时间：2023-06-29 17:09:52
P键词：大学生；劳动教育；培育
劳动是人维持自我生存和发展的唯一手段，是人类运动的一种特殊形式，也是人类适应自然的活动和改造的独特方式。教育与劳动的结合是我国一贯坚持的教育方针，教育要为社会主义现代化建设服务，要与生产劳动相结合，才能培养出德、智、体、美、劳等方面全面发展的合格人才。随着经济社会的发展，劳动教育在社会生活中的功能却在逐渐淡化，劳动教育在家庭教育中不被重视，而作为大学生劳动教育实施的主要场所的高校，其劳动教育的社会功能也在逐渐弱化，在现阶段大学生的素质教育中并未发挥出其应有作用。
“以劳动托起中国梦”是同志在庆祝“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上强调的。大学生是未来的劳动主力军，他们的劳动态度、劳动习惯以及劳动技能的状况，不仅影响大学生的后续发展，更关乎着国家和民族的命运。
一、在高校学生中开展劳动教育的重要意义
（一）贯彻落实党和国家教育方针的需要
一直以来党和国家对青年学生的劳动教育是非常重视的，在国家教育方针、学校德育实施意见和学生思想政治工作意见中都强调了劳动教育的重要性，并要求各学校认真落实。
（二）提升高校人才培养质量的需要
教学质量是高校生存和发展的生命线，人才培养质量教学质量的根本体现，德育、智育、体育是社会考量人才的重要标准，在高校学生中开展劳动教育既能解决学生职业价值观的问题，又能提高学生的实际动手操作能力，使学生在劳动观念、劳动知识和劳动能力上有所提升；解决教育的知行合一和全面发展问题。
（三）促进大学生身心健康发展的需要
热爱劳动是中华民族的优良传统，对高校学生进行劳动教育，一是可以培养其自理、自信、自立、自强的独立生活能力；二是可以培养学生吃苦耐劳、乐于助人、敬业乐群的良好品德；三是可以扭转学生劳动价值观，丰富大学生的劳动情感，促进大学生身心健康发展。
二、当前高校学生劳动教育存在的问题
国家对高校学生的劳动教育越来越重视，但受各种因素的影响，使得高校学生的劳动教育在实施的过程存在诸多问题，造成劳动教育在多数高校教育中成为薄弱甚至是缺失的一个环节。
（一）劳动教育边缘化
一是劳动教育观念边缘化，在中国的传统观念中一直有重德不重劳的思想，甚至是鄙视劳动和技术教育，如：“劳心者治人，劳力者治于人”等等，特别当前教育体制下，学校和家长都存在重分数、轻素质，重智力、轻体力的思想，使学校用知识教育替代了劳动教育；二是劳动教育理论研究边缘化，与其他学科理论相比较，对于劳动教育领域的研究不多、不深、不全，没有提升到应有的高度，使学校在实施劳动教育过程中严重缺乏理论依据，特别是在劳动教育的实践中，由于缺少理论支持而导致其难以达到既定目标。主要表现在：1.理论体系不完整；2.理论研究中劳动教育往往被劳动技术教育所取代；3.学术界对劳动教育的成果不多，这需要引起学校和全社会的关注重视。
（二）劳动教育功利化
过分强调劳动教育的外在价值（为社会培养和输送人才）从而导致其内在价值（即育人的价值）的弱化，将劳动教育本身视为达到外在价值的一种手段，而将实现教育的外在价值作为教育的唯一目的。主要表现在：一是劳动教育的政治化倾向。不是把学校劳动教育作为人才培养的过程，而是将劳动教育视为政治上的要求来进行。二是劳动教育的经济化倾向。高校学生的劳动教育缺少平台及场所的现象十分普遍。有时将打扫卫生、清理校园等极为简单的劳动也由学校出资雇人完成了，学生失去了各种劳动机会。
（三）劳动教育片面化
片面是相对于全面而言的，高校学生劳动教育片面化主要是对劳动教育认识程度不够全面具体，甚至是有偏差、错误的认识。主要体现在：一是智育至上，高校在对学生开展教育过程中，过分强调脑力劳动，过分看重学生学习能力和学习成绩的提高、思维及逻辑判断等方面能力的上升，把学生的智育教育放在至高无上的地位，甚至是教育的全部内容，造成其他教育弱化甚至缺失，从而影响学生的全面发展和综合素质的提高，阻碍了学生的成长成才；二是体力至上，这种现象是与智育至上截然相反，对待劳动教育是将肢体上的生产劳动看作是劳动教育的全部内容，认为体力劳动便是劳动教育；三是以生产劳动代替社会实践，很多教育与劳动结合的研究结论都过分夸大生产劳动的作用及其功能，认为劳动教育具有可代替性，并且将劳动与教育相结合的规律广泛应用到各种领域，造成对劳动教育内涵的一种歪曲。
三、在大学生中开展劳动教育的思考
（一）强化对劳动教育的重视
学校、家庭和社会对教育的重视程度直接影响了劳动教育活动的开展质量和效果，以及教育者对劳动教育的价值与意义、劳动教育活动规划与目标的最根本认识和看法。要想提高大学生劳动教育的实效性，必须从思想上摒弃对高校劳动教育的漠视和淡化，强化对大学生劳动教育的重视。一是加强新时期高校劳动教育的理论建设，把劳动价值观教育放在首位，使大学生树立正确的劳动观念；二是加强劳动教育的课程体系建设，开发科学有效的教材，列入高校人才培养方案，严格认真落实考评；三是健全劳动教育的保障制度，从国家、学校和家庭三方面明确责任、达成共识、通力合作完成劳动教育的任务。
（二）优化大学生劳动教育环境
经济要增长，教育是基础；人才要优秀，劳动不可少。外部环境是开展好大学生劳动教育的必要条件。为大学生创造良好的劳动教育的教育环境，一是需要通过高校、家庭、社会三方联手构建立体的教育环境，二是需要全社会的共同关注，通过舆论引导大学生积极参与劳动，在劳动中体验生活。在我国基础教育中，比较重视“三位一体”的教育理论，但是在高等教育中的重视程度不够，家庭教育不能有效配合学校教育、学校教育孤立无援、社会教育处于无力状态，三者缺乏有机联系与配合，直接影响当前高校教育的效果。在正确的社会舆论引导下，大学生能辨别对错是非，提高他们对快乐劳动是人的本质属性真正理解，在劳动教育实践中，使他们主动参与，并在劳动中感受快乐。正确的舆论引导能培养大学生良好的劳动习惯、无私奉献的精神以及树立为人民服务的劳动意识。
（三）完善大学生劳动教育体系
首先要明确大学生劳动教育目标。劳动教育是培养全面发展的跨世纪人才的必要途径。大学生的劳动情感、劳动观、劳动习惯和劳动知识、技能已初步成型，但还要依据其身心发展规律和技能形成的规律与特点，帮助其全面规划劳动教育目标，从而提高教育的主动性、积极性和实效性。良好的校企合作模式，对于高校培养经济发展所需的合格人才，提高社会生产力是非常有效的办法。二是充实大学生劳动教育内容。完善劳动教育课程体系，使劳动教育内容科学合理，符合时代特点和学生特点，促使学生积极主动参加劳动。三是探索有效的劳动教育方法。利用情景模拟教学法的现代化教学手段，激发大学生学习兴趣，开展丰富多彩的第二课堂活动，做到“灌输”与“渗透”并重，方式`活多样。
（四）制订科学的劳动教育的考核评价机制
由于劳动课特点所限，到目前为止，我国高校的劳动教育还缺乏规范管理，尤其是缺乏规范的劳动教育考评制度。开放性的学科特点的考核体系，才能使劳动课的设置合乎学生自身和社会发展的需要。一是要把劳动观纳入学生的德育考察范围，让学生认识到劳动的光荣感和使命感，只有凭借自身的创造力和辛勤劳动提高自身能力，才是符合人类社会可持续发展的唯一途径；二是建立科学合理的劳动教育考核机制，把大学生劳动教育融入人才培养的全过程，杜绝形式主义和忽冷忽热；三是评价方式要多样化，激发学生劳动自觉性。劳动教育必须有严格的成绩考核。不同的劳动教育内容，建立不同的评价方式，理论知识可以采用书面考试的方式，也可以论文的完成质量给出成绩。偏向实践型的教育内容，可以采取用作品说话的方式，而关于大是大非的职业伦理道德问题，可以组织学生开展辩论等方式，从而能全面把握学生对劳动教育的掌握程度。建立大学生劳动教育的科学考评机制，有助于在大学生的道德层面扭转这种歪曲的认识，在价值观、人生观的层面规范大学生的人生发展轨迹。
参考文献：
[1]任然等.论高校学生工匠精神的培育[J].读天下，2016（18）：330.
[2]杨素云.关于加强大学生劳动教育的思考[J].学校党建与思想教育，2012（35）：31-32.
