，教授基本句型和分析句子结构的能力，帮助学生提高根据上下文猜测生词的能力。内容图式是指读者在文章讨论的主题、内容和文化方面的知识。在阅读过程中，读者拥有的内容图式越丰富，对文章本身的依赖性就越少，阅读时难度就越低，阅读的速度就越快，理解的正确率就越高。由此可见，教师除了重视学生语言知识的积累，还应注重对学生文化背景知识的传授，特别要对英语国家的文化有敏感性和鉴别力。修辞图式是指读者在文章体裁和篇章结构方面的知识。要想进行有效的阅读，首先要具备篇章知识，不具备篇章知识的读者是很难讲究阅阅读效率的。因此，要想提高学生的阅读理解能力，教师必须教会学生掌握不同的文章体裁、修辞手法和篇章结构方面的知识。阅读理解是语言图式、内容图式和修辞图式相互作用的结果。读者对文章中语言符号进行解码，需要语言图式参与，而要对文章内容加以辨析、推测和验证，则需要内容图式和修辞图式的运用。要进行有效阅读，读者就得依靠这三种图式，缺一不可。
三、研究实验
为了证实图式理论对高中英语阅读有效提高的可行性，我设计了一个实验，以任教的两个平行班高一（2）和高一（3）为实验对象。两个班级总人数均为40人，每个班男生20人女生20人，出生于1997至1998年之间。两个班的英语入学成绩相差无几，分别为87.56分和87.42分。在我进行阅读前测前，两个班级的阅读课时一致、内容和作业统一。（2）班作为实验班，采取图式理论指导下的高中英语阅读教学；（3）班作为对照班，继续采取传统的阅读教学。在实验前，我进行了前测，以比较两个班的差异。前测测试题是在英语学习辅导报高一2013-2014学年中，5套英语考试卷中精挑细选的阅读理解题，四篇阅读，总分30分。为了确保成绩的真实性，实验班和对照班均由班主任监考，测试时间一致，测试内容、容量及分值相同。从表中不难发现，实验班在前测中的平均成绩为18.6分，对照班的平均成绩为18.4分，均分相差无几，三个分数段的学生人数也都差不多，所以，两个班级的阅读能力在实验前是相当的。后测使用的试题也是从《英语学习辅导报》上精心挑选的，跟前测相比：题量一样，分值一样，难度相当，参加测试对象不变，同样均由两个班级的班主任老师监考。表中数据表明，在后测中实验班均分比对照班的均分高整整2分，阅读成绩要明显高于对照班。由各分数段的学生人数分布得知：实验班的高分段人数远远多于对照班，同时低分段人数明显少于对照班，低分段人数的减少说明学生的阅读成绩在提高，甚至已经进入高分段了。所以，实验班学生阅读能力的提高是非常显著的。
四、结论和意义
在高中英语阅读教学中，图式理论的应用提高了学生的阅读能力和成绩，使师生受益匪浅。同时从这一实验研究中，我们也可以得到一些启发：1.传统的阅读教学以词汇和语法为讲解重点，其弊端在于它虽然能使学生了解句子内部结构,但却无法使学生对文本进行整体理解和深层次理解。并且传统的教学方法很难让学生对英语阅读产生兴趣。因此，传统的阅读教学方法应该被行之有效的教学方法所代替，基于图式理论的英语阅读教学更有效、更科学。2.教师应该加强自身的理论知识，如果教师不能及时更新和完善自己的理论知识，就无法用有效的、科学的方法来系统地指导学生了。3.图式理论不仅适用于英语阅读，同样适用于听、说、写。根据图式理论，人类对于事物的认知是相关的，丰富的语言、文化背景和语篇知识能帮助学生建立和完善听、说、读、写所需的相关图式。目前，已有很多的国内外学者在英语听、说、读、写领域中进行图式理论的研究，并取得了一定的成果。
作者：陈茜单位：江苏省无锡市第六高级中学
一、认知图式理论
图式理论(SchemaTheory)属于认知心理学的范畴，这一概念最初是由德国哲学家康德在18世纪70年代末提出的。20世纪30年代，英国心理学家Bartlett对这一概念加以进一步的阐释:人脑认知环境中所固有的信息称为背景知识，而组织或包含这些知识的认知框架则称为图式。美国认知心理学家鲁梅哈特认为:图式就是若干相互关联的知识结构，是客观世界的知识在人脑中形成或存在的组织形式。根据图式理论的观点，图式是一种关于知识的认知模式，是知识在大脑中的存储，包括语言、历史、文化或者是某种专业知识在内的各种各样的知识。图式的总和就是一个人的全部知识，也就是人们通常所说的背景知识。它们可以分门别类并有序地存储于人脑，且相互关联，连接成纵横交错的网状知识元素，形成一个庞大的图式网络和稳定的心理结构，这种心理结构的形成主要依靠于后天习得。根据图式理论，语言理解是输入信息和人们头脑中的现存知识产生共鸣的动态过程。阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。阅读者的背景知识是阅读理解的重要因素，阅读实际上是读者头脑中的图式或背景知识与语言所提供的信息相互作用的复杂心理过程。在阅读过程中，当这些知识元素受到文字语篇输入的刺激，参与到人们对新信息的主观反映活动中时，就会重新构建成新的图式，并形成稳定的记忆结构。在阅读前期，读者头脑中的相关图式为新信息的吸收提供心理框架，并对可能涉及的内容产生一系列合理的预测。在阅读中期，阅读材料提供的信息会激活读者头脑中的相关图式，读者可以利用此图式的相关知识对新信息进行意义建构。在阅读后期，图式对信息的储存与提取起到组织作用，以便能在以后的认知中得到激活与应用。图式在阅读理解过程中发挥着重要作用，阅读者的知识图式越丰富，其阅读理解的能力就越强，阅读效果也就越好。
二、认知图示理论在计算机英语阅读教学中的实践和应用
在图式认知理论基础上，很多学者结合社会学科的发展将其进一步加以运用和实践，图式阅读理论就是随着心理语言学的发展而产生的。该理论结合了传统阅读理论和心理学研究的观点，认为阅读过程模式一般分为三种:自下而上、自上而下和交互式作用模式。自下而上的阅读是由词及句，由句及段，再由段到篇章的从下往上的感知和解码过程。这种阅读强调了基础知识如词汇、语法在阅读中的重要性，但忽视了读者对文章意思的整体把握及其在阅读过程中的主动作用，忽视了阅读过程的语境因素，属于阅读的低级阶段。自上而下的阅读是指读者根据大脑中已有背景知识，利用从阅读材料中获得的各种信息，进行一系列的预测、推断、证实和修改。它强调读者个人经历及已有知识在阅读中的重要性，但容易忽视基本语言知识的作用。而根据交互式阅读模式，读者在阅读过程中首先需要自下而上的解码，与此同时还需要调用已有的知识，结合阅读篇章进行自上而下地获得和处理信息。这种阅读强调语言材料和读者已有的背景知识即图式之间的相互作用，认为阅读是读者己有的图式知识与文本本身的一个互动的过程。计算机英语教学中通常需要阅读大量关于计算机技术的英语文章。这些材料以计算机技术为基础，广泛取材于计算机专业文献、书籍杂志、和原版教材等，表现出专业术语多、句式复杂、篇幅较长等特点，在学生的阅读理解过程中造成了很大的障碍。而阅读能力的提高一直是计算机英语学习中的一个难点和薄弱环节，如何有效地帮助学生提高阅读水平是当今计算机英语课堂教学面临的一个挑战。因此，如何在计算机英语阅读中采用合理的教学方法来提高学生的英语阅读能力，具有重要的现实意义。通过在阅读课堂教学中的运用和实践，发现利用图式理论指导计算机英语阅读能够有效地提高学生的阅读效果和阅读理解能力。
(一)提高学生认知意识，引导激活已有图式网络
计算机英语融合了英语知识与计算机专业知识，目的是为了培养复合型应用人才。由于计算机英语在词汇句法以及篇章内容方面都与其计算机具有专业相关性，而学生已经学习过很多相关的专业课程，其头脑中已存储有大量的专业背景知识。结合相关背景知识并激活相关图式内容有助于加深文章的理解和提高阅读能力，所以教师在进行计算机英语阅读教学时应充分了解其图式特点，激活和利用学生头脑中的图式网络，培养学生有效的英语阅读策略能力，从而引导学生准确有效地进行阅读。在讲授课文之前，教师要精心设计导课环节，引导学生有意识地将原文的内容信息与大脑中已知的、相关的图式信息联系起来，激活大脑的图示来帮助理解阅读材料。使学生在已经掌握和需要掌握的知识中建立起桥梁，以提高对文章的理解程度。教师可以先让学生对课文中的相关图片进行讨论，或通过课件展示图片或视频，让学生预先透视文章的内容。其次，课文的标题体现了文章的主旨，蕴含着丰富的信息，教师可以引导学生从分析标题入手对文章的内容作出判断。此外，熟悉文章的篇章结构，从而进行相关内容预测也可尽快建立对文章的理解。例如:在学习清华大学出版社出版的《计算机英语》Unit5“ComputerArchitectures”时，教师首先应用多媒体在屏幕上展示一些与计算机体系结构相关的图片，如:VonNeumann、ALU、CU、register、I/O等等。这样学生就能通过视觉信息刺激，调用大脑中储存的背景知识图式。然后，要求学生用英语单词或句子表达出图片内容，从而使图片内容、背景知识与语言知识有机地联系起来。另外，还可以结合课文设计一些相关问题，指导学生利用已有图式进行有效的预测，帮助学生养成预测的阅读习惯。例如:(1)AccordingtoVonNeumann，howmanypartsmakeupofacomputer?Whatarethey?(2)WhatisCPU?Whatmaincomponentsdoesitconsistof?(3)Talksomethingyouknowaboutmemory．(4)Whatarethedesigngoalsofcomputerarchitec-ture?Whichfactorscaninfluencetheperformanceofacomputer?通过思考讨论这些问题，可以使头脑中关于计算机体系的图式活跃起来，激发学生学习的兴趣，创造积极活跃的课题气氛，这样不但改变了传统阅读教学中的学生被动接受信息的局面，而且可以激发学生的阅读积极性去验证所预测的答案。
(二)扩充背景知识，帮助学生构建新的图式知识系统
认知学习理论认为，学习的整个过程就是一个不断建立知识图式的过程。在阅读过程中，读者的背景知识起着非常重要的作用。背景知识包括学生所获得的所有知识，如语言知识、社会文化知识、专业学科知识和生活常识等。在英语阅读中，充足的背景知识能对较低的语言水平起到一种补偿作用，从而达到对文章更好的理解。反之，如果读者缺乏与阅读材料内容相关的知识图式，他们就很难把握作者所要传达的信息。而计算机英语是一门交叉性学科，既要求学生具备一定的英语能力，又要求学生了解计算机方面的专业知识。因此，教师在计算机英语阅读教学中要激发学生的课外阅读兴趣，鼓励学生进行广泛的课外阅读，以扩充背景知识，不断丰富和完善头脑中的图式，构建新的图式知识系统统。大量阅读计算机英文书籍和资料，可以扩充学生专业背景知识，扩展综合知识素养，这样就可以帮助学生建立大量新的背景图式知识，夯实阅读基础。经过长期积累，读者图式的广度和深度都在不断地扩充和加深，其阅读理解的能力就会越来越强。同时，在计算机英语阅读过程中存在着一种普遍现象:学生过分专注于对生词、词组和句子的解码，忽略了从篇章上整体把握文章。针对这种现象，教师在阅读教学中应该向学生介绍各种文体的特点，让他们明白不同文章有其各自的特征和框架，使他们掌握不同语篇体裁和修辞结构的背景知识，从而在阅读过程中考虑到文章是如何按照一定的结构、逻辑排列和组织起来，指导他们做到“既见树木，又见森林”。此外，在教学中，还要提示学生学会分析段落内部或段落之间的组织结构，如:因果关系、归纳或演绎、对比或比较、时间顺序、分类、列举等等。掌握这些知识有利于提高学生的篇章把握能力和预测能力，以便在阅读过程中及时调用和文章吻合的图式，加快对文章的整体理解和对信息的获取，从而提高阅读理解水平。
三、结语
综上所述，阅读是一个语言与思维相互作用的复杂的过程，图式理论在阅读教学中起着十分重要的作用，图式理论在计算机英语阅读教学中的运用有助于提高学生的阅读理解水平。因此，教师在阅读教学中要激活学生已有的背景知识，帮助学生建构及丰富图式，指导学生巩固拓展并学会运用图式，以改进教学模式和教学方法，提高学生英语阅读技能和阅读能力。
作者：刘纯单位：平顶山学院
论文摘要:传统的英语听力教学忽视学生的认知能力，运用图式理论，通过扩大词汇量、积累背景知识、激活存储图式及认知意识，可以提高听力教学质量和学生的听力水平。
听力教学是大学英语教学的一个重要环节。如何提高听力教学效果，强化学生的听力技能，已经成为一个函待解决的问题。本文运用图式理论从认知的角度来探讨听力理解过程及其在听力教学中的运用。