关键词:劳动法课程;职业能力;实践性教学;教学方法
一、劳动法课程介绍
劳动法课程是教育部法学专业十四门主干课程之一,在高职高专法律教学中,它是法律、人力资源管理专业的专业基础课,文秘等专业的专业限选课。全国各类成人法学教育已将劳动法学纳入法学教育体系中。本课程是为适应我国市场经济的发展,培养法律人才服务的,是高等法学教育不可缺少的组成部分。
本课程主要内容包括6个方面,分别为立法简史部分(外国、中国、国际劳工立法的产生和发展)、基础理论部分(劳动法概述、法律关系、劳动法主体)、劳动关系协调部分(劳动合同、集体合同、劳动规章制度和职工民主管理)、劳动基准部分(工作时间、休息休假和工资、劳动保护)、劳动保障部分(劳动就业、职业培训、社会保险和职工福利)和劳动执法部分(劳动争议处理和劳动监督)。本课程的重点是劳动合同、集体合同、劳动就业、社会保险、劳动争议处理(调解、仲裁、诉讼);难点是劳动合同、集体合同及社会保险的争议处理。
通过本课程的学习,使学生能够了解中外劳动立法的产生和发展,掌握劳动法的基本理论、基本知识和基本制度,明确劳动权利和有关社会保障权利是公民的基本权利,提高劳动维权意识,培养学生运用所学理论、知识来分析和解决实际问题的职业能力,维护社会主义市场经济的劳动制度。课程教学目标可以细化为三个方面:知识目标。通过各教学环节,使学生理解我国现行劳动法法律体系,掌握劳动法的概念、产生,劳动法的基本原则,劳动合同,集体合同,基准工资,劳动保护,劳动保障,社会保险,劳动争议处理等法律规范;能力目标。通过本课程的教学,使学生了解和掌握我国劳动法律制度的基本原理和基本内容,并能根据劳动法的原理、内容和方法进行分析和解决实际劳动实务问题,不断提高自己的分析推理、辩论能力、沟通能力和书写能力;素质目标。通过该课程的学习,使学生逐步具备基本的政治素质、法律素质和业务素质,不断强化学生的社会责任感。高职教育不仅在于培养高素质、强技能的社会主义劳动者,更着力于学生德智体美的全面发展。广东岭南职业技术学校童国梁校长的调查发现,企业在选拔人才时,学生的职业素养和职业态度占选拔比重的70%,另外30%才是职业技能。因此在劳动法授课过程中,应坚持把思想道德修养、专业素质、文化素养的锻炼贯穿于教育的全过程,注重文化化人、文艺养心的作用。在授课的过程中,要充分发挥教学团队的作用,狠抓纪律道德教育,包括礼貌修养,感恩教育,尊重他人,团队协作,珍惜生命,心理健康等等。
二、劳动法课程教学宏观教学设计
1.积极推行工学结合,强化实践教学环节
高职高专法律教育以培养岗位职业能力为本位,工学结合是人才培养模式改革的重要切入点。要使学生熟练掌握法律职业技能,就必须加强实践教学环节,积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式。通过课程实训、综合实训、见习实践、社会调查、毕业实习等实践教学环节,逐步培养学生较强的岗位适应能力,更好地服务于区域经济建设和城乡统筹发展。依托律师事务所、法律服务所、公司、企业等相对固定的实习基地,学生可以得到第一手的真实案例,先由学生自己找出解决问题的理论依据、具体步骤与方法,然后由专业课教师和学生对案例进行共同讨论,提出解决问题的最佳方案;聘请校外专家定期来校讲座、授课。这样可使学生在学习理论知识的同时,学会如何解决具体实际问题,将来毕业后走入社会,就可以成为一名合格的法律工作者,真正实现高职高专法律教育的培养目标。
2.合理采用多种教学方法
教学方法是高校教学中的重要方面,法律教育采用什么教学方法与实现教学目的、培养学生的目标有着密切的关系。法律教学方法与其他文科类科目有共同之处,如,课堂讲授、谈话答疑、指导阅读、作业练习、课堂讨论、指导论文撰写、社会实践和实习等,就上述内容人们在许多方面已达成共识。常见的法律教学方法主要有讲授教学法、案例教学法和模拟教学法。讲授教学法是以教师讲授为主,案例教学法是通过对案例的分析讨论来理解法律,模拟教学法则是一种实践性很强的教学方法,主要表现为模拟审判、模拟听证。这三种教学方法各有其优势,不可相互替代,关键在于如何科学合理地运用。
劳动法既有理论课又有实践课。理论课应以系统的理论讲授为主要教学环节,辅之以案例分析和讨论。高职法律教育是以培养法律职业人才为目标,案例教学法和模拟教学法理应更受到人们的重视。案例是说明理论和加深理论以及理论联系实际有效的教学材料,为我们理解法律打开了一扇窗户。案例教学在引起学生学习兴趣、激发其主观能动性、提高其分析问题和解决问题的能力等方面有突出的作用。恰当地使用案例可以使教学效果事半功倍,不使用案例或使用案例不当都会影响教学效果。模拟教学法可以充分发挥学生的潜能,给学生锻炼自己、表现自己的机会,它包括观摩和模拟两部分。观摩是组织学生旁听司法审判和听证会。模拟是学生自己充当诉讼参与人进行模拟审判或者举行模拟听证会。学生通过模拟教学活动,亲身体会司法、执法活动,产生直接的感受,使教学与司法实际接近。所以模拟教学法的教学效果是其他教学方法所无法替代的,但它只适用于诉讼性内容的课程,对于纯理论性或非诉讼实务的教学内容就不宜采用模拟教学法。
3.遴选优质教材进课堂
目前已出版的适合高职法律课程的教材不多,虽然其中也不乏精品教材,如中国人民大学出版社出版的“教育部高职高专法律教学规划”教材共13部,但令人遗憾的是该套系列教材并未涵盖劳动法。由于没有统一的高职高专劳动法教材,很多高职院校采用的是本科教材或校本教材。基于高等职业教育为生产第一线培养高素质的、高技能的应用性人才的定位,高职教材必须充分体现职业理论、职业技能、职业能力的要求,体现理论知识为技能培养服务的原则,能处理好知识传授与能力培养的关系,便于在教学中边讲边练,教授、示范、练习相结合,既够用又能兼顾学生多方向发展需要。同时,高职教材必须区别于本科和中等职业技术教育的教材。与本科教材相比,高职教材的应用性十分突出;另一方面,与中等职业教育相比,高职教材又要有一定的理论体系和深度。建立基于工作过程的项目课程体系,是当前职业教育课程改革的基本取向。理想的教材体系应当是一个总的任务囊括一个个分任务,整本教材是一个大任务,每个模块(单元)是这个大任务流程中的子项目。
三、劳动法课程微观教学设计
1.精挑细选案例,营造一种开放式的课堂教学气氛
人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性。法律的生命在于适用,而案例是法律适用的结果。在劳动法教学过程中,经常会通过案例分析或者案例讨论来辅助教学。如何使用案例是一个科学的操作过程,精挑细选案例是前提。在教学过程中可以使用的案例,必须是有“教学价值”的典型案例、疑难案例,即能够升华理论、说明法律问题、容易造成错误理解和判断的案例。特别要选择贴近学生生活的典型事例,如劳动合同和集体合同争议处理方面的案例,让学生自由讨论,给学生创造宽松的教学环境,激发学生主动参与,通过对案例的认识和分析,使学生了解社会,认识法律,运用法律。这样,通过把法律条文的理解与运用放到具体案例中,实现法条、法理与实例无缝接入,可以增加课堂教学的灵活性、学生对教学内容的选择性和教学材料的丰富性。当然,也需要借助先进的多媒体教学手段吸引学生的注意力。
2.探索“情境设置,任务引领,真实载体,学做一体”的教学模式
劳动法课程教学改革要围绕法律、文秘、人力资源管理类专业的人才培养目标,从法律服务工作岗位的实际需要出发,以工作任务为核心,用工作任务引领专业知识,专业知识围绕工作任务完成的需要合理展开;以典型案例引领工作任务,构筑学习情景,不断探索“情境设置,任务引领,真实载体,学做一体”的教学模式。以劳动合同教学为例,我们可以把劳动合同设计为一个项目(模块),该项目又有劳动合同订立的争议处理、试用期争议处理、劳动合同履行和变更的争议处理、劳动合同解除与终止的争议处理等不同的任务。在指导学生完成每一项任务的过程中,可以依照下列流程实施教学:教学目标―案例导入―工作任务―案例解析―实务训练―重点法条。通过上述典型工作任务分析,可以为实现课程教学内容学生校内学习与实际工作一致性、课堂与实习地点的一体化奠定坚实的基础。
3.发挥考核指挥棒作用,将形成性考核和终结性考核有机结合
作为教学中的一个有力手段,成绩考核也是为实现教学目的服务的。在劳动法教学中,对成绩考核也要进行必要的改革,改变单纯的“记一记,背一背,考一考”一张考卷定成绩的做法,加大平时成绩考核的力度,将形成性考核和终结性考核结合、校内成绩考核与企业实践考核相结合。形成性评价是过程评价,它能明确活动运行中存在的问题和改进的方向,及时修改调整活动计划,从而获得更加理想的效果。终结性评价,是指在活动后为判断其效果而进行的评价。只有将两者结合起来,才能提高学生的学习积极性,才能给予学生一个正确的评价。
当然,要使劳动法课程改革取得理想的效果,还必须以一定的保障机制如师资保障、激励机制、教学质量监控体系及教学评估体系等为依托。
参考文献:
[1] 服务校企合作政府应当“媒婆”,企业与学校可跳和谐的“双人舞”[EB].
[2] 马善红,赵胜营,邱志强.高职高专法律教育教学改革探讨[J].职业教育研究,2008,(8):29-30.
[3] 邢曼媛.谈谈法学教学方法[J].山西高等学校社会科学学报,2001,(12):145-146.
1．正向功能理论
教育具有正向功能，主要表现在促进人的发展和社会发展。在理论界，正向功能理论奠基于涂尔干，形成于帕森斯。法国著名社会学家涂尔干在其著作《教育与社会学》中认为，教育是年长的几代人对尚未成熟的几代人施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德得以发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境要求。由此他提出了“教育社会性”，也就是我们常说的“功能•目的•体现”理论，对教育这种特殊的社会活动的本质属性及其基本功能给予了回答，为推动教育事业发展提供了坚实的理论依据。然而，涂尔干的教育功能理论明显具有理想化色彩。在其理论中，所谓的“教育功能“不是教育可以产生的作用或功能，而是教育应该发生的作用或功能。后来，美国著名结构功能主义奠基人塔尔科特•帕森斯提出了“功能•期待•体现”理论。他认为，教育应该履行有利于社会生存与发展的功能，即社会化功能和选拔功能。社会化功能主要培养人的义务感(广泛的社会价值务感与社会结构中承担特定角色的义务感)和能力(个人角色所需技能和同他人交往的能力)。选拔功能是指教育对成人角色系统所需的人力资源进行分配，从而确保社会结构的平衡与稳定。
2．有条件正向功能理论
教育正向功能理论没有深入考虑教育与社会的关系，没有回答教育界出现教育资源浪费、效益不高等问题。为此，理论界提出了“有条件的正向理论”。我国学者从20世纪80年代开始探索教育的有条件下的正向功能理论。有代表性的观点是“形成•释放说”。这一学说将教育过程分为“形成”和“释放”两个阶段。制约教育功能形成的因素主要有四个：一是教育者的素质；二是受教育者的基础条件；三是先前所具有的可资利用的物质基础条件；四是教育内容的科学性以及教育过程的有效性。教育功能形成凝固形态和流动形态。所谓凝固形态，是指教育功能形成之后，用以承载和储存教育功能的相对稳定形式，也是教育功能形成到释放的媒介，即人才和精神文化产品。所谓流动形态，是指功能的形成与释放同时或连续发生，中间不存在明显的滞缓环节，即对社会舆论的鼓动、辐射和渗透。
3．教育社会学视角下农村留守劳动力教育需求解释
从教育社会学角度来看，教育明显具有促进社会发展的功能，即教育是促进人和社会发展的重要动力。推动农业发展、农村繁荣和农民增收，客观上需要从教育领域寻找力量。其基本突破口就是促进农民的现代化。要实现农民的现代化，需要加强农民教育和培养，造就数以亿计有文化、懂技术、会经营的新型农民。无论是教育正向功能理论还是有条件的教育正向功能理论，都主张农村留守劳动力参与教育活动，提升自己的角色需要的知识、能力和素质。当前，农村社会结构、经济结构、从业结构和技术机构都发生了深刻变化。农民留守劳动力教育需求也呈现多样化特征。这就要求农村劳动力教育培训应该多元供给，以适应不同农村发展的多重角色要求。总之，教育社会学理论给我们开展农村留守劳动力教育需求研究提供了理论基础，为我们回答了农村留守劳动力教育的必要性问题。