1图式与听力理解过程
图式是“先存知识”或“背景知识”，是人们存储在头脑中所有的对世界的一般认识。换句话说，图式是一种记忆结构，它包括语言、文化、民俗等领域的知识，也包括已形成的神经反应模式。图式理论由德国哲学家康德((Kant)提出，最初是指认知心理学中用来解释心理过程的一种理论模式。1932年，德国的另一位心理学家巴特利特(BarClette)延伸图式理论的概念，认为图式是人们过去的经历在大脑中的动态组织，并将图式理论扩展到记忆和知识结构层面的研究中。白此，图式理论受到越来越多学者的关注，并被广泛地运用于学习中。听力理解是一个复杂的信息转换过程。
根据图式理论所力过程不仅是一种新信息的输人和处理过程，也是背景知识或图式与新信息相互作用的复杂的动态心理过程，它涉及听者与说者之间双向交流的过程和听者的旧图式与新信息相互联系的过程。即人们在理解、吸收新信息时，势必将新信息与已知信息即先存知识或背景知识联系起来，然后对新信息进行解码、编码，从而使新信息与人脑中已存在的信息图式、框架或网络相匹配，最终完成新信息的输人过程。此外，图式理论还认为，在听力理解的过程中，听者运用两种方式对输人的信息进行加工处理，其一是“自下而上”，即利用低级的字、词、句进行解码，这一过程能使读者敏感地寻找和挑选出头脑中所缺少的新信息;其二是“自上而下，这一过程是利用背景知识进行观测和判定，它使读者的头脑迅速地调集旧图式，并对其所获得的新信息做出预测，再把已有的知识和新输人的信息加以比较和综合，通过对所做的预测进行验证，从而采取肯定、否定、修正等调整加工的办法来完成对新信息的理解。
2图式理论在听力教学中的运用
基于上述图式与听力理解过程的分析，教师可以利用图式理论指导听力教学，从以下三方面人手提高学生的听力技能。
2.1应用图式理论，扩大词汇量
大部分学生认为听力材料中词汇太多是听力学习的最大障碍。这里所说的词汇并不等同于阅读中的词汇，而是指学生单凭听音就能认知的单词。所以这里的词汇量问题并不是学生词汇背得少的问题，而是学生能否通过听音就能辨知已背得的单词。在实际学习过程中，学生普遍倾向于把听不懂的单词统统看成生词，这些听不懂的生词往往是因话语特征如连读、弱读、省略、同化等形式而造成学生听力理解障碍的己掌握单词。针对这一问题，教师应该运用图式理论扩大词汇量。如听到“邮局”，就应向学生较详细地介绍有关英美邮局的情况，以及一些相关的日常用语，如“挂号信、航空邮件、邮费”等。
2.2积累背景知识，增强语感意识
在听力过程中，不少学生发现尽管自己每个词都听懂了，但对整个句子、整篇文章却不知所云。这主要是因为一种语言并不是词汇和语法的简单组合，它还在各个层次上体现着使用该语言的民族文化。众所周知，不同民族有不同的文化背景，他们的价值观念、风俗习惯也各有不同，对一个民族天经地义、习以为常的事情，对另一个民族可能就是完全陌生、无法接受的。在理解句义时，不仅要用语言本身的知识，同时还要运用社会文化背景知识，这就意味着在听力信息的加工处理过程中，不仅善于使用“自下而上”初级的方法，也要充分利用“自上而下”的高级方法，即运用相关的图式或背景知识对语言信息进行比较、筛选、修正，最终达到听懂材料的目的。此外，图式理论认为人们大脑中存储的知识已被组成了相互联系的知识结构。每一次人们对新信息的理解是根据自己已知信息、经验对新息进行选验、预见、验证、肯定或修正的思维过程。
关键词：图式理论;听力理解;听力教学
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）19-0187-02
一、图式理论
1.图式理论的概念。图式理论是认知心理学家用于理解心理过程的一种理论。图式（schema）这一概念最早由德国哲学家、心理学家康德（Immanue Kant）于1781年提出。20世纪30年代初，英国著名的格式塔心理学家巴特利特（F.C.Barlett）将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中，在其著作《记忆：补全》（Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology，1932）中，指出图式是一个人已经获得的知识和经验在大脑中的储存方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在大脑中的一种信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。现代图式理论产生于20世纪70年代，经过Anderson、Rumelhart、Carrel等学者的努力，图式理论得到发展和完善。此后，图式理论被广泛运用于哲学、心理学、语言学及外语教学领域。所谓图式，是指储存在一个人大脑中的具有高度组织性、抽象性的背景知识。大量的认知理论证明图式是认知的基础，一切信息加工都要建立在图式的基础上。人们在理解、吸收输入信息时，需要将输入信息与已知信息（即图式）联系起来，对新输入信息的解码编码都依赖于人脑中已存的信息图式框架或网络，使得输入信息必须与这些图式相匹配，才能发挥作用，完成信息处理的系列过程，即从信息的接受解码、重组到储存。
2.图式的类型。在听力教学中，图式可以分为语言图示（linguistic schemata），主要是指听者所掌握的语言知识以及运用语言的能力，包括语音、词汇和语法等方面的基本知识，这是听力理解的基础。内容图示（content schemata）是指听者对听力材料相关社会文化背景知识的了解，涉及文化、历史、习俗等。形式图示（formal schemata）是指听者在篇章、修辞、题型结构等方面所具备的知识，即学习者的篇章知识。
二、图式理论与听力理解
1.图式理论下的听力理解模式。基于图式理论的听力理解，有“自下而上”（bottom-up）和“自上而下”（top-down）两种模式。“自下而上”是一种从部分到整体的信息处理方式，听者运用语音、词汇、句子、语法等语言知识理解语篇。这种听力模式主要涉及语言图式。“自上而下”是一种从整体到部分的信息处理方式，是听者利用头脑中的背景知识、经验和认识对输入信息进行预测、筛选和吸收的过程。这种听力模式主要涉及内容图式和形式图式。在传统的听力教学中，更多地会采用“自上而下”的教学模式，注重培养学生运用语言能力来理解听力材料。实际上，由于背景知识的缺失，往往会出现学生能听懂听力材料中的大部分词汇和句子，但对听力材料仍一知半解的情况。由此可见，无论是“自上而下”还是“自下而上”的听力模式，都有其优点与不足。听力理解的过程是信息输入和与听者头脑中已有背景知识的互动的结果，是“自上而下”和“自下而上”这两种模式相互作用的过程，让图式成为影响听力理解的关键。因此，运用图式理论对听力理解有着重要的促进作用。
2.图式理论对听力理解的作用。（1）图式对听力理解有指导作用.在听力理解过程中，随着新信息的不断输入，大脑中的相关图式被成功激活，为听者吸收新信息提供心理框架，思维也会有一定的方向，从而让听者可以主动地把注意力集中到输入信息的内容方面。（2）图式对听力理解有预测作用。根据认知心理学有关听力理解过程的研究，听者接收的新信息一旦与其头脑中已储存的某个图示相匹配，就会激活这一图式，让听者对即将听到的内容产生一种预测。（3）图式对听力理解有创新作用。图式能够帮助听者将思维从单词、句子转移到整个语篇中，注重背景知识的积累和逻辑思维能力的培养，充分调动其主观能动性，让其探索更为有效的听力方法。
三、图式理论下的法语听力教学策略
1.激活语言图式。语言图式是听力理解的基础，激活语言图式能够帮助听者运用语音、词汇、语法等语言知识，通过“自下而上”的听力模式来理解听力材料。法语中有清辅音、浊辅音和辅音群等特殊发音现象，如[b]和[p]、[d]和[t]、[bl]和[pl]、[tr]和[dr]等，如果无法对这些辅音及辅音群做出准确区分，就会对听力过程中正确地识别单词产生障碍。在法语听力中，还经常会出现连读、连诵、省音等语音现象，这就要求听者能够熟练地掌握法语中的各种语音规则。例如，在听到“l’enfant de Pascal a neuf ans”时，能够反应出“l’enfant”是冠词“le”和名词“enfant”的省音，“neuf ans”中的浊辅音[v]是由于清辅音[f]连诵浊化而产生的。教师在听力课堂上要注意纠正学生的语音错误，帮助他们养成正确的发音习惯，结合学生的语言水平，布置课外泛听练习作业，鼓励他们多接触法语广播、电视节目、法语原声电影，熟悉并模仿外国人讲话时的语音、语调和发音。此外，听懂听力材料，需要掌握大量的词汇和语法知识。法语中存在大量的俗语和习惯表达，且法语语法结构严谨，时态复杂，词形多变，听者在日常学习中要注意积累词汇，遇到不懂的单词和表达式应及时标记、记忆。词汇掌握得越多，就能更快地将与听力材料相符的既有图式激活，对听到的内容迅速地做出反应。教师在播放听力材料前，可先对会出现的一些关键性词汇进行讲解，有目的地帮助学生复习一些经常出现的语法知识和表达式，并在听力材料播放结束后进行相关的专题听力练习，再次激发和巩固听者的语言图式。
2.激活内容图式。内容图式，即与听力材料相关的背景知识。激活内容图式，是指要对外语国家的文化、历史、风俗及近期时事等有一定的了解，这能使听者在听力过程中运用“自上而下”的听力理解模式，预测和判断听力材料。背景知识越详尽，理解听力材料就会越容易。例如，全国法语专业四级考试中有这样一道听写题：La fête du muguet（铃兰花节），如果考生仅从单词意义上来理解题目，对与之相关的文化背景毫无了解，将无法对听写内容做出正确的判断和理解。然而，一旦考生了解5月1号是法国的铃兰花节即国际劳动节这一文化信息，就可以结合相关背景知识，对所听到的内容做出合理预测，在很大程度上会提高听写的正确率。在授课过程中，教师应有意识地向学生介绍一些法国的文化背景知识以及中法两国之间的文化差异，帮助他们建立起丰富的内容图式。此外，法语听力教材涉及内容丰富，题材广泛，如旅行、住房、体育、购物、饮食、节日等。教师可以在课程开始前，让学生阅读相关主题的资料，在正式播放听力时，针对主题内容进行提问或组织学生分小组用法语进行讨论，这不仅能引导学生充分激发已有的内容图式，促使学生对听力内容做出正确预测，还能培养他们养成自主构建、充实、巩固内容图式的学习习惯，循序渐进地提高听力水平。
3.激活形式图式。听力材料的形式图式，即体裁、修辞及题型类型等会对听力理解过程产生影响。法语听力教材中收录的听力材料涉及新闻报道、辩论、演讲、说明短文及日常对话等各种体裁，听者在熟悉文章体裁特点的情况下，能及时调整听力策略，迅速从听力材料中提取想要的重要信息。以新闻报道为例，与一般记叙文不同，新闻报道通常采用“倒金字塔”的倒叙法对事件进行描述，即在法语的新闻报道中，其所报道内容的最重要的几大要素，包括时间（quand）、地点（où）、人物（qui）、事件（quoi）以及原因（pourquoi）和如何（comment）会出现在新闻报道开头，体现在新闻导语中。了解新闻报道的这一特点，学生在听力过程中就可以有的放矢，准确地找到听力重点。此外，在上课过程中，教师也应为学生选择不同体裁的听力材料，让他们尽可能多地接触各类体裁的文章，掌握它们之间的差异，如议论文通常会先提出论点，然后从各个方面进行论证;说明文大多涉及科技知识、地理状况等，词汇和句型都较为复杂;日常对话中，口头表达较多，通常发生在一些特定的场景下等。学生建立起这些形式图式，能更容易地听懂听力材料。而且，对学生掌握起来有一定难度的文章体裁，如科普说明文，教师在授课前后可以有针对性地进行专题训练，不断激发学生的相关形式图式，避免因对文章体裁的不熟悉而产生听力障碍。
四、结语
通过图式理论视角下的法语听力教学研究，可以发现听力理解过程是一个不断激活旧图式、建立新图式的过程。它要求听者必须具备语言图式、内容图式以及形式图式，缺一不可。教师在听力教学中，要摒弃“放音―做题―对答案”的刻板教学方式，在课堂实践中运用图式理论，引导学生不断构建、激活、充实头脑中的图式，提高认知水平，促进听力理解的完成。
参考文献：
[1]Barlett. F. C，Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge University Press，1932.