二、农村留守劳动力教育需求经济动因
1．农村人力资本理论
19世纪60年代，著名人力资本理论奠基人、经济学诺贝尔奖获得者西奥多•W•舒尔茨把人力资本理论引入农业经济增长和农村发展问题研究，以全新的视角提出了著名的以科技、人力资本为核心的理论框架。这对发展中国家农业经济增长和农村教育的发展具有重要意义。人力资本是经济学中的新概念，是指个人具备的知识、才能、技能或资历，即体现在人身上能带来收人的资本。人力资本一部分是先天带来的，而大量的则是后天通过受教育获得的。人力资本理论把教育视为一种投资而不是消费行为，而投资是讲究回报的。因此，舒尔茨认为，教育是一种能够带来巨大收益的投资行为。一些国家或地区的经济之所以发展很快，关键是这些地区劳动力的素质和技能很高，归根结底是这些地区教育投入充足。反之，一些地区的经济发展水平落后，其原因是人们没有具备现代经济发展所需的知识和技能。劳动者知识和技能缺失的原因是教育不够发达，也就是对人力资本投资不足。要改变这种状况，就必须对农民进行人力资本投资，使其掌握现代农业科学知识和技术，提高劳动力的素质和能力水平，使物质资本和人力资本达到一种新的均衡。教育能增进人的能力以适应经济增长带来的就业机会之变化。由于教育具有长期性特征，经济发展具有动态性特征，因此舒尔茨提出，对农村劳动力的教育应该持续进行，这样才能使教育适应不断变化的经济发展的要求，教育才能持续地对农村社会经济的增长作出贡献。这是他高度重视继续教育的原因所在。他指出，继续教育是农村经济社会持续发展的投资，应把发展继续教育作为推动农村经济社会发展的重要补充。在动态的农业经济发展中，加快发展继续教育，加大人力资本投入，提高农民劳动力适应不断变化的经济发展的综合能力，使农民能够不断掌握现代生产技术，把握劳动就业机会，提高劳动生产率，促进农业经济的增长，其意义重大。
2．农村发展与教育理论
舒马赫是英籍德国经济学家。其著作《小的是美好的》分析了农村问题，尤其是发展中国家的农村问题，并从教育的角度对发展中国家农村的发展问题进行了阐述。舒马赫认为，农村贫困的原因在于农村的教育、组织和纪律方面存在缺陷。在他看来，发展并非从商品开始，而是从人民以及他们的教育、组织与纪律开始。没有这三者，一切资源将始终是隐藏的、未开发的、潜在的。二战后许多国家的发展都有力地证明了无形因素的重要性，如日本。舒马赫坚信：“任何国家只要具有高度教育、组织、纪律，不管遭到怎样破坏，都能创造出‘经济奇迹’来。”既然症结在此，解决问题就应从此突破，首先应把发展的重点从商品转移到人，在对全体人民的教育、组织、训练过程中实现农村的发展。对于发展中国家来说，当务之急是加强对农村的智力援助，赠予有用的知识，也即发展农村的教育。智力援助比物质援助更重要。“授人以渔”优于“授人以鱼”，在对38农民的援助方面，不仅要让受赠者知道“是什么”，更要让他们知道“为什么”和“怎么做”。给穷人注入的知识既在穷人看来是新的知识，同时也必须同他们已经在做的工作有某种程度的有机联系。也就是说，授予穷人的知识必须既要符合穷人的接受特点，又要使他们看到新的希望。这种赠予知识的过程也就是对农村居民进行教育的过程。舒马赫认为，经济发展的基础应该建立在经济发展领域以外，应该建立在教育、组织、训练之上，建立在政治独立和自力更生的民族意识之上，不能一直依靠国外技术人员或者简单的技术移植。必须把教育作为一种技术革新的普遍的“改造运动”来抓，把主要力量放在充分激发每个人的干劲、热情、智慧与劳动上，如此才能从根本上取得经济持续发展。发展政策只能对发展过程起到加速或延缓作用，而不能跨越教育发展这个阶段。发展计划也只有在劳动力现有的教育水平能够为其提供支撑的情况下，对经济发展才是有益的、有生命力的和真正有价值的。
3．教育经济学视角下农村留守劳动力教育需求分析
马克思主义政治经济学认为，人是生产力中最活跃的因素。实现人的全面发展是推进经济发展和社会进步的关键因素。舒尔茨的农村人力资本力量和舒马赫的农村发展与教育理论都明确告诉我们，发展农村留守劳动力教育事业不是一种消费行为，而是一种投资行为。通过教育，可以不断提高农村留守劳动力的认知水平、能力结构和综合素质，从而提高农村生产力水平，为发展现代农业、提高农村发展水平奠定扎实的基础。然而，结合我国农村发展实际，农村留守劳动力自身投入教育的动机和能力明显不足。这就需要第三方加大投入。从政府来讲，需要把农村留守劳动力培育问题作为重点工程来抓，加大投入；从社会角度来讲，企业或者NGO组织等社会力量也应该看到农村留守劳动力教育的重大机遇，积极投入农村留守劳动力教育。我国历来高度重视农村留守劳动力教育工作。国家先后启动了“绿色证书”、“农村实用人才计划”等工程，推进农村劳动力培训工作。但是，这些培训是以培训城市化、工业化所需产业工人，将农村留守劳动力从农村转移到城市去为目的的。针对农村留守劳动力培训的项目还不多，而且涉及面很小，效果也不是很好。
三、农村留守劳动力教育需求价值取向
1．需求层次理论
马斯洛需求层次理论，亦称“基本需求层次理论”，是行为科学的理论之一。美国心理学家家亚伯拉罕•马斯洛于1943年在《人类激励理论》一文中，把人的需求划分为生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求等五类，依次由较低层次到较高层次排列。他认为，五种需要从低到高，按层次逐级递升，但这一次序不是完全固定的，可以变化，也有种种例外情况。其中，他认为生理需要、安全需要属于需要初级阶段，归属与爱的需要、尊重需要属于中级阶段，自我实现属于高级阶段。人们总是在力图满足某种需求，一旦一种需求得到满足，就会有另一种需要取而代之。某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使其行动的动力。相应的，获得基本满足的需要就不再是一股激励力量。所以，需要是动力，需要是激励人实现发展的根本性因素。
2．教育需求理论
教育需求是指社会和个人对教育有支付能力的需求。通常分为教育社会需求和教育个人需求。所谓教育社会需求，是指在一定社会历史发展阶段，基于国家未来经济与社会发展对劳动力和专门人才的要求而产生的对教育有支付能力的需要。影响教育社会需求的因素包括社会人口状况、经济和科学技术发展水平、政策导向等。所谓教育个人需求是指个人出于对未来知识、技能、收入、社会地位的预期在各种需求中进行选择，对教育有支付能力的需要，分为精神生活需要、物质生活需要和社会地位需要。影响教育个人需求的因素包括个人天赋能力、家庭的经济背景、学杂费高低、个人教育未来收益等。
3．教育心理学理论视角下农村留守劳动力教育需求分析
当前，农村留守劳动力的结构和类型已经发生了深刻变化。
(1)农村经济结构发生了深刻变化。农民的收人结构由原来单纯依靠种植业收益，变为农、林、牧、副业等多渠道收入并存。农民的消费结构也发生了深刻变化，传统吃、穿、用等消费比倒大幅下降，农民在教育、医疗、住房等领域的投入大大增加。农村留守劳动力在经济上的投入需求不断增长。
(2)农村社会结构发生了深刻变化。农村留守劳动力出现了严重的分化，一部分农村劳动力已经完全转移到城市，从事第二产业或者第三产业，已经和农村完全脱离的关系；--部分有技术、会经营的农村留守劳动力虽然在农村，但是大多从事第二职业或者其他产业，农村留守劳动力基本上属于兼业型。还有一部分没有其他劳动技能、社会资本匮乏、缺乏市场意识的农村留守劳动力还在专门从事农业生产。而且“非农化”的程度和趋势越来越高。
(3)农村文化结构发生了深刻变化。农村留守劳动力的诉求已经：仅仅是单纯的经济诉求，他们已经基本上解决了温饱问题，已经从生存性诉求转向发展性诉求：一方面，追求更好的生活质量；另一方面，也开始追求更高的社会地位。农村留守劳动力教育需求结构也发生了变化。非农生产知识、技术需求比重不断提升，农村留守劳动力参与教育培训的积极性进一步增强。农村留守劳动力参与教育目的，已从“生存性”教育已经转变为“发展性”教育。在农村大部分地区，农民已经基本上解决了温饱问题，后农业税时代农民人口经过休养生息，生活水平和生活质量得到较大程度的改善。让子女接受更好的教育、进一步改善生活水平、谋求更好的发展和提高自己的社会地位，已成为新时期农民的强烈愿望和诉求。所以，农村留守劳动力的教育需求层次也不断提高。
劳动是人维持自我生存和自我发展的唯一手段。但现在的中职生普遍缺乏劳动意识，他们害怕劳动，逃避劳动。虽然每个学校都规定学生要参与一定的劳动，如课室、宿舍卫生的打扫，校园卫生的值周等。但认真参与劳动的学生是很少的，大多数学生只是走过场，没有真正参与到劳动中去，甚至根本没有参与。然而，大多数学校没有把这方面的教育列为重点，这是有待改善的。
二、出现问题的主要原因
1.教材部分内容过于精、细，不够实用的原因
（1）现在很多中职学校使用高职高专的教材，这些教材是为培养高技能人才而设计的，面对的是高中毕业生，它要求培养出的人才不仅具有操作能力，而且还要有解决问题的能力，所以理论知识的要求比较高。但中职生大多数是初中毕业生，基础知识比较薄弱，对他们的培养主要是操作能力的培养，所以教材的部分内容对于他们来说是过于精、过于细的。（2）有些学校使用的虽然是中职中专教材，但还保留着很多传统的内容，如《养猪学》中讲述的还是传统的养殖方式，即无论种猪、母猪、仔猪、育肥猪的养殖都是地面平养的。但是随着时代的不断发展，现代的养猪场多采用种猪限位饲养、母猪高床生产、仔猪网上保育、育肥猪全进全出一条龙饲养的生产方式。很多传统的内容已经落后了。
2.理论讲授多、实践操作少的主要原因
（1）畜牧兽医专业实验材料的局限性。比如要找一个有出血点、坏死点的病变组织，并不是马上可以找得到的。（2）学校的投入有限。很多学校连最基本的校内外实习基地都没有建立，有些虽然有实习基地，但购买实验材料的经费投入不足，也对实操造成一定的影响。（3）部分理论教师的责任心有待增强。因为理论课相对实操课来说会轻松点，站在讲台上滔滔不绝地讲授，应该说是比较轻松的。但是上实操课，大多数要手把手地传授，比如显微镜的使用方法、犬的静脉注射等，都需要手把手地传授，相对于理论课来说会更繁琐、更辛苦。所以大多数教师都喜欢上理论课，而不喜欢上实操课。（4）教师的实践能力有待提高。由于时代的快速发展，很多教师的实践能力已经跟不上时代的步伐了，不能很好地给学生传授新的知识与技能，这也是造成理论讲授多、实践操作少的原因之一。
3.缺乏劳动观念教育的原因
（1）很多学校认为劳动观念的教育主要是家庭的教育。不可否认，家庭的教育是很重要的，但是学校的教育同样也很重要。（2）最主要的原因是很多学校没有认识到劳动观念教育的重要性。笔者认为，劳动观念的教育与基础知识的教育应该是并重的。否则，将来毕业了，不是没有工作，而是不肯工作，目前就存在有些学生毕业等于失业的现象，笔者认为这主要是劳动观念的问题。
三、对策和建议
通过以上分析，笔者对目前中职学校畜牧兽医专业的教育提出几点建议，希望能起到一定的积极作用。
1.调整教材内容
（1）中职生不应该使用高职高专的教材，应该根据中职生的基础知识水平以及将来的工作要求，选用中职中专层次的教材。（2）改革原有的中职中专教材。根据当代中职生基础薄弱，对理论知识的学习不感兴趣，但动手能力比较强、有胆量的特点，对教材进行改革，使教材内容尽可能地简单明了、实用，适当增加实操内容的比例，还要改革一些传统落后的知识内容。（3）有经验的教师可以根据社会的需求，以就业为导向，自行编制教材。比如阉鸡技术、人工授精技术都是社会上比较需要的，教师就可以结合自身的经验，专门编写这方面的教材。
2.提高实操课的比例
（1）努力克服实验材料的局限性。要尽可能多地建立校外实习基地，不仅在养殖场设立实习基地，而且在禽类批发市场、屠宰场也要设立实习基地。那些地方经常都会有发病的畜禽，这些发病的畜禽不仅价钱低，而且是很好的实验材料，这就可以很好地解决实验材料的局限性问题。（2）学校应加大对涉农专业的投入。国家对农业一直非常重视，学校也应该加大对畜牧兽医专业的投入。首先，一定要建立起完善的实验教室和校内实习基地。让学生有机会亲自动手养鸡、猪，那么学生在养殖过程中就可以学习到很多很实用的饲养技术，比如预防接种的方法步骤、人工授精技术等。这些技术，只有通过让学生亲自动手与实际操作，才能够学得好、记得牢。其次，一些必需的实验设备和材料（如显微镜、外科器械等）也一定要齐全。只有这样，才可能顺利地开展实操课。（3）增强教师的工作责任心。中职教育应该以学生的就业为导向，教师的责任就是让学生掌握更多的就业技能。因此，教师不应该贪图轻松而影响了学生就业技能的学习。为此，学校可以建立科学的评价、激励和促进机制，增强教师的工作责任心。教师应对学生负责，做学生的良师益友；要对学校负责，做有益于学校的教育工作者。（4）提升教师的实践能力。教师的实践能力、实践经验都直接关系到对学生技能的培养。现在是知识快速发展的时代，不断有新的知识应用到生产中去，这就要求教师应不断地学习，掌握新的知识、新的技能，提升自身的实践能力。教师可以通过两方面来提升，一是教师要经常到生产一线去学习，二是学校要经常组织教师到一些比较前沿的科研机构、院校进行培训学习。