[2]刘绍龙.背景知识与听力策略图式理论案例报告[J].现代外语，1996.
论文摘要：本文主要探讨如何用图示理论指导中专商务英语听说的教学，对图示理论中的语言图示与内容图示在教学中的重要地位进行详尽的阐述，并探讨了在教学实践中如何使该理论在听力教学的三个阶段：听前、听中、听后中发挥指导作用，以事半功倍的提高教学质量。
英语教学中，始终将听、说、读、写四项能力作为考核一门语言学习情况的标准，听力作为四项基本技能之一，常被列于首位，由此可见其重要性非同一般，更是因为听力是对一门语言综合的运用。中专英语教学中，培养学生的应用能力更是教学任务中的重中之重，如何有效提高学生的听力水平，逐渐成为教学中的突出问题。图式理论对听力理解的影响具有很好的指导作用，充分利用该理论，可以有效的提高学生的听力理解能力。
一、 图式理论概述
所谓图式理论，是过去所获得的知识在每个人的头脑中建立起的一种特定的储存方式，这些知识通常是以信息图式、框架活网络的形式存在，当中的每一个组成成份构成了一个空档（slot），当个体在获取新的知识时，要将新的知识与已存在的信息相联系，也就是恰当地填充已有的空档，完善已经构建起来的知识库。
二、影响听力理解的图式
2.1语言图式（linguistic schemata) 听力教学中，语言图式通常是指听着已掌握的语音、词汇及语法等基本知识。例如一些常用的词汇在商务英语中通常有特定的含义，如“article，offer，order，outstanding，insurance"在商务英语中分别是“货物、报价、订单、未付（款）的、保险单”的意思，这些术语的特定含义对学生来说很陌生，如果没有这些语言图式知识，学生在理解听力内容时就会遇到障碍。因此在教学中，应当特别注重此类术语的教授和阐释。
2.2内容图式.(content schemata) 内容图式通常是指听者所具备的文化背景知识，包括社会、经济、文化等领域的信息以及专业知识。商务英语的内容图式主要包括外国文化背景知识和国际商务专业知识。听力过程中，许多学生常常是能够理解句中每一个单独的词、短语，却不能理解全句的含义，就是由于相关背景知识的缺乏，导致内容图式未能被激活，无法将听力材料中的信息与大脑中的知识联系起来。
三、 图式理论指导下的教学设计 听力教学过程通常分为三步：听前（pre-listening)，听中（while-listening)，听后（post-listening)三个阶段。在此三个阶段合理的运用图式理论来指导教学事半功倍。
3.1听前阶段(pre-listening)
3.1.1协助学生建立并激活图式 商务英语听说课程的设置，通常是围绕某一主题开展，主要涉及贸易博览会、物流、连锁经营、电子商务等领域。在讲授新的单元前，给学生布置好明确的课前预习任务。让学生在对基础的词汇等方面进行预习后，再利用网络资源、图书馆资源等收集与主题相关的背景资料，并尽量了解熟记相关背景知识，使学生初步在脑海中建立起一个全新的知识图式。教师在课堂上组织学生进行相关话题的讨论，交换信息。并在学生提出疑问后，根据情况适当的补充些背景资料，还可以利用与主题相关的图片、幻灯片、视频等手段让学生展开联想，帮助学生完善已有的图式。 转贴于
3.1.2培养学生预测能力 结合专业特点对学生进行相关的预测训练也是听力学习的一个重要方面。教师可以通过下述几种方式让学生来进行预测：让学生预看听力材料的相关问题选项；根据听力材料设计些针对性问题；让学生填写业务流程图；设置具体的商务场景，让学生来解决商务活动中可能遇到的难题；根据听力标题预测。
听前建立并激活图式，培养预测能力的教学活动，能够充分调动学生的积极性，为下一步听力活动打下坚实的基础。
3.2听中阶段（while-listening）
3.2.1培养学生记笔记、抓关键词和文章大意 训练学生在听的过程中，将注意力有选择的集中于主要内容、主题思想及影响上下文的关键词上。在听力课上，指导学生利用符号、缩写和简图等简单的形式在听的过程中迅速记下关键词和重要信息。
3.2.2综合运用互动模式进行听力理解 图示理论有“自上而下”和“自下而上”两种信息的处理方式，前者在听力练习中的具体表现形式为首先建立较高层级的图式，也就是从总体上把握文章大意，提炼内容要点。后者则首先对所听内容进行预测，之后通过关键词和关键句来识别重要细节信息，来检验或修正自己预测。在听力训练当中应当将两种处理方式有机的结合起来，教师可以通过对听力材料按照篇章段落的内容进行分解，让学生反复听，在此过程中提醒学生注意相关细节，对学生的理解情况和信息处理情况进行分析和调整。
3.3听后阶段（post-listening) 以往的听力教学过程中，常常会对听后阶段的训练忽视，事实上，为了学生能过吧新建立起来的图式转入长时的记忆进行存储，听后训练尤为重要。
教学实践证明，运用图示理论来指导商务英语听力的教学能够有效的提高学生的听力水平，学生在听到某一话题后，脑海中会立刻联想到与此话题相关的知识，并将相关知识建立起各种联系，在听材料时就不会感到紧张。不断帮助学生积累和强化语言图式、内容图式，让学生在轻松愉悦的氛围中持续有效的提高听力技能是在教学中使用该理论的根本目的和意义。
参考文献:
《Second language learning and language teaching》 Cook V2000
《问题熟悉程度、语言水平和问题类型对听力理解的影响：一项基于图示理论和关联理论的实验研究》黄子东 1998
《论图示理论与英语听力教学》刘也玲 2005
【关键词】图式理论；图式对应；图式偏离；大学英语听力教学
【中图分类号】H319.9
一、引言
随着社会特别是高等教育的发展，第三批本科招生及相应的教学乃至毕业生的就业成为了不少学者特别是教育界人士探讨的热门话题。在本文中的研究范围里，三本院校并不是因其本身特点的存在而需要在本文中做特殊的处理，其实这是由于新世纪大学教学的核心理念所决定的，即：以人为本的教学。而笔者正是试着从图式理论这个框架来探讨这个问题。
二、图式理论简述
康德在18世纪时候就曾经说过图式是连接概念和认知目标的关节点。图式理论认为人们在认知过程中需将目前接触到的信息与之前存于大脑里的知识图式进行对比加工，从而才能进行下一步认知活动。安德森则在他的研究中把图式分为语言图式和内容图式，这为后人的相关研究打下了坚实的基础。在语言学习中这两者的数量及质量决定了语言交流或教学的效果。
三、图式理论在三本院校大学英语听力教学中的运用探讨
语言图式指语音，词法，句法等语言知识，这可以通过按部就班学习来习得，并且进行学习监控及测试也较为容易；内容图式则是文化知识，相关背景知识，这需要慢慢地理解消化才有可能掌握好并融入学习者已有的知识结构里。而当人们大脑里现存的图式与外部输入的图式大体吻合时称为图示对应现象，反之则成为图式偏离。
听力考试中，国内英语听力考试以听力理解以短长对话及短文理解为主要考查方式。因此，平时的练习及测试也是以此为主要努力方向。根据图式理论，要在听力理解里获得较好的成绩甚至是在以后工作交流中派上用场，学习者在大脑里预存的知识图式是至关重要的。因而，在进行平常练习及测试以外，应把更多的教学资源用于学生知识图式库存的构建及完善之上，从而使得图式对应更多的出现并帮助我们进行教学活动。
首先，在语言图式层面，在听力教学中最大的问题就是，由于中学英语教学中对语音重视的不够，学生语音基础普遍薄弱，从而也使得他们不可能对听力训练及考试中语音的输入有足够的敏感性。而听力中语音是一切的基础，所以很自然地学生知识结构里英语语音图式的匮乏在很大程度上限制了他们英语听力的提高，从而产生了图式偏离。从这个层面来看，做出一个专门的语音强化训练计划是有必要的。此外还有一个原因就是，本校部分同学公共课课外学习内在动力较弱，因而课外自行补习语音的话存在着监督性欠缺的弱点。课堂上可开展的语音训练可包含难发及易混淆音素的准确发音及辨析，词组乃至句子的语音语调问题，甚至也可包含部分简单的绕口令等。通过这些训练，让他们在遇到相类似的语音图式时图式对应现象能够快速有效地发生，并对输入的语音材料进行解码，从而增强做题的准确性。
在词汇图式层面，听力教学中也面临着一个非常大的问题，也就是学生词汇量的不足，尤其是同义词方面尤为欠缺。在一线工作的教师同仁都知道听力理解能力中的同义替换问题甚至直接决定了学生是否能在选择题中找出正确的答案。
比如说原文里出现了I love dairy product very much，而问题为the speaker’s favorite drink may be 那么，选项中的milk则为正确答案。因而，加强学生同义词词汇量的积累应该作为教学工作的一个重点来抓，从而对解题产生积极的效用。
在在句法或语法图式方面，由于听力中一般出现的语法较为简单并偏口语化，一般应需把基础的语法做一次系统性的复习，才能使得其能对听力的教学起到推动作用。以笔者所教的几个班级为例，各个班都有部分同学是不清楚主语、谓语或宾语为何物的。因而把听力中常出现的语法结构与语法复习环节结合起来考虑则可能会产生较好的教学效果。
在内容图式方面，总的来说，相对于二本，一本院校的同学来说，三本院校的同学有较大欠缺的，如有时候甚至都听得明白句子的字面意思，而由于没能快速联想到场景知识及文化知识而没能做好题目。而如何在这些同学进入大学后加强其相关内容的积累和强化，则是笔者及同僚需认真应对的一个重要问题。
要加强学生的内容图式的构造，首先要帮助其进行量的积累。而目前遇到的最大问题是要想鼓励所有的学生课后自发去积累相关的英语文化背景知识是有相当难度的。
首先，有必要进行一个对以英语为母语国家，比如英国、美国、加拿大、澳大利亚，新西兰等做一个关于其历史、经济、政治及文化方面的介绍。这可以通过视频短片及相关的短小精炼的文字介绍作为媒介，并通过老师的讲解来进行。比如在介绍澳大利亚历史时，可找一些介绍那些因犯罪而被流放到这里的早期移民的视频来播放来加深学生对这个国家起源的印象。
其次，大学英语听力考试中常出现的各个场景也应作为专题进行分别复习。比如，考试中经常出现的餐厅的场景，可采用常用词汇句型加视频小电影的方式来进行复习，这样就可以加快在考试中再遇到相似场景的出现时，内容图式对应的出现。
四、结束语
总之，图式理论使得我们可以更清楚地认识到，在大学英语听力教学中，加强学生图式结构的构建，能使得图式对应出现的概率加大，图式偏离的概率减少，而这也是我们工作的重点。而要做到这一点，就要平时加强对学生的语音、词汇、语法及背景图式的训练，从而达到较好的教学效果。
参考文献
[1] Anderson， R. C. & Pearson， P. D. 1984. A Schema-Theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension. Cambridge： Cambridge University Press.