3.进一步加强劳动观念的教育
一、大学生劳动法律教育的必要性
大学生在小学、初中、高中阶段也进行过一定的法律教育，但是由于在大学以前阶段，学生一般都是未成年人，因此学校法律教育的内容一般为治安管理处罚法、交通安全法、宪法、刑法和民法的相关内容，基本不涉及劳动法的任何内容，所以大学生在大学以前阶段的劳动法制意识是一个空白。虽然大学阶段开设了《思想道德修养与法律基础》课程，但对于劳动法的内容只在教材的第六章（职业道德与法律）中用很少的篇幅谈及了劳动法的原则、劳动者的权利和义务和处理劳动纠纷的途径。就教材而言，涉及的内容很少，而且只是介绍了劳动法一些基本原则，只论述了很少的表面内容，学生很难系统了解劳动法的基本内容。虽然《思想道德修养与法律基础》课程在2010年做了修订，但没有增加新的《劳动合同法》、《劳动争议调解仲裁法》内容，因此还是很难通过《思想道德修养与法律基础》课达到对学生进行系统的劳动法律教育的目的。所以无论从大学生以前的法制教育和大学期间的法制教育，都缺失劳动法制教育。现实中很多大学生缺乏劳动法律的知识，主要表现为学生知道有劳动法，但对劳动法和劳动合同法的内容知道的很少，如签订劳动合同注意的问题，在合同履行中如何维护自己的权益，劳动争议发生后如何处理等等问题，根本一无所知，表现了劳动法律意识的缺乏。在法律实践中涉及大学新毕业学生的劳动争议纠纷，主要表现为所签订的劳动合同，很多条款对自己不利，而毕业生根本没有通过补充条款加以保护自己的合法权益；不知道如何提供有利于自己的证据来支持自己的仲裁请求；对劳动仲裁程序几乎一无所知，造成了自己的劳动权益不能得到仲裁的支持。从大学生劳动法制意识现状、高等教育的培养目标和大学毕业生的劳动维权水平来看，各类高校都应开展劳动法律教育，这样可以保证大学生毕业后懂得如何维护自己的合法劳动权益，同时也可以使大学生在兼职时学会保护自己的合法权益。
二、大学生劳动法律教育的开展
对大学生进行劳动法律教育，关键是如何开展的问题，一般应从以下几个方面加以考虑。
（一）大学生劳动法律教育的主要内容
对大学生进行劳动法律教育其主要内容应以《劳动法》、《劳动合同法》、《劳动合同法实施条例》、《劳动争议调解仲裁法》和最高人民法院的司法解释（一）、（二）、（三）为主要内容，重点是《劳动合同法》基本内容，因为《劳动合同法》基本包括了劳动法的内容，且是最新颁布的劳动法律，其实用性和针对性较强，更便于学生的理解和掌握，同时也是为了学生毕业以后能更好的维护自己的劳动权益。
（二）大学生劳动法律教育的具体内容
1.劳动合同法的适用范围。主要介绍劳动合同法对用人单位是如何规定的，以及用人单位规章制度约束力的要求，使学生明确哪些情形适用劳动合同法的规定，哪些情形不适用劳动合同法的规定，使学生知道提供劳动在什么时候学会用劳动法保护自己的合法权益。还要说明学生兼职权益受到伤害时如何保护自己权益的问题，要向学生介绍雇佣合同、承揽合同与劳动合同的区别，介绍关于人身损害赔偿请求的注意事项和个人权益保护问题。
2.劳动合同订立的基本规定。在这一部分中，要详细介绍设计劳动合同订立的所有内容，使学生知道如何签订劳动合同，避免以后因履行劳动合同发生争议，主要包括劳动关系的确认问题、劳动关系双方的知情权、不得收取抵押金及扣押证件、劳动合同订立的形式、劳动合同的期限类型、劳动合同的必备内容及约定内容、关于试用期、劳动合同的无效与撤消问题。这一部分是最为重要的部分，对于上述每一个问题都必须结合具体法律规定进行讲述，对其中重要的问题要辅助案例加以分析，以加深学生的理解，使学生以后能够在订立劳动合同时保障自己的合法权益，避免为以后发生劳动争议埋下隐患。
3.劳动合同的履行与变更。在劳动合同履行与变更内容中，主要介绍用人单位全面合法履行劳动合同、加班工资支付、非法强迫劳动、同工同酬以及劳动合同的变更等问题。在这一部分要重点强调加班工资的支付问题，关于加班证据的保留应作为重点强调的内容，因为根据最高人民法院司法解释（三）的要求，对于劳动者要求支付加班工资的要求，应由劳动者负举证责任，再有同工同酬在实际劳动争议纠纷中如何解决的问题等。
4.劳动合同的解除与终止。劳动合同解除后涉及到劳动者的经济补偿问题，因此这一部分主要包括劳动者的受迫性解除劳动合同、用人单位单方解除劳动合同、劳动者非过失性解除劳动合同以及用人单位解除合同的告知义务、合同终止的情形、用人单位不得解除合同情形和经济补偿等问题。在这一部分中要重点强调关于经济补偿的问题，特别强调劳动者受迫性解除劳动合同也必须向单位主张经济补偿金和劳动者非过失性解除劳动合同的形式问题，避免劳动权益受到损害。
5.劳动争议的处理。劳动争议处理程序属于劳动权益保护的司法救济程序，这一部分同劳动合同的订立一样重要，在该部分中证明劳动关系的存在是一个重要的问题，应向学生讲明如何证明劳动关系存在的技巧，同时要强调劳动争议的仲裁时效问题，避免因为劳动争议超过仲裁时效而得不到法律的保护。还要向学生介绍仲裁过程中如何主张权利和举证质证问题。
（三）大学生劳动法律教育的安排
对于大学生劳动法律教育有两种途径。第一，是在一年级第一学期的《思想道德修养与法律基础》课上对学生进行劳动法律教育，针对教材的不足，任课教师可以拓展劳动法律知识的讲解来提高学生的劳动法律意识，但由于课时的限制，在该课程中不可能深入讲解。第二，是在大学三年级的第二学期通过各种形式对学生开展劳动法律教育，因为学生在大学四年级就要开始社会实践和实习活动，已经开始为就业做准备了，所以在三年级的第二学期对学生开展劳动法律教育具有针对性，学生也急需劳动法律的知识。
（四）大学生劳动法律教育的方法
对大学生进行劳动法律教育，不同于其他的人文教育，应有针对性采用多种方法，归纳起来主要有以下几种方法。
1.专题讲座法。就是针对劳动法律知识的某一方面以专题的形式进行讲座，以便加深学生对劳动法律知识的理解，使学生能对劳动法律知识有结构性的理解。对于劳动法律知识可以分解为多个专题进行，这样使学生对劳动法律有系统结构性的理解和掌握。
2.法条释义法。就是对劳动法律中的具体法条进行分析讲解，因为一般大学生都是非法律专业的学生，不可能对劳动法律中的法条有深刻的理解，同时有的劳动法条也确实存在着难以理解的问题，这就需要对劳动法律中的复杂容易引起歧义的法条加以讲解和分析，使学生深刻理解法条的意义，并学会在以后的实际生活中运用法条保护自己的劳动权益。
3.案例分析法。就是通过案例的分析加深学生对劳动法律知识的理解，同时通过案例也使学生能够得到启示，懂得在自己以后的职业生涯中遇到劳动争议如何处理来保护自己的权益和本人在履行劳动合同时应注意的问题。案例分析法还可以调动学生学习劳动法律知识的兴趣，提高学习劳动法律知识的积极性。
4.热点问题讨论法。就是针对劳动合同法实施中普遍性和疑难性的问题进行讨论，因为我国劳动立法的时间还很短，劳动法律制度还不完善。因此有必要对劳动合同法实施中的热点问题和疑难问题进行讨论，这样加深学生对劳动法律的理解，提高学生的劳动法律意识。
三、完善大学生劳动法律教育的建议
大学生劳动法律教育应作为法制教育的一部分纳入到学校教育中去，并作为教育教学内容的一部分加以贯彻落实，部分院校目前已开展了一些劳动法律教育，但还不完善。在如何完善大学生劳动法律教育问题上，笔者认为应在以下几个方面应引起重视。
第一，在未来《思想道德修养和法律基础》教材的修改时应增加劳动法的内容并作为一项基本法律置于教材的第八章。这样就可以使学生在大学一年级就了解了劳动法及劳动合同法的基本内容，为以后深入学习劳动法的知识打下基础。同时由于大学生普遍存在着兼职现象，通过劳动法律知识的学习，也可以使学生学会保护自己在兼职时的合法劳动权益。
第二，各类高等学校充分重视大学生劳动法律教育。如前所述，对大学生进行劳动法律教育是必要的，因此各级各类高等院校应看到对大学生进行劳动法律教育的重要性，将劳动法律教育纳入到学生法制教育中去，并在人力、物力、财力上给予保证，以保障大学生劳动法律教育的顺利开展。
论文关键词：生产劳动；高校思想政治教育；演变；反思
一、二十世纪五十年代，贯彻“教育同生产劳动相结合”方针时的主要生产劳动形式
（一）公益社会劳动
主要是组织学生参加义务劳动、绿化学校和街道、在实习园地工作等，以此来培养学生的道德品质。在党的八届三中全会后，曾经掀起了“红专问题”与“参加体力劳动”的辩论，引出“参加体力劳动是不是知识分子改造的必由之路？”等争论，并使得大学生纷纷走出课堂，在公益劳动中积极改造自己的思想。
（二）勤工俭学
随着报刊、杂志发表的大量宣传勤工俭学文章，勤工俭学活动在高校开展起来，形式主要有组织学生参加农业生产劳动、农村副业和手工业生产劳动、基本建设工地和运输业的劳动、校内外的服务性劳动和工业生产劳动等。[1]
（三）校办工厂
在《工作方法六十条（草案）》和《关于教育工作的指示》中要求，大学校在可能条件下可由几个学校联合设立附属工厂或者作坊，一切有条件的大学应当设立附属农场。“高校六十条”中还明确规定校办工厂必须安排学生劳动，并规定了学生每年参加劳动的时间。由此，校办工厂成为这一时期学生进行生产劳动的另一种形式。
（四）大炼钢铁
1958年8月的北戴河扩大会议后，形成了全民炼钢的高潮。同年9月26日《山西日报》的社论《以钢为纲大搞教育革命》，号召教育也要以钢为纲。与此同时，全国普遍停课，有的高校还建立起小炼钢炉、小炼铁炉，各地高校师生投入到大炼钢铁运动中。
反思这一时期的生产劳动形式，首先值得肯定的是我们党非常重视劳动在高校思想政治理论课教育中的作用。在第一次全国教育工作会议上，钱俊瑞就提出，为了有效地进行政治思想教育，应当把学习与参加劳动生产等结合起来，才能收到大的成效。通过学生参加生产劳动加强高校的思想政治教育，“高等学校应抓住三个东西：一是党委领导；二是群众路线；三是把教育和生产劳动结合起来。”[2]其次，在教育与生产劳动的关系上，还存在劳动过多、劳动时间过长的问题，直接影响到高校教学的质量以及师生的身体健康状况。二十世纪五十年代后期，我们党逐渐认识到摆正教育与生产劳动关系的重要性，出台了一系列文件纠正高校师生在生产劳动上过多、过长的问题。
二、二十世纪六十年代前期，提出“实行两种教育制度和两种劳动制度”过程中的主要生产劳动形式
（一）“半工半读、半农半读”
半工半读、半农半读学校，被当作一种教育同劳动相结合的新型学校，“就是一种半工半读的学校教育制度和一种半工半读的工厂劳动制度。”形式主要有：隔周轮换、隔双周轮换、隔三天轮换等办法，后来还补充了“四四制”的形式，即“四小时工作，四小时读书，这是厂校完全结合的”，“工厂即学校，学校即工厂”。高等学校是半工半读试验的重点，有的通过厂（农场）校合一的途径实行半工半读；有的创办共产主义劳动大学并确定大学的办学方针为“两个结合”，即学习与劳动相结合、政治与业务相结合；有的文科院校附设工厂，或者迁到农场，办成半工半读或者半耕半读的学校。截止到1965年底，全国66所高等农业院校中，已经试行半农半读的37所，半农半读学生数占在校学生数的15%。
（二）社会主义教育运动中的“同吃同住同劳动”
这一时期城市和乡村的社会主义教育运动，又一律称为“四清”运动。自浙江省委组织1963年大学毕业生参加农村社会主义教育运动以后，从1964年冬季开始高等学校文科师生分批下去参加社会主义教育运动，1965年高等学校理工科师生从暑假起分期分批参加“四清”运动。有的高校利用原定当年的劳动时间、社会调查时间进行，有的高校利用两年的寒暑假时间进行。
反思这一时期的生产劳动形式，半工半读和半农半读学校是两种教育制度和两种劳动制度的试点产物，“学习与劳动相结合，政治与业务相结合”的办学方式，在当时被认为是培养既能从事脑力劳动又能从事体力劳动的最佳方式，代表着社会主义教育和共产主义教育的长远发展方向。究其实质，一方面带有浓厚的“左”的指导思想色彩，过高地估计了当时高校尤其是文科院校所受资产阶级思想和修正主义思想的影响严重，错误地认为文科毕业生将来会掌握国家的上层建筑，有发生“和平演变”的危险；另一方面，在这场由高校文科生为重点、理工科生后来也加入进来的社会主义教育运动中，采取同吃同住同劳动的形式，促使大学生积极参加实际斗争和生产劳动，在实践中提高了大学生的社会主义觉悟。 转贴于
三、二十世纪六十年代后期至七十年代末，在“文化大革命”中的主要生产劳动形式
（一）“七·二一工人大学”里的“两化”
“七·二一工人大学”源自毛泽东1968年7月21日为《人民日报》的编者按清样中加写的一段话：“要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”同年9月上海机床厂创办了“七·二一工人大学”，各地纷纷效仿。至1976年7月，全国“七·二一工人大学”增加到一万五千多所，学员发展到七十八万多人。“七·二一工人大学”被当作实现“两化”的重要途径，即：劳动人民要知识化、知识分子要劳动化。按照规定，整个大学期间，学员既要进行脱产学习，又必须定期回到车间参加劳动。
（二）朝阳农学院的“几上几下”
反思这一时期的主要生产劳动形式，无论是“七·二一工人大学”里的“两化”，还是朝阳农学院的“几上几下”，都带有深深的“文化大革命”时期的历史烙印。首先，它们与这一时期“开门办学”的教育思想相吻合。早在1966年7月12日，《人民日报》发表中国人民大学七名学生给中央和毛泽东的信，建议实行“崭新的文科大学学制”，提出“学生每年要有一定时间参加工农业生产劳动”。同年底，中共中央发布指示，认为学生可以有计划地到厂矿和工人一起上班、一起劳动、一起学习。1968年底《人民日报》转载《红旗》第五期发表的调查报告《“土专家”和农业教育革命》，提出农业院校要统统搬到农村、要从“土专家”中招收、教学内容要联系各地区农业生产的具体情况。从1969年起，包括高等学校在内的全国各级学校以“五七指示”为纲领，组织师生下厂、下乡参加劳动，实行“开门办学”。生产劳动，成为转变学生思想的主要手段。其次，它们最终给高校思想政治教育带来负面影响。“七·二一工人大学”“不是什么单纯传授知识的场所，而是无产阶级专政的工具。它首先是政治大学。”最终沦为破坏高校思想政治教育的阵地。在学习朝阳农学院经验的过程中，朝农经验被散布为“大学就是大家来学”、要把各类大学办成“政治大学”等谬论，一些农、林、医、师范等类院校纷纷迁往农村，或建立分校、教学点等，不少农林院校几经搬迁，一些工科院校也在农村建立分校，不仅耗费了大量物资和资金，而且大批校舍被占、大量图书和仪器等设备被毁坏，造成很大损失。
四、二十世纪八十年代以后至今，在“改革开放”新时期的主要生产劳动形式
（一）“以知识服务社会”
二十世纪八十年代以后，教育部号召大学生用自己所学的知识为群众和社会服务，“只有理论与实际相结合、脑力劳动与体力劳动相结合、知识分子与人民群众相结合，才是青年知识分子成长的唯一正确道路”。二十世纪九十年代以来，各级各类学校把组织学生适当参加一定的物质生产劳动作为必修课，列入教学计划。各地高校掀起了“以知识服务社会”的多种劳动形式，例如，清华、北大等首都14所高校的学生代表利用暑假期间，组成“好儿女志在四方参观团”；南开大学团委组织学生利用寒假期间开展“让南开校徽在祖国各地闪光”的为民服务活动；辽宁省各高等院校组织大学生开展“把知识献给人民”的活动；上海高校发起大学生勤工助学活动，鼓励大学生结合自己的专业优势，为社会提供技术性劳动服务；有些高校激励大学生结合自己所学专业，积极进行自主创新创业；还有些高校积极组织学生到社会企事业、部队、农村或机关服务社会。
（二）社会实践基地
论文关键词: 服务 学校管理 策略
论文摘要: 服务是人类在分工协作下既为自己更为他人的一种劳动，其主客体之间是平等互动的关系。作为社会劳动重要组成部分的教育也是一种服务，这种服务的提供者是学校，消费者是学生。教育服务理论引发学校管理理念的变化，服务是教育管理的一种手段，应成为教育管理的一项重要职能。学校处于市场环境中，校长不仅仅是一个“管理者”，更是一个“经营者”。教师是学校教育产品的直接销售者，以教师为切入点分析体现服务理念的学校管理策略具有重要意义。
一、服务是什么
服务源于日语“ふくむ”，日语关于服务有两个词语，现代日语将“服务”解释为服务、供职、侍奉、服役、报效国家等;将“Service”解释为服务和保养、工作和勤务、辅助和装置等。英文对Service的解释较为广泛，大致包括服务、贡献、帮助，非生产性劳动的服务性事业及售后服务，服侍、侍奉、仆人地位或职业，被使用、兵役、服劳役，以及政府部门和公共设施等。2002年出版的《现代汉语辞典》将服务解释为:“为他人或公众的利益或为某种公益事业而工作。”
从以上的解释中我们可以看出“服务”一词内涵深刻，主要有以下特点:第一，服务本质上是人类在分工协作下既为自己更为他人的一种劳动。在服务行为出现之前劳动就已存在，而服务活动则是人类社会发展到了有明确的分工协作意识以后才出现的一种劳动形式。在商品经济下，由于社会分工，劳动产品不是直接用来满足自己的需求，而是为了满足他人的需求，使产品生产者相互依赖，在产品卖出后，个别劳动得到社会的承认而变为社会劳动，这时的劳动就具有服务的性质，因此，社会劳动就是服务。第二，服务是人类的一种基本劳动形式，是经济社会关系的载体。只要存在分工协作，只要有社会劳动，服务就存在。可以说，任何人的活动从本质上看都是在为他人、为社会提供服务，人是服务活动的主体和客体，服务者和被服务者之间的关系是人与人的关系，也就必然体现人与人的经济社会关系。第三，服务主客体之间的地位是平等的，从而体现出人与人经济社会关系的平等。自原始社会时期存在有分工协作意识以来，人类的劳动就变成了服务，但仆人地位、侍奉、被使用等的解释表明了服务提供者地位的低下，即使是现代社会，一提到服务，服务客体也会“俯视”服务主体而产生一些被抬升的“良好感觉”。服务在人类文明中处于扭曲状态，是有其历史渊源的。奴隶社会末期，生产力的发展促使私有制、阶级和国家产生，被统治者为了生产和生存不得不为生产资料占有者从事一定的无偿劳动，劳动不再是自由自觉自愿的，这使服务活动主客体之间所体现的劳动关系产生了不平等。但不平等并不是服务的内在属性，只不过是后来不平等的劳动关系将服务关系平等的本意扭曲了，使人们对它形成了偏见，也使服务一词产生了服侍、侍奉、仆人地位的附带意义，与贡献、帮助、报效国家的解释相比有明显的落差。第四，服务主客体之间的关系是互动认可的关系，其前提条件是一种责任。随着社会的发展进步，人类的个别劳动转化为社会劳动，这种转化过程是个别劳动被社会所认可而产生的个别劳动与社会劳动的互动过程，也是服务关系主客体之间互动认可的过程。而互动认可必然强调服务提供者的责任，责任是互动的前提条件。由于分工协作，服务者与被服务者的角色在不断转换，我为你服务，你为我服务，从而形成了服务共生的人类生存关系结构。
二、教育管理是一种服务
根据以上对服务概念和内涵的解析可以看出，作为社会劳动重要组成部分的教育也是一种服务。教育服务理论是教育产业理论的主要内容之一。目前，关于教育是一种产业的观点已经得到了广泛的认可，但是关于教育这种产业的“产品”究竟是什么，却存在不同的看法。教育服务理论的基本观点认为，教育服务是教育产品，教育服务产品的生产是教育产业的核心，学校作为教育产业的主要生产机构，其基本功能就是提供教育服务产品;教育服务产品是商品，它具有使用价值和交换价值，围绕教育服务发生的供求双方的交换关系形成了教育市场;在教育市场中，交换双方的主体是学校和学生。学校是教育服务产品的生产者和提供者，学生则是教育服务产品的消费者和需求者，学校和学生之间的关系从经济学角度看是围绕教育服务产品所发生的商品交换关系。
马克思经济理论中关于“服务商品”的论述十分精辟地指出:“有些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变形态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去，例如学校教师的服务、医生的服务……”[1]这一论述告诉我们，不论学校教育的目的是为了“育人”还是“培养和发展劳动者的劳动能力”，其经济本质都是通过老师的劳动、其他教育环节和教育环境向受教育者提供“教育服务”的过程。教育服务是一个包含丰富内涵的活动过程，教师的课堂教学、课外辅导，学校的校园文化、环境建设等都是教育服务所涵盖的基本要素。学校的教育教学、管理活动是教育服务的“生产”，而学生的受教育活动则是教育服务的“消费”。学生向学校交纳学费是为了换取教育服务的消费权，学校收取学费就有义务向学生提供优质的教育服务，这是发生在学校与学生之间的教育服务商品的“交换”。
教育服务理论所引发的教育观念的变化主要表现在三个方面:第一，学校从“育人”的场所变成了“教育服务产品”的生产机构;第二，学校和学生的关系从“教育者和被教育者”、“管理者和被管理者”变为教育服务产品的提供者和消费者，服务者和被服务者;第三，学校被放置在市场环境中，学校和学校之间的关系从合作转变为竞争。以上这些观念的变化尽管并没有从根本上改变教育活动本身的规律性，但足以导致学校管理理念的变化，教育管理过程应该是一个为生产教育产品服务的过程。 转贴于
三、体现服务理念的学校管理策略
当教育服务理论把学校视作教育服务的生产销售机构时，实际上我们是把学校放在了一个市场环境当中。教育管理作为教育事业的重要组成部分，其根本宗旨之一应该是服务，服务作为一种存在是教育管理的一种手段，是教育管理的一项重要职能。
学校处在市场环境中，校长不仅仅是一个“管理者”，更是一个“经营者”，如果说“管理”是更侧重于学校内部的平面化管理，那么“经营”则是对教育市场、教育消费者、教育产品等进行整合的立体的管理。校长要完成从“管理者”向“经营者”的转变，需要具备几种意识。一是市场营销意识。教育市场的竞争主要表现为学校之间对生源或优秀生源的竞争，其实质就是要把自己学校的教育服务产品在更大的范围内销售出去，这就需要学校采取一定的营销手段。二是成本意识。教育产品的生产成本决定了教育产品的价格(学费)，在产品质量相近的情况下总是价格优惠的更容易吸引消费者。三是品牌意识。良好的品牌首先建立在优质的产品基础之上，在现代市场经济条件下，教育品牌像其他一切商品的品牌一样需要“用心打造”。四是以消费者为本的意识。教育产品的提供要以消费者的需求为导向，教育在服务的过程中要为学生提供个性化的服务，学校的各种管理制度要更加民主化。五是社会整合意识。社会认同是学校经营取得成功的基础，充分利用社会资源是拓展学校发展空间不可缺少的条件。
教师是学校教育新产品的直接销售者，是联系经营者(校长)和消费者(学生)的纽带，现以教师为切入点简要分析体现服务理念的学校管理策略。首先要强化教学规范内的教师服务权威。学生各方面的思想还未成熟，按照自己的喜好评价教师并不能反映教学规律，所以教师的尊严不能由学生控制，而应掌握在教育专家和教育管理者手里。专家不应以行政职务的高低而论，而应是教学一线具有优秀成绩和很高专业技能的优秀教师。为了对教师的教学作出客观和公正的评价，可将学生的评价作为考核体系中的一个参数，但对于学生的评价指标要严格把关，如学生只能对教师所讲述的知识能否听懂、教师的语速和课程进度能否接受等客观情况作出评价。这样教师就会严格按照行为规范和职业道德操守约束学生，从而教师对学生的服务权从根本上得到复归。其次要将同等重视师德与知识纳入制度规范。教师除了以自己的学识为媒介外，还要通过自己的价值观和责任心影响学生。教师不仅要拥有知识，还要有传授知识过程中的耐心，对学生、同事和管理者的尊重等。最后要提拔表现突出的教师为管理者。一些教师由于自身在非对称环境中付出多倍努力而成为同类中的佼佼者。这些教师做普通教师只可通过努力改变自身形象，这种改变不会影响到更多的个体或更广的范围，只有当他们被委以重要的行政职务(主要指专业领域的职务)时，其长期的努力才会被视为正面形象并得到更多人的认可，进而成为一种力量，改变整个学校的面貌。
参考文献:
[1]马克思恩格斯全集.第26卷，第1册，人民教育出版社，1972:159.