[2] Bartlett， F. C. 1932. Remembering： A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge： Cambridge University Press.
【关键词】文化图式 中医 翻译策略
一、引言
中医是中国传统文化的精髓，具有厚重的人文因素，作为医学院校的英语教师，学习研究中医及其翻译策略，主动衔接基础专业教学，对于丰富自身知识结构、提升国学文化素养、拉近师生心理距离，更加生动深入的阐释文化图示理论在翻译中的应用实践，提升学生的跨文化交际水平具有重要意义。
二、文化图式理论简要
“图式”的概念最早由德国哲学家康德中提出。英国心理学家巴特勒特发展了图式理论，1932年他出版了著名的著作《Remembering：a case in experimental and social psychology》，从此，“图式”成为一个心理学术语。
三、几种翻译策略
兰凤利认为，“如果一味强调中医翻译理所当然地应是科技翻译，强调译文要摆脱中医语言中的文、史、哲影响，那么，在中医对外传播和交流的过程中，无疑人为地摒弃了中医学深厚的文化底蕴。笔者认同此观点。
中医包含着丰富的中国传统文化图式，对西方来说是外来文化，文化图式缺失和文化图式冲突在中医文化传播过程中显现的尤为突出。在文化图示理论指导下，选用恰当的翻译策略，对中医文化图式的进行精确解码和重新编码，帮助目的语读者新建文化图式，使其纠正理解偏差，克服文化图式的缺失，最大程度的理解中医，促进中医文化与西方医学文化交流和共生。
1.音译。在目的语文化图式缺失的情况下，往往采用音译策略。方梦之认为，音译是不同文字系统中的文字符号的转写。1991年，世界卫生组织公布了针灸穴位名词的国际标准化方案，将针灸穴位名称统一采取汉语拼音，并全部进行编注了国际代码。这是中医音译的典型范例。同时，中医中的一些承载文化厚重的基础理论术语如：气、阴、阳等用汉语拼音直接音译。音译策略简洁明了，可以维护中医的民族性，促使“中国英语”融入英语当中，但是，其表意性差，极易影响外籍人士学习中医的热情，所以，在我们的外语教学实践中，除了约定俗成的音译英语外，不宜自己“创造”音译词汇。
国内中医研究者也反对对音译法的滥用，较多的意见是应尽量控制其数量，只适用于其他译法难以表达的术语。
2.直译。陈宏薇认为，直译是指在合乎英语文化的基础上，在译文中完全保留汉语词语的指称意义，使得内容与形式完全相符的策略。
如：“提壶揭盖”（lifting the lid to pour off water
in the pots“热结旁流”（fecal inpaction due to heat with watery discharge）“风寒束肺”（wind-cold tightening the lung“风热犯肺”（invasion of the lung by wind-heat），“热胜则肿”（excessive heat bringing about swelling）等都是很好的例子。直译既保留了中医语言特色，忠实传达了原文含义，又具有较强的回译性，可以更加有效地促进文化交流。但是，直译容易引起歧义，造成误译。比如将“贼风”直译为“thief wind”，将“木舌”直译为“wood tongue”，都是不可取的。
3.意译。意译是指在不得不舍弃字面意义的情况下，通过释义、添加、还原等方式，以求译文与原文传达的含义相似或者相符的翻译策略。
如将“贼风”意译为“pathogenic factors-wind”，将“木舌”“stiff tongue”，兰凤利将“夫四时阴阳者，万物之根本也。所以圣人春夏养阳，秋冬养阴，以从其根，故与万物沉浮于生长之门”。（四气调神大论）译为：The yin and yang and the four seasons are the root of every thing. The sages cultivate yang in spring and summer and conserve yin in autumn and winter in order to follow the basic principle of preserving health，thus according with the universal law“engendering in spring，growing in summer，reaping in autumn，and storing in winter。译文将“生长”暗含信息详细的解释出来，使得译文更加生动易懂，语境效果更加逼真，充分调动了读者的已有图式，很好的传递了原文信息。
但是，意译也有不足：一是回译性差；二是若无对应词汇，则造成译句冗长；三是受译者主体性影响大，不利于标准化。
4.借用。一是借用等值词翻译。中医术语一般多义，寓意深厚，根据语境，同一中医词汇借用不同等值词汇翻译。如中医中“痰”包括有形之痰、无形之痰两种含义，若是有形之痰，就译为sputum，若是无形之痰，就可借用西医phlegm来译。“恶露”等同于西医“产褥排泄物”，用lochia翻译，“无物移睛”等同于西医“玻璃体混浊”，用vitreous opacity翻译。二是借用西医术语中丰富的词根词缀，按照其排列组合方式来翻译中医词汇。如“风秘”翻译成“anemo/genous constipation”，“湿泄”翻译成“hygro/genous diarrhea”，“外感胃脘痛”翻译成“exo/genous stomachache”到实质性的推动作用。笔者认为，采取借用策略进行翻译，不但表意准确，而且简便易行，值得推广，但是，对于没有医学专业词汇词根知识的受众则不便传播。
5.加注。即通过添加注释的方式详细解释。如《素问.生气通天论》“其生五，其气三”译为“Life has（the number） five，breath has（the number） three”。此处括号中添加了（the nunber），使译句通顺。结合语境，“五”易理解为五行，而“三”却不易理解，故又在脚注中注明：“According to the author―Wang Bing the three factors are：the heavenly climate，the subtle spirit of the earth， and good fortune”.又如“虚”“实”在中医中具有深奥含义，在英文总很难找到与其文化图式完全对应的词汇，所以，暂且将其分别对应“asthenia”和“sthenia”，然后，进一步添加脚注，对意译归化为英语中的“asthenia”和“sthenia”，然后以脚注的形式将“asthenia”解释为：symptoms shaving deficiency of vital energy and resistance of disease，将“sthenia” 解释为：symptoms of high fever or disorders as stasis of blood， constipation，etc.suffered by patients who are physically strong as a result of combating of resistance against evils in the body.
四、结语
我国经过多年来的改革开放、东学西渐，中医翻译取得了一定的发展。但中医的文化概念和认知体系不同于西方文化，其语言的模糊性更是增添了理解的困难，中医翻译还有很多工作要做，在我国经济日益繁荣、软实力逐步提升的时代背景下，我们医学院校的语言工作者应当有所作为，为中医的对外交流和传播尽心尽力。
参考文献：
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关键词：背景知识 图式理论
背景知识在英语课文教学中占有举足轻重的地位。然而长期以来，外语教学普遍存在着语言与背景知识脱节的现象。在以往的教学中，我们比较重视语言基础知识的教学，而较少涉及背景知识；偏重语法训练，但忽略了语言在实际场合的运用，忽略了与背景知识的联系。一节课下来，学生头脑里也许塞满了大量的词汇、语法知识和句型，但语言已被“肢解”得支离破碎。
一、激活背景知识的理论依据是图式理论
激活背景知识的理论是图式理论。英国心理学家巴利特（F Burlett 1932）认为图式是由过去的经验组成的，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息融进学习者知识库中的过程。20世纪70年代美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E Rumelhart）把图式概念发展为图式理论，即阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。读者必须具备足够的背景知识，才能理解作者利用文字所表达的确切含义。
背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解，包括风土人情、风俗习惯、语篇结构和语言特点等。文字包含两个部分：表层结构（Surface Structure），深层结构（Deep Structure），简称SS部分和DS部分。SS部分是指印刷在纸上的文字；DS部分是指印刷文字所表达的具体（形象化）的含意。读者的背景知识与SS和DS部分的结合过程是一个相互作用并产生联想的过程，由此产生对文章的理解。
图式一般分为三种类型：语言图式（linguistic schemata）、内容图式（content schemata）和修辞图式（rhetorical schemata）。语言图式是指读者也已具备的语言知识，即语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式（也称主题图式）是指对文章的内容范畴和文章主题的熟悉程度。修辞图式是指有关各类文章篇章结构方面的知识。
二、激活背景知识在课文教学中的意义
图式理论的核心就是强调利用背景知识去激活相应的内容图式，以促进对语篇的理解。在教学中，我们经常发现这样一种现象，学生尽管读懂了文章中的每一词句，却无法理解全文的意义。图式理论对此现象的解释是：学生或者未具备有关的内容图式，或者缺乏调动内容图式的能力，因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来，于是出现了读后不知所云的现象，可见内容图式的重要性。图式理论认为文章的内容是构成文章难度的一大要素。教师在导入阶段应特别提供上下文提到的文化背景知识，通过各种方法、信息和线索去调用大脑中的语言图式，使学生对课文理解更加透彻，从而获得更多的知识，这种知识又为其以后的课文背景知识的激活奠定更加坚实的基础，形成良性循环。
三、《大学英语》教学中激活背景知识的策略
综合英语是一门听、说、读、写相结合的综合性学科，是我校各专业所设置的重要科目，每周7-8节，课时分配比较重。目前我校主要采用董亚芬主编的上海外语教育出版社出版的《大学英语》精读，其大纲要求是“培养学生较强的阅读能力，一定的听说能力，初步的写和说的能力”。这套教材文章内容丰富，体材形式多样，包括议论文、记叙文和科普文章等。每篇文章的讲解，都要涉及其背景知识的介绍，特别是文化背景知识。在多年的教学中我很重视背景知识教学，帮助学生把已有的背景知识与所学的课文文字信息建立联系，构建学生的内容图式。下面是我在《大学英语》教学中采用的几种方法：
（一）提问式
图式理论的主要观点是，人们在理解新事物时，需要将新事物与已知的概念、过去的经历，即背景知识，联系起来。最常用的方式是采用提问式，利用提问学生过去的经历来激活背景知识，既简单又明了。但是提问要有新意，才能提高学生的兴趣。
如第一册第三课《The Present》讲述了一位英国老太太80岁生日那天所经历的事情及精神上所承受的打击。上课时可以这样提问学生：
1）How did you spend your last birthday party?Did you enjoy it?
2）How did your grandpa/grandma spend his/her last birthday?Did he/she enjoy it? /Why?Did he/she receive a lot of gifts?What are your/your parents’/your relatives’gifts for your grandpa/grandma？
通过这种熟悉的话题，学生回忆了自己爷爷奶奶过生日那种热闹温馨的场面，激活了学生储存在头脑中的中国人热热闹闹过生日的背景知识，接下来引导学生阅读课文故事，对我们血浓于水的亲情和西方社会中老人孤独凄苦的境遇产生了强烈的对比，为学生更好理解主题做好铺垫。
（二）视听法
视听法的一个方面是利用歌曲。歌曲节奏感强，旋律优美，歌词朗朗上口，MTV图片鲜明。通过视觉、听觉，更好地引起共鸣，激活学生的背景知识。例如第一册第十课“Going Home”，讲述了一个广为流传的动人的爱情故事。在上课时，我播放了以故事创作的大家熟悉的歌曲《老橡树上的黄丝带》作为背景音乐，向学生讲述了这个凄美的故事。通过悠扬的旋律，老橡树上的黄丝带的鲜明象征，激活了学生的背景知识，调动学生的兴趣，引起共鸣，为课文的理解做好铺垫。
又如另一个保护环境话题，第一册第一课“Is There Life On Earth?”。上课时，我给学生播放了歌曲《太湖美》，听到了“太湖美，美就美在太湖水…”，通过旋律悠扬的歌曲，学生感受到了优美环境的重要，激活了背景知识，为本文所描写的环境受到的污染和人人应该保护环境的内容作了很好的铺垫。
（三）时事新闻导入法
时事是指国内外发生的重大事件以及发生在学生身边的事。这些事容易吸引学生的注意力。例如第一册第八课“You Go Your Way，I’ll Go Mine”，叙述的是二次大战期间，美国义务送报纸的男孩给一位普通的母亲递送其儿子阵亡消息的电报的事情，道出了战争给千千万万位母亲带来的是不可名状的痛苦。和平年代的学生无法领略战争的危害，只有通过多媒体、报纸新闻收集到的材料，来激活学生的背景知识，形成图式。比如说让学生观看伊拉克战争，以巴冲突的新闻材料，让学生说出战争给贫民百姓带来的巨大痛苦，为学生更好理解课文中母亲的心情做好铺垫，使学生更好理解课文。
（四）利用多媒体课件
图式理论认为我们对新事物的理解和解释取决于头脑中已存在的图式，输入的信息必须与这些图式相吻合。由此，我经常找相关知识内容，让学生欣赏有关的网上图片及有关旅游、地理、文化、科技、风俗习惯等方面的电影电视，制成幻灯片，加深学生对西方文化背景的了解。
由于多媒体具有形象性、直观性、信息容量大、知识结构新、应用广、效率高、效果突出等特点，通过声音、图像等信息直接刺激学生的听觉和视觉，激发学生思维积极性，促使学生感知迅速、记忆牢固、思维灵敏、想象丰富，以此激活学生已有的背景知识。
1.利用电影
预备级第二册第七课《Charles Chaplin》，介绍的是无声电影表演大师卓别林的艺术生涯及贡献。但无声电影离学生太远，学生只是耳闻，没看过，因此，要通过电影，丰富学生的背景知识，帮助他们形成新的图式，为理解课好铺垫。我收集了卓别林的代表作《城市之光》、《摩登时代》，剪辑成电影片段，上课前让学生观看，要求学生观看后说出卓别林的形象特点及表演特色，为课文的学习作好准备。通过电影，卓别林的滑稽表演技巧表现得淋漓尽致，学生在欣赏，在开怀大笑中完成了卓别林的形象、艺术特点的描述，真是百闻不如一见。
在上第十四课《The Sleeping Beauty》时，我剪辑了《白雪公主》、《灰姑娘》、《丑小鸭》、《拇指姑娘》等学生喜爱的童话卡通片段，通过电影的再现，激活了学生的背景知识。在课堂上，我启发学生，引导学生了解童话的模式，又利用卡通电影《睡美人》片段，让学生模仿语音语调，创设了模拟语境，产生了视觉共鸣，为学生欣赏、表演童话打下基础。
2.利用Powerpoint课件
针对说明文出现的专有名词较多，学生难理解课文这个情况，就要丰富学生背景知识，使其形成图式，更好地理解课文。如上第一册第九课《The Brain》时，本文回顾了人类为了探索人脑的奥秘从古至今所进行的研究。我们对大脑既熟悉又陌生，通过多媒体、幻灯片给出图片：婴儿、儿童、成年人、老人的大脑结构，一般人与科学家不同的大脑结构等，让学生通过形象的图片，了解了人的大脑的左右脑结构及掌管大脑的不同功能。
又如保护环境的话题。上第一册第一课“Is There Life On Earth?”前，我布置明确的预习目标，把学生分成6组，每个小组4至5人，由组长负责，分配学生通过网络、图书馆、照片、宣传资料等途径，搜寻有关环境污染资料，拍摄所居住环境受污染的相片，制成幻灯片，并在课堂上展示作品，以形象的幻灯片导入本课的话题。学生通过自己的亲身体验，形成新的图式，更好地理解了课文。
（五）小组讨论
对于一些主动学习的学生来说，他们在阅读前会积极思考，带着问题去看文章，阅读过程中达到人和文章的互动。但是，对于很多学生，阅读还是一个被动的过程，只会被动地吸收信息。为了提高阅读效率，必须在阅读前通过讨论等方法，帮助学生激活已有的图式。
例如上第一册第一课“How to Improve Your Study Habits”时，我要求学生围绕“怎样改进你的学习习惯”这一问题开展讨论。以优等生及普通学生作为代表，总结学习方法；再与课文中介绍的六种具体方法进行比较，归纳出适合自己的学习方法。
（六）注重文化背景知识的介绍
外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。缺乏文化背景知识往往是造成阅读困难的一大因素。学生有时之所以无法理解某些文章的意思是由于文化差异而未能具备相应的内容图式，因而在阅读中无从调用，阻碍了对文章的理解。英语和汉语相比差别很大，国外的文化与中国的文化也大相径庭，很多语言现象和文化背景知识学生根本无法自己建立，这个时候教师可直接传授相关背景知识来帮助学生建立新的图式（刘东明，1998）。
教授一些有关历史题材的内容时，要让学生理解特定环境下发生的事情。如第三册第二课“The Woman Who Would Not Tell”，讲述的是美国南北战争期间一名心地善良的南方妇女，不顾危险抢救一名北方联邦政府的受伤军官，并使他回到北方和家人团聚，最终她也因此而使自己的丈夫获释并回到了身边的故事。教学时就要介绍美国南北战争。
（七）综合运用
根据课文内容，多种方法综合运用。
例如“A Fable for Tomorrow”――《明天的预言》是个寓言故事，作者寓指现实，讲述美国中部一个小镇，春日明媚，夏日麦香，秋日硕果，冬日艳丽。鸟兽虫鱼安然相处，一派桃花源式的景象。突然灾难降临，一切都不明不白地消失、死亡。讲课时，我从三个不同方面，激活学生的背景知识，引入本课话题。
1）用电影《无极》摄制组破坏香格里拉生态环境的热点导入课堂教学；2）以一首小诗引出美国环境污染的问题，从而进入主题；3）以世界环境日的话题呼吁人们保护环境，别重蹈覆辙。