[2]厉以宁，梁钧平.管理的脉络[M].北京:经济日报出版社，2001.
[关键词]职业教育 劳动力市场 关系 职业流动
[作者简介]米靖(1975-)，男，内蒙古固阳人，天津大学职业技术教育学院副院长，副教授，博士，研究方向为职业教育学。(天津 300072)
[基金项目]本文系全国教育科学规划“十一五”2008年教育部重点课题“职业教育工学结合、校企合作的体制和机制研究”的研究成果之一。(项目编号：GJA080003)
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0012-03
职业教育要为人们的未来工作做准备，它与劳动力市场之间的关系极为密切。深入分析社会工作何以能获得以及人们怎样被配置在这些工作中的原理和现实，为完善职业教育的政策与规划、体制与机制以及课程与教学等奠定坚实的理论基础。
一、劳动力市场的内涵
“配置劳动力并且协调就业决策的市场称为劳动力市场”，它是以一定的工资率将工人配置于工作岗位。这种配置不仅符合个人的需要，也适应社会的需求。通过劳动力市场，劳动力被分配到不同的企业、行业、职业和地区。
劳动力市场形成了对劳动力资源进行配置和调节的一种机制，是市场经济体系的重要组成部分。它一般应当涉及劳动者从求职、就业、培训、失业和转业直至退休的全过程，涉及用人单位招聘、给付报酬、提供劳动安全卫生条件、确立福利待遇等诸多环节，还涉及企业和劳动者之间劳动关系的确立、调整和终止以及市场中介服务、信息交流等相关内容。一般来说，劳动力市场具有统一、开放、竞争、有序等特性。
现代社会分工的复杂性决定了劳动力市场的分割性。大量不同种类的产业部门及其子部门的存在，又形成种类不同的劳动力市场。根据现代劳动力市场理论，可以依据不同的分类标准将劳动力市场加以区分。由于职业教育更多地参与到劳动力在劳动力市场中的资格获取、流动与发展，因此，我们在研究职业教育与劳动力市场的过程中，需要根据“职业条件的要求”与“劳动力交易条件”来区分劳动力市场。这种区分标准也正是劳动力市场分割理论所倡导的。
根据劳动力市场分割(Labor Market Segmentation)理论，劳动力市场可区分为普通劳动力市场、专业劳动力市场和内部劳动力市场(在公司之内)三种。第一种又被称为二级劳动力市场，后两者被称为一级(或初级)劳动力市场。二级劳动力市场不要求任何特殊的知识技术和严格的准入条件。雇主通常找寻那些用最少量的训练便能工作的工人，且不一定存在长期合约。这里的劳动力与经济的低技术部分联系最紧密，工资较低，工作条件较差，就业不稳定，管理水平低，个人升迁机会极少。一级劳动力市场则针对不同的产业及其中的不同职业，要求劳动力拥有产业需要的专门技术。进入此市场必须具备从经过认可的训练和实践中获得的相关知识技术。此市场管理非常严格，工资较高，工作条件优越，就业稳定，升迁机会多。
二、职业教育与劳动力市场的关系
在20世纪产生的人力资本理论中，教育被视为是对个体生产能力的投资，并且这种投资会受到由此投资带来的收益的刺激，即个体在学费和时间上的投资会因能够得到一个更好的工作而获得更高的回报性收益。从一般意义上来讲，在教育和培训方面的投资会在两个方面影响到个人与劳动力市场的关系，即能够使个体增加就业的可能性和获得更高的工资水平。一般情况下，职业教育与劳动力市场之间的关系也吻合上述基本规律，但由于职业教育与劳动力市场之间存在特殊的关系，因此，二者的关系还表现在以下三个方面：
(一)职业教育与劳动力市场之间的关系必须有制度性保障
现代社会中的工作组织与学校组织之间有着密切的呼应与联系，但这种呼应和联系是有限的。许多学者指出：“学校教育的结构与劳动岗位的结构在许多方面是相互呼应的。不过应予注意的是，由于其他内部的因素也影响学校教育的性质，这种呼应从来也不是完全的。”因此，发达国家在推动职业教育与劳动力市场之间建立密切的关系方面，首先要解决的问题就是建立良好的、完备的制度保障。这些保障机制在发达国家具有普遍性和一致性，我们就以澳大利亚为例。澳大利亚存在五种制度来保证职业教育与劳动力市场之间的密切关系，分别是培训合同制、培训包制度、产业技术委员会、产业顾问机制、准入机制。
所谓培训合同，是澳大利亚在1991年之后建成的新学徒制和培训者制的基础上形成的雇主和受训学徒之间的合同。通常是在一个雇主和一个新学徒之间签订一份培训协议，在这份协议下，雇主为自己的新学徒提供实习和培训，以达到双方议定的具体职业或行业所要求的能力标准，培训协议要在相关的州或领地的培训当局注册。这种培训是澳大利亚职业教育体系的重要组成部分，参与此种职业教育的人数在最近几年急剧增加。
培训包是一套由国家认可针对职业技能的培训、认证和评估的标准、原则和资格。由产业部门开发，其目的在于适应产业群或产业的需要。之所以说培训包是职业教育和劳动力市场之间的重要联系体制，就是在于这套体系是由产业部门开发出来，它直接使得职业教育的结果与产业需求沟通。
产业技术理事会的作用在于向政府提业趋势和未来技术需求以及培训要求的信息。此外，它也支持国家认可的培训产品和服务(包括国家产业培训包)的开发、执行和持续完善的工作。截至2005年6月，澳大利亚共有9个产业技术理事会，分别针对服务产业、运输和物流产业、资源产业、电子和能源产业、社会服务和健康产业、农业食品产业、创新和商业产业、机械工业、建产业而设。
产业顾问机制是澳大利亚国家培训局改设为澳大利亚教育、科学和培训部之后出现的新机制，主要由澳大利亚国家产业技术委员会来负责组建。这个委员会的作用在于向部长会议提供关于劳动力规划、未来培训的优先领域以及解决各类培训部门所面临的重要问题的高水平方案。这些方案必须要充分地考虑到包括各注册培训组织和团体培训公司在内的相关利益。
准入机制是劳动力市场入门的标准与要求，是职业教育和劳动力市场最直接的联系。澳大利亚的这一机制覆盖了大量的企业和部门，也为职业教育提供了标准和受教育者未来的资格要求。
从澳大利亚的这些做法可以看出，职业教育对劳动力市场的适应需要政府设计和出台多方面的制度与政策加以保障，而不能仅仅依靠职业学校或职业培训机构去自主地调整与适应。这个系统工程，需要有政府、行业、教育主管部门、劳动主管部门、学校和企业共同的协作与参与才可以顺利完成。
(二)职业教育在提供给受教育者特定的专门知识和技术的同时，应当提供更为宽厚的基础知识和技能，为个体在工作生涯中的可持续发展服务
职业教育必须为个体的终生发展做准备，不能成为只是面向某种职业的定向的、人门水平的、狭窄的技能培训。这一点，国际职业教育的发展历程与经验已经充分昭示。因此，职业教育除了提供给专门的职业技术之外，还必须提供给个体较为宽泛的普通知识和技能。
从经济学的视角，尤其是在人力资本的视角下，职业教育应当提供可迁移性强的知识和技术，以确保受教育者能够在未来的职业生涯发展中跨越多个工作领域进行发展。早在1985年，美国经济发展委员会就指出，通常企业并不对狭窄的职业主义感兴趣。对于绝大多数学生而言，雇主更倾向于他们能够接受那种强调阅读写作能力、数学技巧和问题解决技能的课程，接受那种强调学会如何学习和适应变化的课程。
提供可迁移性强的知识和技术、提供精专化的知识和技术这两个方面并不矛盾，而应当在职业教育中完美地结合在一起，体现在课程设计和教学过程中。
(三)职业教育要适应劳动力市场的动态变化机制
现实中的劳动力市场是动态发展变化着的，因此，教育部门所培养的劳动力不一定能够适应劳动力市场的要求。而且不难发现，职业教育尽管要与劳动力市场相适应，但许多受教育者并不会在受培训的那个行业领域中就业，这已经是一个普遍的趋势和现象，不容职业教育忽视。
劳动力市场中劳动力的短缺和富余受多种因素影响。首先是教育能够提供的合格的劳动力的数量，这是一个根本的因素，但却不是根本原因。第二是某个劳动领域的社会地位、工资待遇和工作条件会直接影响进入到这个领域从事工作的劳动力的数量。因此，职业教育能够在多大程度上影响社会经济的发展，在一定程度上它首先是一个社会问题，职业教育的地位越高，它影响经济发展的作用就越强；反之，则越小。第三是劳动力市场会发生结构性变化，产业结构和经济结构的变化都会直接影响到劳动力市场的供给、需求和工资水平，因此，这也是影响劳动力及其教育的重要因素。
通过上述分析可以知道职业教育与劳动力市场之间的一般关系。显然，职业教育会对劳动力在劳动力市场中的流动与发展产生重要作用，那么这种关系的具体细节如何?这便是我们接下来要讨论的问题。
三、劳动力市场中的职业流动
劳动力市场中的职业流动是一个非常重要的问题，职业教育与培训对它有明显的影响作用，这同样是职业教育对劳动力市场具有巨大作用的一项表现。
(一)职业教育
个体与劳动力市场的主要关系体现为就业和转业两方面。其间，职业教育有三重任务：一要为个体进入工作生活做一般性准备；二要为个体从事哪种职业做准备；三要为个体在工作中所处的特殊地位和角色做准备。这三项任务又与劳动力市场的分割与组成密切相关。在其间，职业教育决定了劳动力在劳动力市场之间的流动。20世纪的西方经济学界，对于职业教育与劳动力市场中的职业流动研究非常深入，不仅对职业教育与劳动力市场流动的一般规律进行了研究，也就职业教育对劳动力职业流动的影响作用和具体表现进行了深入研究。
人力资本学说的问世为教育包括职业教育与培训对于劳动力的市场流动构建了坚实的理论基础。在20世纪90年代。先后出现了几项关于人力资本投资对劳动力市场流动性影响的重要研究。其中，斯彻曼(Sicherman)和盖勒(Galor)于1990发表了《职业流动的理论》一文，通过理论与实证分析了在劳动力市场中的职业流动现象，并且讨论了这种现象对于个体职业生涯所具有的意义和作用。它从一个崭新的视角对人力资本、不同个体的工资差异以及升迁、辞职和跨公司的职业流动之间的关系等问题进行了深入的分析和研究。这项研究显示接受“回归教育”会为职业的上升提供更高的可能性。对于任何一个特定的职业来说，学校教育都会增加其向上的职业流动的可能性。
关于人力资本的研究使人们注意到人力资本投资会对劳动力收人产生影响，进而引发劳动力的流动。这一点，在今天的劳动力市场中仍然是非常重要的规律性现象，我们以澳大利亚为例来说明这一情况。澳大利亚的劳动力市场非常发达，职业教育也得到举世公认的赞誉。通过本页的表我们可以看出，在成熟的劳动力市场中，教育包括职业教育水平与在劳动力市场中所处位置之间的关系。
从表中可以看出来，资格证书的水平和劳动力市场之间的关系非常密切。专职性工作的就业率对于那些高水平资格证的人来说更高；相反，失业率就会低。因此，总体而言，对于一级劳动力市场而言，职业教育及其资格认定是进入劳动力市场的基本条件。又由于人力资本的投资对劳动力市场流动性有着巨大影响，因此，教育和培训对三种劳动力市场分割中职业的向上流动性都有积极影响。这已被一些实证研究所证实。因此，职业教育和培训事实上成为使劳动力从二级市场向一级市场流动，且不断获得提升机会的推动力。
人力资本理论进而对公司和企业内部的培训与职业流动进行了深入研究，早在1962年贝克尔(Becker)就通过研究得出结论，即“一般的培训”和“特殊的或公司定向的培训”会导致不同的职业流动，贝克尔指出，特殊培训不增加员工流动的可能性，企业可以占有由此带来的收益，因而企业愿意进行特殊的培训投资。由于当雇员被雇主解雇时，特殊培训的投资收益将会丢失，因此，特殊培训总是与低离职率相伴随。一般培训能够提高员工在其他企业的生产率，而由于其他企业并不承担培训成本，他们能够通过提高劳动报酬来吸引受培训的员工。因此，提高一般培训的成本得不到培训投资的收益，企业不愿意承担一般培训的成本。但是，也可以发现，尽管贝克尔的理论具有明显的科学性，但在现实中很难找到纯粹的一般培训和特殊培训。许多学者通过研究都明确提出任何培训课程计划都具有将一般培训和特殊培训混合起来的特点。