（八）举办英语文化背景知识讲座，开展与文化背景知识相关的活动
不定期地举办英语文化背景知识讲座，介绍中国与英语国家的社会、文化和生活方式的差异与特点。开展与文化背景知识相关的英语活动，如英语演讲比赛、戏剧表演、英语之角、圣诞晚会、英语知识竞答等，寓教于活动之中。
开设了《中英文化差异漫谈》、《英美诗歌欣赏》、《英语俚语、谚语和习语》等讲座，让学生积累更多文化背景知识，为英语的学习打下良好的基础。
四、结语
图式在人的大脑中形成一个庞大的网络体系，其主图式、子图式纵横交错，大小层次各不相同，且具有浓厚的文化特色和很强的学科色彩，这些图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正，并不断给学习者提供一种参考，使其对所获得的信息进行联想、制约和理解。因此，英语教师在教学过程中，不仅要传授新知识，更重要的是激活学生头脑中已经储存的知识结构，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，产生新图式，丰富头脑中图式的内容。只有这样，才能依据语篇情景正确理解句子和词汇的含义，才能实现教学既教授语言基础知识，又提高理解能力的双重教学目标。在教学中，教师可以利用提问式、视听法、时事新闻导入法，利用多媒体或图片资料、文化背景介绍、小组讨论、举办英语文化背景知识讲座、生活体验等方法来激活学生的背景知识，激活学生相关知识网络，为进一步理解课文打下基础。
参考文献：
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【关键词】英语阅读教学创新图示理论
阅读是英语教学中的一个重要方面，传统课文教学过多地把精力放在语言点、语法知识上；而近年来的新课改促使一部分老师一味地追求“读”，不求甚解。如何在不影响学生对文章理解的前提下合理组织课堂教学，提高学生阅读水平，是摆在英语教师面前的一大课题。本文将从图式理论的应用方面提出创新。
一、图式理论
按照德国现代心理学家巴特利特的图式理论，人脑中所贮存的知识都组成单元，这种单元就是图式。对阅读而言，图式一般分为三种类型：语言图式；内容图式和修辞图式。阅读心理学的研究结果表明，阅读者对阅读材料的理解实际上是在大脑中发现合适的图式，并运用这些图式去解释阅读材料，同时在进一步的阅读活动中去检验所激活图式的合适性的过程。
英语阅读中主要涉及到的图式大致可分为两大类：内容图式和形式图式。内容图式涉及到学生的知识面。如果学生对某一类型的文章很生疏，或者对文章包含的文化背景知之甚少，那即使每个单词都认识也有可能看不懂文章。
形式图式关系到学生对文章体裁的熟悉程度，例如：记叙文多由时间、地点、人物、事件等要素构成；议论文多先提出问题，再分层提出解决问题的方法，以及论据，最后总结。这些图式反映在大脑中便形成了某类文章的形式图式。因此加强学生的体裁意识，对阅读理解也是至关重要的。
二、在阅读中扩大学生知识面，以丰富内容图式
对内容图式的分析可以看出如果读者和作者的固有知识没有共同点，读者对文章的话题，内容不了解的话，要理解作者的意图就相当困难了，所以平常的阅读教学中还要加强学生知识面的拓宽。教学中老师应多介绍一些与该单元有关的内容给学生，同时也可以布置相关的研究性学习任务给学生。比如在新课标BOOK4Unit 1中课本主要介绍了两位杰出的女性——Jane Goodall， 林巧稚。老师在教这两篇阅读文章时应先介绍更多中西方的伟大女性，或让学生来分享他们的知识。这样既能提高学生学习的兴趣，又拓宽了他们的知识面。
三、在阅读教学中渗透文化导入
语言是文化的载体，没有语言就没有文化；反之，语言又受文化的影响，又能反映文化。近年来看到原汁原味的英语文章已不是一件新鲜事，最近几年的高考阅读理解中也以纯正地道的英语文章居多，这就要求学生知道一些英语国家的文化。
（1）在阅读教学中教师应重视词汇的文化内涵。在英语中词汇除了字面意思之外，往往有其他的文化含义。如新课标BOOK4 Unit3的阅读文章A master of nonverbal humour 中出现了underdog这个单词，指“失败者”。这时教师就可以介绍其他的有关dog的单词。lucky dog；Every dog has his day。 它们的意思分别是“幸运的人”；“人人都有得意的日子”。在英美文化中，一般把狗比喻成人，用he 代替。因为英美文化的主流起源于古希腊罗马文化。古希腊人和罗马人多把狗当作人类忠实的朋友。这和汉语的“狗”内涵是不一样的，汉语里狗常用于贬义，如成语“狗仗人势”，“狗血临头”，“猪狗不如”等。
（2）教师应在阅读教学中运用多种方式向学生传递文化知识，如比较法和讨论法。BOOK3 Unit 1中介绍了很多中西方的节日，如中国的端午节，春节；西方国家的感恩节，圣诞节等。此时就可以用到比较法，让学生把中西方的节日对比，找出节日活动、来源等的共同点和不同点，这样既能加深他们对这些节日的了解，又能促进学生对本土节日的热爱。在讲到Book1 Unit 5里的阅读文章Elias’ story时，教师可以用到讨论法，问学生Why did Nelson Mandela fight for black people？之类的问题。学生可以就南非当时的社会背景，黑人受到的不公平待遇等方面进行讨论。老师也可以让学生课下查相关资料，然后再用多媒体，以图片、录像等方式呈现给学生。这样学生能更直观地感受到当时的社会文化背景。
三、在阅读教学中使用体裁教学法
体裁教学法是指在课堂教学中自觉地运用题材和体裁分析理论的教学方法。体裁具有极强的规定性，如果能教学生识别各种体裁并将其特征运用于以后的阅读中，将会取得事半功倍的效果。如人物传记类文章是介绍一些伟大人物的生平事迹，所以年代或时间是贯穿全文的主线，抓住了这条线就等于抓住了文章的大意。教师根据文章体裁，采用不同的教学方法对学生进行思路指导，学生便会逐渐使用教师所教的一些方法和技能，从而提高阅读速度和能力。
本文从提高学生阅读能力的角度出发，既让学生学会读，又能不是不求甚解地读；既能理解一些经典的文章，又不是完全的语法教学；而且还能学习英语国家的文化，为以后的英语学习奠定基础。
关键词：英语；听力理解；图式理论；教学方法
中图分类号： G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0234-01
听力是日常交际活动的重要组成部分，听力水平的低下会严重阻碍语言整体水平的发展。一个人要学好英语，首先面临的问题是听力，因为只有听懂了才能理解对方的意思，才能表达自己的观点，才有可能说出比较正确的英语，才能最终达到与人用英语交流的目的。同样，在高职英语教学中，听力也是学生英语学习的基础和关键。听力教学质量的优劣直接影响到学生语言知识的接收、语言基本技能的训练及实际交际能力的培养。传统英语教学过分注重语言知识的传授，忽视学生语言技能的训练和交际能力的培养，听力在外语教学中的重要性长期未受到重视。由于传统教育的影响，高职英语听力教学仍然严重滞后，学生“聋哑”现象相当普遍。为了解决这些存在的问题，就需要我们尝试不同的学习方法，图式理论就是其一。
图式(schema)是认知心理学中一个非常重要的概念。图式是指每个人过去获得的知识在头脑中的一种储存方式，它是人脑对过去经验的反映或积极组织。它对学习者学习新信息以及怎样将这些信息丰富到自己的知识库中起着重要的作用。图式论认为，听者的听力能力由三种图式来决定:语言图式、内容图式和修辞图式。
语言图式指的是学生掌握的有关语音、词汇、语法、语用和语篇等方面的语言知识。语言知识在外语听力中起着重要的作用，它是听力理解的基础，一个听者不具有相应的语言图式方面的知识，就不具备对所输入的听力材料进行编解码的最基本的能力，更谈不上根据材料的上下文线索去激活大脑中的内容图式和形式图式，因而也不可能获得对材料的理解，因此，扎实的语言知识是听力的前提和基础。
内容图式又称主题图式，指学生对听力材料主题和内容范畴的了解程度。内容图式有着深刻的文化色彩，如果不熟悉或缺乏与材料相关的文化背景知识，那么，即使他有了足够的语言图式，也无法与材料的内容相互作用，调不出与之内容相应的内容图式，其听力理解是不完全的。当学生的脑子里完全没有某方面知识的内容图式时，他们的听力理解就无法顺利进行。
修辞图式指的是材料的体裁和篇章结构方面的知识。了解记叙文、议论文、说明文和各类应用文如信函、通知等体裁的语篇结构特点时，将有助于学生按不同体裁的篇章结构去理解材料的主要内容。
在语言、内容和体裁这三种图式中，语言图式是内容图式和修辞图式的基础，没有掌握相应的语言图式，听者就不具有识别材料中词、短语和句子的能力，也不具有利用材料提供的线索和信息来调用相应的内容图式和修辞图式的能力，更谈不上对材料的理解。
传统的听力课几乎完全上成了纯听力课或听力测试课，教师和学生只关注听力本身，而对影响学生听力学习的语音能力、文化背景知识、听力策略、听力学习心理等方面关注得很少。传统语言教学重语言知识的传授，轻学生语言综合素质的培养，一直忽视学生的语音能力培养、文化背景知识教学、学习策略和学习心理的指导。那么怎样根据图式理论来改进高职英语听力教学的方法呢？
一、从基础入手，突破语音关
在日常交际中，语音是听力的基础。如发音不准，会导致听音不清，产生信息理解障碍。语音问题在听力教学中不容忽视。良好的语音对学生听力水平的提高相当重要，教师必须首先帮助学生过好语音关。在语音教学中，教师可以采用多媒体课件更直观有效地向学生展示每个音素的发音部位剖面图，动态地演示口形和舌位的变化以及气流运行过程等，或用磁带进行讲解、示范，这样学生可以更轻松、更快捷、更准确的了解发音的部位，从而掌握正确的发音方法，克服了传统课堂上教师反复示范、讲解和口耳相传、学生反复模仿仍找不准发音部位的弊端。引导学生多听录音、多学习各种视听材料，多朗读以巩固语音知识，培养语感，从而促进听力素质的全面提高。
二、消除文化背景知识障碍
语言是文化的载体，是反映民族文化的一面镜子，文化的发展能够推动和促进语言的发展，而语言的发展和丰富也是整个文化发展的必要前提。传统语言教学普遍忽视文化背景知识的教学，而文化背景知识是听力理解必备的知识。语言和文化不可分割，他们相互作用、相互影响，理解语言必须了解文化，理解文化必须了解语言。语言是文化的一种表现形式，学习英语必须懂得一定的英美历史和文化背景，了解一些英美国家的风土人情、生活方式和价值观念等。如缺乏这些文化背景知识，不仅会影响听力内容的理解，而且会阻碍听者对说话人的态度、意图等深层意义的理解。
三、充分调动学生参与听的积极性和主动性
在听力学习中学生必须具有强烈的听的动机和愿望，才能在听的过程中调动已有的语言知识和文化背景知识，运用各种认知策略积极获取信息，参与交际活动。高职学生在听力学习中普遍存在一定的心理障碍。他们缺乏正确的学习动机，学习态度不端正，畏难厌学情绪严重，学习信心不足，在听力学习中焦虑不安，思想涣散，注意力难以集中。因此在听力教学中，必须培养学生正确的学习动机。首先，加强学生听力学习重要性、学习任务、学习目标和学习特点的教育。让学生正确认识听力学习的目的与意义、认识听力本身的特点。使他们真正意识到学习外语不仅是自身生存和发展的需要，而且是国家生存和发展的需要，进而强调听力理解在外语习得和外语交际活动中的重要性。告诉学生听力学习应具备哪些方面的知识与技能，并指导学生如何进行有效的听力训练。其次，优化听力课堂教学，注重听力教学形式的多样性，激发学生的学习兴趣。教师可以利用多种教学手段如板书，录音机，录像机，电视，多媒体计算机，投影仪等来呈现教学内容，给不同的教学内容以不同的教学重点，开展丰富多彩的教学活动，使学生在不同的教学环节与教学活动中不断地变换角色，保持新鲜感，最终达到提高学生各种语言技能的教学目的。