真正将培训与职业流动的研究提升到一个新的思路与方向的研究是由巴坦(Bartel)于1992年提出的。巴坦根据培训目的对培训进行了分类，将劳动力在进入要求准入资格的劳动力市场后的正规培训区分为两种类型：其一为核心培训(Core Train-ing)；其二为员工开发或职业培训(Employee Development orCareer Training)。
所谓核心培训，旨在适应由技术和组织发展带来的工作变化，以提升劳动者工作能力为目的的培训。由于技术和组织的发展，处于内部劳动力市场和专业劳动力市场中的劳动者不断面临着知识和技术落伍的风险，这种风险尤其在技术类的职业领域中会比较高，因此，提供培训就成为减少这种风险的主要途径。核心培训对于在专业劳动力市场中就业的劳动者具有重要作用。通过培训，可能使他们的人力资本得以提升和更新，使其在劳动力市场中的就业能力不会下降。巴坦认为，处于二级劳动力市场中的员工不需要核心培训，主要是因为其所从事的工
作对员工的资格要求比较低。
员工开发或职业培训不是为了目前的工作变化进行准备，而是为了员工生涯中的下一步发展做准备(比如在组织中的提升)。因此，职业培训有非常重要的作用，即决定和影响员工未来的潜在的生产能力和职业能力。这一方面符合人力资本理论的基本原理，即培训可以提升个体的职业能力；另一方面，它也符合筛选(Screening)理论，即雇主在雇用员工之初，并不会掌握每位员工的生产能力和职业能力的完整信息，但雇主可以通过培训员工，来发现员工职业能力的水平和特点。因此，在内部劳动力市场中，通过职业培训，不断明确受训人员的职业能力，从而使职业培训这种活动实际也成为企业管理的一种工具和手段，而参与培训次数多的员工被提升的机会也就比较大。当然，职业培训是否一定能够确保提升，这还要依赖于组织当中的提升制度。罗森堡姆(Rosenbaum)讨论了三种提升机制，即竞争性流动机制(contest mobility regime)、赞流动机制(spon-sored mobility regime)和锦标赛流动机制(toumament regime)，这三者根本的不同在于所强调的是“效率”还是“机会”。
竞争性的流动制度中，“职业前景”是推动每位员工维持生产力和防止懒惰的重要工具。尽管提升的机会是有限的，但员工能够参与到提升所需要的培训课程中，这是一个公平竞争的过程，是一个强调“效率”第一的过程。
赞的流动往往是在专业化程度非常高的劳动力市场中存在，选择总是在最初，并且有可能只有一次，而且培训成本很高。提升的机会有限，而且并不依赖于是否参与培训。因此，赞流动从根本上并不取决于“效率”，而是“机会”。
锦标赛流动制度是前两种制度的混合，既强调“效率”又不忽视“机会”。它类似于体育比赛中的锦标赛，雇主会如同锦标赛中的事先确定奖金一样，提供某种“员工奖励”或“获得良好职业前景”的承诺，以此激励员工创造好的业绩。这种流动体系主要在内部劳动力市场中，可以有许多员工获得提升所必需的培训，但雇主会决定哪位受过培训的员工可得到进一步的提升，被淘汰者可能会被调整工作岗位甚至是完全离开组织。
通过上述分析可知，“职业培训对内部劳动力市场中的职业流动会产生两种不同的影响。它可以直接地增加员工向上流动的可能性，或者增加其内部提升的机会，即职业培训只是提升的必要条件但并不能保证提升”。
(二)过度教育(Overeducation)与职业流动
随着对教育包括职业教育与培训研究的深入，学者越来越关注另一个重要问题，就是超过职业需要的过度教育会对劳动力的流动产生什么影响，是否过度的职业教育一定会对劳动力的流动产生正向的推进作用?美国学者弗雷曼(Freeman.R.B)最早对这一问题进行了研究，其标志性成果为1976年出版的《过度教育的美国人》。从20世纪80年代开始，在这个领域不断涌现出有影响的研究成果。
过度教育是指“一个社会(或个人)所拥有的教育超过了需要”，即社会的总体教育水平超过了经济发展的需要，或个人拥有的教育水平超过其所从事工作的需要，即劳动力市场配置劳动力的作用失效。我国有学者总结出过度教育的主要表现为：第一，受教育人口的失业率比较高，甚至超过未接受过教育的人口或教育层次较低的人口；第二，受教育人口的专业技能未得到充分利用或就业不充分，或学非所用；第三，高才低用，如大学毕业生通常从事高中毕业生承担的工作，高中毕业生从事常由初中毕业生承担的工作；第四，接受过同一水平教育的人，现今的实际收入要比以前低。
总体而言，过度教育对于职业流动有重要影响。首先，当雇主对于员工的生产率不确定时，过度教育可以作为这个工人潜在的生产率的指示器，从而为雇主使用员工提供重要的参考依据。
其次，对于不同的劳动力市场，过度教育对职业流动性的影响存在明显的差异。在内部劳动力市场中，劳动力在入门之时，过度教育是很普遍的现象，但会随着工人不断被提升而降低过度教育的程度。在专业劳动力市场，过度教育的情况较少，主要是因为在职业教育和工作之间有着密切的关系。在二级劳动力市场中，过度教育的现象最为普遍。在内部劳动力市场，过度教育只是在刚进入劳动力市场时暂时存在，这种现象随着劳动力在内部劳动力市场中向上提升而减少；但是，当有技术的工人在二级劳动力市场中就业后，过度教育也会随着劳动力的升迁而减少。
[关键词]教育起源 语言 教育简单要素
[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0001-05
[作者简介]郭燕波，渤海大学研究生（辽宁锦州 121013）
教育起源不可能是一个实证的问题，而只能是一个逻辑论证的问题，其结论甚至只能靠想象和推测，因而是不可能有定论的问题。因此，研究教育起源问题的探讨应该尽量着重于当代，侧重于它的现实意义。对教育起源问题的探讨，已有一个世纪之久。由于观察和分析教育这一现象的基本观点不同，所以存在各种不同学说，存在三种主流的基础性论述为生物学起源论、心理学起源论和社会学起源论。这三种学说各有偏重，其实都是从一个方面来论述教育的本质来源。教育作为一种人类活动，它自产生以来也是不断发展变化的，教育的形式、功能、目的等都在不断地改变，但是其核心本质并未变化。因此，研究教育起源，必须走出形式追寻本质，从本体角度探寻教育起源。
一、三种传统的教育起源论及启示
（一）教育的生物学起源论
教育的生物学起源论最早是由法国的社会学家、哲学家利托尔诺（Charls Letourneau）提出，他在《各人种的教育演化》中解释教育的起源，认为教育是由生物进化而来，教育现象不仅人类社会有，早在人类产生以前，在动物界就已存在，甚至在蚂蚁群里也有“教师”和“学生”，并断言生存竞争的本能就是教育的基础。教育是“扎根于本能的不可避免的行为”，“教育从它的起源上说是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主流”。教育起源于动物保存物种而把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物的本能。人类教育仅仅是在已经存在的教育形式上做了某些改善，其本质与动物并无区别。英国的沛西・能（Thomas PereyNunn）和斯宾塞（Herberr Spencer）都持有这类观点。沛西・能在其著作《教育原理》中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。……生物的冲动是教育的主要动力。”
由此可以看出，教育的生物起源论以人的“生物性”特征为核心，但是其完全忽视了人的特征，注重教育的形式而忽视实质。仅仅看到了人的生物性特征，而忽视人的社会性和创造性。如果教育仅仅从形式上逐渐发展了完善，那么这种观点也只能是称之为教育的前形成阶段，甚至连教育的萌芽也谈不上。忽视了人的特点，否认教育是人类社会特有的现象是教育生物起源论的致命缺点。但是，它提供给我们的思路是，教育作为一种活动必然有主体的参与，尤其是学的部分，没有学，所谓的教只能是一种华丽的表演或者形式。
（二）心理学起源论
美国教育学者孟禄（Paul Monroe）在批判生物学起源说的基础上提出了教育的心理学起源论，他在《教育史教科书》（1914）一书中，从心理学观点出发，认为“原始社会只有最简单形式的教育”，“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”，因此判定教育起源于儿童向成年人的“单纯的无意识的模仿”。
教育的心理起源注意到了人的心理与动物，6N的差异，但是过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意识性，还抹杀了人的创造性和主动性，只关注人之无意识方面。本质上并没有把人与动物的心理进行区别。心理起源论与生物起源论其实并未有本质的区别，二者都提到了人与动物的比较，把人作为动物的一种，逐渐形成出来的。因此，研究教育起源首先应该把主体放在“人”这个关键概念上，其次，这两个起源说都侧重在学习者的角度，客观上认为“学”是教与学的前提，但是应该注意到教育场域的主体间性，仅仅依靠无意识的模仿只能定义为“本能”，始终不能达到教育的层面。
（三）教育的生产劳动起源论
苏联教育界从社会学的角度提出了教育起源于劳动的观点。该学说以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为依据，认为从猿转变为人的根本原因是劳动。劳动与教育都是人类社会特有的现象，劳动表现为制造和使用工具以及劳动的社会性。教育是一种有意识、有目的的活动，人类为了生存和发展，就必须从事生产劳动获得生活资料，并把在劳动中获得的知识和经验传授给下一代，教育就是这样起源的；教育不仅和劳动有关，还与人类赖以生存的物质生活有关，是社会生产和生活的需要产生了教育。同时教育产生于生产劳动是以人类语言为条件的，在生产劳动中，语言和教育同时产生。
劳动起源论在我国教育界产生了持久而深远的影响，主要是由于意识形态等因素所造成的。因为“劳动创造了人本身”，教育是人类所特有的社会现象，所以劳动创造了教育，即教育起源于劳动。在对“劳动创造了人本身”作了非真实理解的前提下，赋予了它过分的真理性。劳动起源论在某种程度上是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断的教条化理解，其原意为“（劳动）是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身”。理解这一论断的关键在于准确把握“在某种意义上”的涵义。但是劳动起源论中却准确地把握了语言的作用，语言是教育起源中不可忽视的作用，教育作为有目的的有意识的社会活动也精准地界定了教育行为与动物行为的区别，但是并没有深刻把握教育的结构特征。
（四）教育的语言起源论及其他
对于以上三个理论，我国学者或赞扬或批判，又形成了多种类型的教育起源说，如道德起源论、交往起源说、语言起源说以及生活准备说等。其中教育的交往起源论更注重的是语言的功能，交往是一个社会组成的基本结构，交往造成了语言的非说不可，这种非说不可的工具才是教育首先要传承的东西。如果放在语言产生的远古时期，人们首先最终要的是生存，而不是音乐、艺术、美术、甚至道德，生存是迫使人必须团结、产生社会性的初始动机。比如远古人的结绳计数法、或者在甲骨上划线法的传承开始则是第一次教育，唯有此种意义上的教育要素才完整地构成教育行为。