【论文摘要】本文论述了概念图的诸多理论基础。文章由概念图的构成要素入手，分析了认知同化学习理论、双重储存理论、认知负荷理论、图式理论、建构主义学习理论等理论的基本要义，讨论了概念图从基础理论中获取的多种滋养或支持。文章认为概念图因其理论基础的可靠和丰厚，会在教育教学实践中显示出强大的支持教学和学习的优势，并获得长足发展。
概念图是用节点表示概念，用连线及连接词表示关系的一种图示方法，又称概念构图（concept mapping）或概念地图（concept maps）；前者注重概念图制作的具体过程，后者注重概念图制作的最后结果。作为用来组织和表征知识的工具（Joseph D.Novak，1984），一般认为概念图包括概念（concepts）、命题（propositions）、交叉连接（cross-links）、层级结构（hierarchical frameworks）四个基本要素。Novak所定义的概念是指事件或对象所具有的共通规则性；命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；交叉连接是针对概念图中不同群集的概念间，找出具有相关联者，用连接线将其连接，并用连接词说明不同群集概念间的关系；层级结构是概念的展现方式，每一个附属概念应比其上层概念更具特殊性、更不一般化，不同群集的概念图可就某一概念实现超链接。故而，概念图被看作是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图[1]。下图是关于思维的概念图：
一、认知同化学习理论与概念图
20世纪60年代初期，行为主义理论未能很好地解释人是如何获得知识的，奥苏贝尔（David P. Ausubel）于1962年第一次提出了关于人的学习的认知理论，并在次年发表《意义言语学习心理学》一书。奥苏贝尔认为，教学就是帮助学习者进行有意义的学习活动，意义学习有两个先决条件：一是学习者表现出一种有意义学习的倾向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；二是学习内容对学习者具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这种联系是非任意性的、非字面上的联系，是实质性的联系，而不是牵强附会的或逐字逐句的。
奥苏贝尔认为，要促进新知识的学习，就必须要增强学生认知结构中与新知识有关的观念，要尽可能先传授学科中具有最大包摄性和概括性的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。奥苏贝尔认知同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得已发生的。这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化，因此，必须关注下列三种变量：一是学生认知结构中能与新知识建立联系的有关观念是否可利用；二是这些观念与要学习的新知识之间区别的程度如何；三是认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。奥苏贝尔提出了组织学习的逐渐分化原则（学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化）和整合协调原则（如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合），并设计了先行组织者教学策略。组织者一般在授课的开始引入，将所要学习的材料归纳为抽象化、一般化和高度概括化的材料，既可用文字材料呈现，也可用图形材料完成。
概念图的设计和使用，可以使学生清晰地注意到自己认知结构中已有的那些对新学习起固定作用的概念，为有意义学习提供了先决条件；概念图的层级结构属性，以及用适合的关联词来说明不同层次的概念之间的关系，并确定不同分支之间的横向联系，都充分体现了认知结构的逐渐分化和整合协调原则；概念图还通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，从而为新知识提供了一种脚手架，这种功用正是先行组织者所要实现的。
二、双重储存理论与概念图
双重储存理论亦称双重编码理论，由佩维奥（A.Paivio）等于1975年提出，该理论认为：人的长时记忆有表象和言语两种编码。该理论的提出基于这样的研究结论：具体性文字中的信息，比用抽象性文字传递的信息，学起来更容易一到二倍。长时记忆中有表象和言语两种编码形式，表象系统用表象材料进行信息加工；言语符号系统用言语听觉、抽象概念或命题的形式进行信息加工。这两个系统都是以不同方式高度组织起来的系统，既相互独立，又互相联系，一个系统的活动能够引起另一个系统的活动。表象系统以表象代码来贮存关于具体的客体和事件的信息，构成了非言语思维的表征方式；言语系统以言语代码来贮存言语信息，具有听觉-运动性质。表象编码更适合加工具体的信息；言语编码更适合加工抽象信息；言语编码是有序加工，即把言语单位组织到一定顺序的结构之中；表象编码似乎是空间加工，即把原始的表象组织到复杂的结构中。Paivio认为，这两个系统并不是静止的，而是能转换和控制信息，以满足各类任务的要求。在一定条件下，表象编码和言语编码可以互译，言语编码可以通过译码以感性形象再现，表象编码也可用言语形式贮存起来，双重编码理论得到实验证实，已为大多学者所接受[2]。双重储存理论有着较重要的教学实践意义。如果教师在教学中提供视觉映像，要求学生在阅读每一句子时，在头脑中想象其情景，可以有效提高学生阅读保持的技能。故而，要取得最佳教学效果，最好是要求学生在阅读一段文章之后，想象其情景。
三、认知负荷理论与概念图
信息加工理论通过其他学科使用的方法来勾勒有机体内部的信息流程图，以这种方式研究学习过程的最有成效的成果之一，即是人类加工信息能量有限论。这一论点原是从电话通讯系统模式中产生的，一根电缆在某一时刻只能从事那么多的通讯系统。由此认为，人的信息加工能量是有限的。Broadbent（1971）认为，一个人在每一时刻只能加工数量有限的信息，如果一组任务的总体要求低于通道能量，那么一个人就能同时完成不止一个任务了。另外，为防止能量有限的通道拥有过多的刺激，惟有成功地通过过滤器的信息，才能被允许进入能量有限的通道。
Waugh和Norman(1965)认为，短时记忆的信息储存在槽道里，当槽道被信息全部占据后，新输入的信息就极有可能挤掉最先进入槽道的信息。信息不断输入，这种替换就不断发生，而短时贮存空间始终保持着有限性。Miller认为，每个槽道只能放进一个组块，组块数必须与槽道数吻合，否则，多余的组块进不了短时记忆的有限贮存空间，或者新的组块将替换最先进入槽道的组块。Klatzky(1975)将短时记忆比喻为一个工作台，它包括工作空间和贮存空间，工作台既可以用来贮存各种项目，也可以用来对有关信息进行加工操作。Miller提出短时记忆的容量为7±2个组块。所谓组块，就是在记忆中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程，这意味着，如果把一些信息组织成块，就可以大大提高记忆能力。
认知负荷理论对教学实践的启示非常明确，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，以减少机械学习。从认知负荷理论来看，概念图对知识的细化与整理缩减了冗余和重复的信息，大大减轻了工作记忆的负荷。同时，概念图将零散的概念组织成一个新的有意义的整体，也就形成了新的组块，这个新的组块的大小比原来的每一个小的组块的信息量都要大很多，从而在工作记忆存储容量有限的情况下，增加了工作记忆的信息量，为思维过程的加速提供了良好的条件。
四、图式理论与概念图
图式是将大量的信息组织进一个有意义的系统结构，把表征一块块信息的命题组织成一个和谐的整体需要有一些较大的信息单元。图式就是指明某个概念、技能或事件应该具有的标准式样或应该采取的步骤。图式理论所研究的就是知识是怎样表征出来的，以及关于这种对知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的。
图式将信息组织起来，使得人脑中的信息不再是杂乱无章的。就像图书馆中的分类目录可以帮助很快找到有关书籍一样，图式可以使人们将有秩序的信息回忆起来。图式有助于编码，因为图式给新学的内容添加了细节，使之变成一个有意义的结构，而且不管编码效果如何，图式都有利于回忆，因为图式的主要优势在于提取信息而不是编码。图式还可以突出重要的信息，在学习新材料时，学生一般总试图把信息放进图式的空间里。不太重要的或可以不用的图式元素可以学也可以不学。
从图式理论来看，概念图能够很好地重现学习者的认知图式，能够激发学生更好地、更多地、更快地将大脑中的知识结构以可视化的方式呈现出来。据此，概念图的制作可被理解为建构学习者所观察到的客观现实世界的一种图形表征，成为一种影响和引导学习者元认知的工具。
五、建构主义学习理论与概念图
在建构主义者看来，学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构发生改变的两种途径或方式，使学生完成意义建构是学习过程的最终目标。学习是个体主动建构自己知识的过程，学生是知识意义的主动建构者，学习是一种个体对现实世界创造性的理解过程，而理解是一个意义赋予的过程，学生必须根据自己的知识经验对建构对象作出解释。据此，概念图的图示结构强调学生对知识的构建，着重考察学生对哪些概念有误解或理解不完全，或有缺陷，以及学生是如何组织知识和理解知识的[3]。概念图作为一种隐性知识显性化的工具，可以实现学生与学生、学生与教师之间知识的概念交互[4]。
概念图正因其理论基础的丰厚和可靠，在教育教学实践中显示出强大的支持教学和学习的优势[5]：作为教学工具和教学策略、学习工具和学习策略的应用渐趋成熟（Novak，2002）[6]；表现出提高信息加工能力、提高绩效及提升元认知能力等价值。随着概念图研究和实践的深入，研究者正从多个层面推动其更多价值的实现，其工具价值、技能价值、策略价值等还将会获得长足发展。
参考文献：
[1]朱学庆.概念图的知识及其研究综述.上海教育科研，2002(10):31-34
[2]施良方.学习论.北京:人民教育出版社，1994
[3]张倩苇.概念图及其在教学中的应用.教育导刊，2002(11):25-29
[4]尚卫平,裴纯礼.利用概念图工具促进远程学生有意义学习初探.现代教育技术，2005(5):33-36
斯威勒等人把认知负荷分为三类，内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷[1]。认知负荷理论启迪我们，在小学数学课堂教学中要有效地调控认知负荷，降低不必要的认知负荷，优化有效的认知负荷，使教学真正得以优化。
一、搭建认知支架，减轻学生的内在认知负荷
斯威勒认为，内在认知负荷是在学习材料的内在特质与学习者自身专业技能之间的相互作用中产生的，内在认知负荷的大小取决于学习者本身的已有图式和所要学习材料的难易程度[2]。教师可以通过以下几方面的努力，减轻学生的内在认知负荷，促进学生学得轻松、学得快乐。
1.进行学习前测，掌握学生实情
奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”认知负荷理论丰富了奥苏伯尔的有意义学习理论。Hyun-jeong Lee & Jan L.Plass等人专门研究了“前知识”对于科学教学效果的影响。通过研究发现，在前知识比较简单时，适当降低外部认知负荷，并增加相关认知负荷，只能对前科学知识水平较低的学生产生一定的效果，而对前科学知识水平较高的学生收效甚微，甚至还可能产生反作用。但当知识比较复杂的时候，学习者高水平的前知识有助于图式的形成，并且这些图式还可以帮助学习者选择信息建立新的图式，从而降低他们的内在认知负荷[3]。这启迪我们：要实现有效的数学课堂教学，一定要充分考虑学习者的前知识水平程度，采取必要的措施，调整学生的认知负荷。在教学某一知识之前，教师可以针对学生学习新知的基础进行前测，掌握学生学习的真实情况，以便基于学生的认知起点合理地开展教学。理想的小学数学课堂，是学生能实现认知满负荷学习，而不超载。如果起点过低，学生认知负荷过轻，不利于激发学生学习的兴趣；起点过高，学生认知负荷过重，心理压力过大，容易产生畏难情绪，且认知资源容易过载，也不利于教学工作的顺利开展。
2.科学铺垫复习，搭建认知支架
认知负荷的理论基础之一是图式理论。图式理论认为，图式是将信息合理储备起来的方式，当图式开始自动化时，就会释放出加工容量空间，更好地完成任务。图式存在于长时记忆里，它的自动化是不需要消耗资源或有意义地去控制，可以达到降低认知负荷的目的[4]。学生学习新知的过程是不断调用已有图式、丰富原有图式、构建新图式的过程。对一个班级的学生来讲，学习同一内容，每个人的认知负荷不尽相同，其原因在于个体头脑中已有的与新知学习相关的图式不尽相同，并且在自动化程度上也会因人而异。而要使全体学生在学习过程中都能自动调用原有图式，教师必须帮助学生提高原有图式在头脑中的清晰度和稳定性，并缩短自动化调用的时间――为学生搭建认知支架。复习铺垫是一种行之有效的方式，并且要在新旧知识的衔接点上着力，因为教师为学生搭建的是基于学生认知基础的支架，与建筑中从平地搭建的支架有着本质的区别。复习铺垫可使图式完整的学生的图式在头脑中更清晰、更稳固，图式不完整的学生借此机会补充图式空位，从而使他们在新知学习时也能实现图式自动化，减轻学生内在认知负荷也就落到实处。
二、优化教学设计，减轻学生的外在认知负荷
斯威勒认为，外在认知负荷主要与学习材料的组织和呈现方式有关，不恰当的学习材料的编排方式，以及学生从事与图式获得或自动化没有直接相关联的认知活动，都会产生外在认知负荷[5]。这启示我们，在小学数学教学中要遵循学生的认知活动规律，通过教学设计的优化，降低学生的外在认知负荷，实现课堂教学的优化。
1.减少干扰因素，直击关键目标
认知负荷理论认为，学习活动是一种复杂的认知加工过程，主要发生在工作记忆中。工作记忆在信息加工处理的过程中具有信息保持和处理的双重特性，即学习者在处理一部分信息的同时仍须保持一些必要信息的记忆。工作记忆的重要特点是容量的有限性，它只能即时处理5到9个信息组块，学习能否有效发生，受学习者个体工作记忆容量（认知资源）的限制[6]。从某种意义上讲，学生学习失败与高认知负荷有关，其归因是学习者认知资源不能恰当分配。这启示我们：在教学中要围绕关键目标优化设计、组织教学，这样既可以降低学生的外在认知负荷，又可以突出重点，化解难点。如苏教版小学数学三年级下册《解决问题的策略――从问题想起》的教学目标为“使学生初步学会从问题出发分析和解决问题的策略，学会分析数量关系”。教学中，为了凸显策略意识，使课堂呈现出浓浓的策略味道，教师在不影响策略学习的前提下，可适当调整例题中的数据，降低材料的复杂性，便于学生口算，让学生在学习的过程中能腾出认知资源空间，合理地加以运用。将学生的认知负荷集中于感知、理解、内化上，集中于在解决问题的过程中积累经验、感悟策略上，降低了学生的外在认知负荷，课堂教学的效果真正得以优化。
2.调整样例情境，排除无关干扰
认知负荷理论中的“样例效应”，是指通过具有详细解答步骤的实例归纳出隐含的知识，从而使问题得以解决。Sweller等人认为，在解决较为复杂的认知任务时，样例的学习可以有效促进图式的形成和规则的自动化，减轻认知负荷[7]。作为数学教材来讲，例题的设计是教材编排的主要精髓，是学生汲取知识的“泉眼”。现行多版本教材均体现了“数学来源于生活”等理念，然而中国幅员辽阔，各地的学生生活经验不尽相同，城市和乡村存在差别，就是同一座城市，中心区域与边缘地带的学生之间的差异也不可忽视。而随着社会的发展，人口流动加速，“新市民”子女随班就读成为常态，来自五湖四海的学生在一个班级就读已不再是新鲜事。叶圣陶先生曾经说过，教材无非是个例子。教学中，教师要根据本班学生的实际调整例题情境，使其符合学生的经历或让学生感兴趣，减少学生因对例题情境陌生而产生的干扰，降低学生的外在认知负荷，加快学生图式自动化的进程，提高学习效果。
3.分层递进引导，实现整体提高
学生在学习同一数学知识时所产生的认知负荷是不尽相同的。对于相对较复杂的问题，有的学生认知负荷较轻，有的学生满负荷，有的学生还可能超负荷。复杂认知任务的学习受有限的心理资源容量的限制，任务越复杂，包含的子任务相对较多，加工的要求越高。在学习综合性较强的知识之前，教师要对复杂的学习任务进行适当的分化，分步实施，循序渐进。在学习者对基本知识已经熟悉和掌握到一定程度的基础上再呈现相对复杂的任务，促进学习者对知识的建构。2002年，Pollock et al进行了一项实验，他先向学生分批呈现学习材料，然后一次性地全部展示，实验证明，学习材料采取这样的排序方法，对初学者而言能更好地促进对学习材料的深层理解[8]。
如苏教版小学数学六年级上册，有这样一道题：
在方格纸上画一个长6厘米、宽4厘米的长方形，再把这个长方形的长和宽分别增加■。算一算，新长方形的面积是原来长方形的几分之几。
任意画几个长方形，把每个长方形的长和宽分别增加■。先算出新长方形的长和宽，再算出现在长方形的面积是原来的几分之几。
你能发现什么？
对小学生而言，这道题呈现的信息量较大，在解决这一问题的过程中要调用的认知资源也较多。如果一次性呈现问题的所有信息，许多学生往往不能最终解决问题，教学目标难以实现。一位老师根据本班学生的实际，先呈现了第一部分，并将第一部分又进行了分解：
在方格纸上画一个长6厘米、宽4厘米的长方形，这个长方形的面积是多少平方厘米？
把这个长方形的长和宽分别增加■，现在的长和宽各是多少厘米？现在长方形的面积是多少平方厘米？现在的长方形的面积是原来的几分之几？
在反馈调控的基础上，再呈现第二个问题，问题得到了较好的解决，探索不再成为少数学生的专利。
这道题的第一部分其实是教给了学生一种技能（求出变化后的长方形的面积是原来长方形面积的几分之几），这种技能需要学生在动手操作、探索的过程中掌握。教师先呈现第一部分，并将问题又进行了分解，在此基础上放手让学生去探索，水到渠成。这一案例也再一次验证了Tracy Clarke，Paul Ayres与John Sweller的研究结论，对于知识技能水平低的学生来说，采用“先学习技能后学习特定内容领域的概念”这种策略，有助于他们的学习。对这部分学生而言，技术内容因为具有高元素交互性，如果把学习技术技能和特定学科领域的概念同时进行，内在认知负荷可能会增加[9]。
三、引导自主建构，优化相关认知负荷
认知负荷理论认为，相关认知负荷是指在完成某一任务过程中，学习者把未用完的认知资源用于与学习直接相关的加工时产生的认知负荷。相关认知负荷是有效的负荷，它与学习者在认知加工过程中的心理努力程度有关。学习者从事更高级的认知加工（如重组、抽象、比较和推理等）时，相关认知负荷可以促使学习者对信息进行深加工，有利于意义的建构，提高学习效果。相关认知负荷也是由外在教学设计引起的，同样会增加学习者的认知负担[10]。在确保认知负荷总量不超载的前提下，教师应鼓励学习者积极参与图式建构直接相关联的认知加工活动，适当增加学生的相关认知负荷，优化小学数学课堂教学。
1.夯实小组合作，发挥互补效应
《义务教育小学数学课程标准（2011版）》指出，学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式[11]。建立在自由、平等意义上的小组合作学习，可以为学生的认知建构营造良好的心理环境。同时，学习能力中上等的学生因未用完的认知资源相对较多，对学习的自信心较强，组内分工的要求、结对同伴共同提高的职责等等，使他们在小组内要尽自己所能参与管理，帮助他人。在这一过程中，虽然增加了他们的相关认知负荷，但他们在帮助小组成员进步的同时，更利于自身知识的建构，认知负荷总量反而相对减少。而对学习能力中下等的学生而言，因自身专业技能在某些方面的不足，内在认知负荷相对较大，在同伴真诚的帮助之下，理清了新知的内涵，沟通了新旧知识之间的联系，减少了内在认知负荷，提高了学习的自信心，可以更积极地投身到后续的学习中去，实现知识的建构，相关认知负荷得以优化，小组成员之间的互补效应也得以彰显。
2.绘制思维导图，强化图式训练
图式理论认为，图式是将信息储备起来的方式，当图式开始自动化时，就会释放出加工容量空间，让工作记忆更好地理解文本完成任务[12]。
对教师而言，要引导学生主动积极地投身到认知加工或知识建构的过程之中，帮助学生建立图式，并努力提高图式在学生头脑中的清晰度与稳定性。对学生而言，图式的建立是一个渐进的、螺旋上升的过程，必须在实践中形成，在操作中提升。绘制思维导图是强化图式训练的较好方式，它可以增强左脑的逻辑、符号等方面的记忆，也可以增加右脑的图形、色彩等方面的记忆，而且人脑对其记忆的时间较长，在释放时占用的认知资源较少，认知负荷较轻。绘制鱼骨图、韦恩图、知识树等等，都是可以借鉴的好方式。教师要经常引导学生绘制思维导图，促进图式形成，更要引导学生创造出属于自己的思维导图，因为只有真正属于学生自己的信息储存方式，才更利于图式的形成与储备，有利于学习新知或解决实际问题时实现图式的自动化。
3.及时反馈调控，优化元认知负荷
元认知是个体对自己认知的认知，是个体自我反思的过程。Valcke提出元认知负荷的概念，他把学习者用于监控图式存储所耗费的认知资源称为元认知负荷。学生认知的过程，就是不断对信息进行加工的过程。教学中及时反馈学生的学习信息，可以提高学生学习的积极性，提高学生的自我成就感，优化学生的元认知负荷，提高课堂效率。教师要特别重视“样例”教学之后的首次信息反馈。目前现行的各种版本小学数学教材在例题之后均编排了“想想做做”“试一试”“练一练”等练习，对这些练习的信息反馈，可采取教师面批，或让同座的同学互批，然后教师用“如果你的同座练习正确，请你举起手来”等方式反馈学生学习的真实信息，这样可以提高学生学习的积极性，实现正确图式的课堂建构，提高学生的元认知水平。对练习中出现错误的学生来讲，教师的面批、同伴的互批、交流，可以帮助他们实现图式的修改与补位，虽然他们的元认知负荷在增加，但内在认知负荷逐渐减少，可以更好地投入到后续的学习中去。
认知负荷理论对如何优化小学数学课堂教学提供了一个全新的视角。如果教师在教学设计时能充分考虑学生在学习过程中产生的认知负荷，在课堂教学的过程中能有效地调控认知负荷，降低不必要的认知负荷，增大有效的认知负荷，教学优化就能真正落到实处。
参考文献：
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[2][5][6]陆长灵，胡君.基于认知负荷理论的微课设计[J].教育研究与评论，2014（8）.
[3][7]唐国华.减轻认知负荷：理论解读及对策探究[J].当代教育科学，2011（12）.
[4][12]张雪.基于认知负荷理论的初中教学初探[D].黑龙江.哈尔滨师范大学硕士学位论文.2014：5-8.
[8][9]李志专.认知负荷理论的解读及启示[J].煤炭高等教育，2009（1）.
[10]刘成华.基于相关认知负荷理论的例题教学实践与体会[J].江苏教育，2015（11）.