教育起源于语言，虽然不是什么新鲜的论题，但是把语言从教育起源的条件说中提取出来，赋予给教育的现象以普遍意义，区别于已有教育的语言起源说，语言成为与教育共生的因素，才能更充分地说明教育起源于语言。教育起源于语言认为，语言是教育的必备要素，语言联系了教育的各要素，语言产生之前没有教育，语言诞生之后把教育各要素结合在一起形成了教育或者说一种动物性的模仿转化成为教育。已有的教育起源的语言说又称社会化影响说。该学说认为，语言提供了把个体经验转化为类经验的载体，也提供了人类广泛地进行思维交流的手段。只有人类社会的知识积累到一定程度需要传递并且有了传递载体语言之后，教育才可能发生。因此，教育起源于产生语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响活动。我们所要验证的教育的语言起源论与社会化影响说并不一致，语言并非仅仅作为教育起源中的一个条件，而是把语言的地位提升至更高的位置――教育即语言。
二、语言作为教育起源的论证
通过对以上教育起源论的分析，我们可以看到，教育起源论不仅表现为多元，而且表现出一定的阶段性特征，如同儿童发展的复演说所描述的那样，人类的发展和儿童语言的学习正是这样的阶段性过程，从开始动物性的模仿，到区别于动物的语言结构的形成，以及学会语言创造能力后的语言实践活动；如果说无意识的模仿是教育的起源，那么模仿应该是“教育”的最初形式，今天的婴幼儿仍然具有无意识的模仿但是这与教育的概念是具有本质区别的。因此模仿不足以称其为教育的起源，历史也雄辩地证明动物依靠模仿不可能进化成人。因此教育的心理起源与生物起源论与教育作为人类特有的行为有着先天的矛盾性。但是，也给我们一些启示：教育是以人为核心的社会活动区别于动物；语言与教育是同时产生的，教育中不可能没有语言；教育必然是以人的社会关系为基础。因此，在教育起源论中教育的各个属性几乎都与语言遥相呼应。
那么，教育的起源能否是语言呢？语言绝不仅仅是人类思维的工具，语言本身就是思维，语言也不仅仅是教育的媒介，它本身就是教育。教育与语言统一之后，传统的教育起源论就可以称之为教育的前语言阶段，教育的语言阶段，教育的后语言阶段。前语言阶段包含了动物性的模仿和人类心理创造性的起源；语言阶段意味着人类开始对“原始母语”的传承，是真正意义上教育的产生；教育的后语言阶段一般意味着教育的多种形式和层次的区分。语言承载着教育的核心要素，验证教育的语言起源说就要从人的本质特征、教育与语言的共生性以及语言对教育要素形成的作用来进行分析。
（一）人的本质特征与语言
1.语言起源与人类社会
人类语言的起源一般包含两个问题：一是语言的社会起源问题，即语言作为人类社会交际工具是在什么时候、什么条件下产生的；一是语言的结构起源问题，即人类语言最初是什么样的，大致有神授说、人创说、手势语、感叹说以及劳动号子等。后来形成了“进化说”，认为语言是在人类长期进化过程中产生的，是由前语言交际手段（动作、面部表情、手势、声音等）演变发展而成的。基于语言与思维的关系，我们可以理解前语言阶段表象式的形式思维。有声语言的起源是建立在思维能力的发展、发音器官的形成和社会客观环境的要求之上的。语言的三个条件是与人的特殊性分不开的，包括潜意识、意识、社会性、创造力等。而人的本质特征则是社会性，这是人的群体区别于动物群体的主要因素，而语言交流即思维的表象是人类社会形成的首要条件。这里的语言是人类思维与社会形成的后期出现的完整交流的语言，而思维、器官与客观环境还未臻于成熟时则处于前语言阶段。人类社会的群体则处于半动物性的联合而不能称之为部落。
2.人的语言本质
真正把人类与其他灵长目区分开来完成“生命的最后转变”的事物是语言。缪勒把人定义为“会说语言者”，他认为语言和思想，事实上是语言与合理性，相互不可分割不可或缺。语言是一种自明性的东西，甚至可以说是公理，不需要去怀疑和解释，但是语言是有结构的，表现为语法规则，而语法是可以解释的。去探究人的本质则不能脱离语言，语言自明性地被人所创造和使用并传递，如果没有语言就没有思维没有社会意义上的生产劳动，语言作为人类创造力的第一产物也是人类联合的基础，逐渐形成真正的社会分工。缪勒指出：“他未能找到一种半理性、半发展的语言，因此他不能假定半理性、半发展的人的预先存在”，“除了人这种动物以外，没有其他任何动物在朝向知觉对象的概括化，在朝向一切语言的真正要素，这些概念化了的知觉对象的符号――词根方面迈出了一步。”张楚廷先生在其《教育哲学》一书中，其基本观点认为，语言是人的基本特性之一；反对把语言学课程只是当作工具课程的观点；“语言不只是德育、智育、美育、体育的承载者，语言教育有其独特的生命意义”。因此，“语言是人的本质所在，人之成其为人，就是因为他的语言@。
（二）教育与语言共生关系
1.教育本质
教育本质是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。教育是培养人的活动，自有人类社会以来就有教育，它的职能是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。这是现代得到普遍认同的教育本质定义。教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对社会知识、文化的传递和在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和为社会服务。这一特点贯穿于古今中外一切教育活动之中。因此，随着教育的逐渐发展教育的多元化都仅仅是在教育本质特点的基础上所做的限定，回归教育本质是研究教育起源的基础。关于该教育本质的说法是否正确暂且不论，这种教育本质论述过分抽象化，难以从中抽离出教育的结构，因为此类教育本质观都是从教育现象经过加工总结，从中抽离出的也是变化后的教育观，研究教育起源必须历史地还原到起源时代，必须从教育的简单要素出发分析教育现象的起源型态。
2.教育与语言
尽管我们应该从教育的简单要素出发去追寻教育起源。但是在教育本质的研究中我们也能看到语言的核心地位。刘铁芳先生的《语言与教育》一文指出：“任何教育都发生在语言中，没有语言就没有教育。语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育（不言之教同样离不开，只是语言表达在不言中）。语言不仅是教育的手段，而且它本身就是教育，语言就是教育的目的。教育并不是语言的产物，但教育离不开语言。教育发生在语言中，教育展现在语言中。在此意义上，语言的特性即教育的特性，什么样的语言表达什么样的教育。”王涛先生在其硕士论文《追寻教育的语言基础――一种交际民族志学视野》中，以交际民族志学中的“语言能力”概念为基础，从语言能力的掌握视角论证了教育离不开语言。李政涛在《教育研究中的四种语言学取向――兼论通向语言的教育学之路》一文中论述了语言使教育存在成为教育存在，使人的发展具有了可能。谢延龙先生在博士论文《通往语言途中的教育》中，从语言学和语言哲学综合的角度分析了教育与语言的相互依存，提出了语言是教育存在的家园。因此，“语言”是教育的本真性内涵。
（三）教育的要素与语言的逻辑
1.教育的简单要素
研究教育的起源，必须还原到最初教育现象的特征同时不失为教育本质的特点，因此必须分析教育的简单要素，“分析‘教育的简单要素’，是从理论上考察教育问题的起点”，从教育自身出发，立足于相互联系的各要素发生关系时所出现的实践活动，即在教育形成后必然存在着教育的核心要素，这是质的范围。“所谓教育要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含构成教育活动的所有因素，只有那些必要因素才被称为要素”。陈桂生先生认为“其简单要素当包括：教育者有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的‘教育资料’”，而“教育资料”应包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备。张国霖先生认为构成教育活动的基本要素可概括为教育主体、教育内容、教育观念三部分。。因此，我们界定教育的核心要素为教育主体、教育内容和教育目的。此处的教育目的包含着教育双主体的主动意识。语言与人的本真关系前面已经论述，语言作为人类的第一个创造物以及教育的第一次传承。语言第一次以经验的方式存在于教育内容之，其还是教育过程中不言自明的教育手段，“缺乏语言，就缺乏了教育的媒介，无法传达意思，使进行教育成为不可能的事情。另外，人们借助于第二信号系统使积累经验成为可能，当第二信号系统尚未形成时，积累经验是不可能的，传递经验就更谈不上了”。教育起源时期，任何事物的产生都必然以生存为目的，语言的产生则是在人不得不说的时候诞生的，然后语言作为经验开始传递，并在社会生活中逐渐完善。因此教育的语言起源与“教育起源于人类始祖的原始母语传承”，大体上还是相近的。但是教育的语言起源并非仅仅是一个传承母语的目的，而是语言形成了教育的基本结构。
根据上面的分析，我们可以得出语言是人之为人的本质因素，语言联系了人的主体，语言促成了人类的经验传递，语言是人类文化的“基因”；正是因为有了语言的产生，教育作为特殊的社会活动中得以产生。语言作为储存和传递经验的工具，使人走出了动物的范畴；创造性的语言凸显了人的主体性，使人走出无意识的桎梏；语言是社会分工的基础。语言的获得必然是教育的结果，通过简单模仿不可能获得语言的能力。语言是交流的结构，是意义的承载工具。
三、语言作为教育起源的理论意义
（一）树立了教育的核心要素，为教育理论研究拓宽了视野
教育语言起源论的树立以教育的简单要素为基础，教育的核心要素则成为教育不断演化发展和分化中始终保持不变的核心本质。因此，在任何教育领域内都必须涉及其基本要素，只是视角不同形成不同的研究和实践思路。
1.教育必须注重以人为本的价值理念
教育的语言起源论立足于人与动物的本质区别，与人的先天能力与后天需求相联系，始终围绕着教育主体的本质进行分析。因此，在何种教育形式下都必须始终立足于以人的现实条件为基础，着眼于人的发展为目的。尽管我们探讨教育的起源时没有涉及教育的价值目的，但是教育作为一种有目的的社会活动，其目的明显是为了更好地生存，这是基于当时的客观环境不得不进行的目的。教育始终都是围绕着人来进行的。教育一旦对“人”造成伤害，那么它就走入了歧途。
2.教育必须注意教育主体的交互作用
教育的语言起源论重视语言的作用，语言反映的是人的社会性，语言是在交往中产生的。语言起源说强调了教育中教与学的双向行为，弥补了生物及心理起源论中“教”的缺席，使我们实践教育活动时，注意师生之间的交互作用，师生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能达到预期的教育效果，甚至不能称其为教育行为。
（二）从语言角度为教育功能的实现提供实践途径
良好的交流方式能够形成良好的教育效果，在教育中教师的语言选择包括语种、语气、身体语言等，都深深地影响着教育目的的实现和教育关系的形成。语言与教育的共生性给我们提供了表征和管理教育的更直接的和更现实贴近生活的方式。
1.以语言性质表征教育性质
杜威指出：“区分语言的实际的、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。”语言对教育性质的表征表现在两个方面：语言关系对教育关系的表征，语言功能对教育功能的表征。师生之间、教师之间与学生之间的语言关系直接代表和诠释了教育内部的关系类型，权威型教师在教学活动中更多地使用指令性的话语，而民主型的教师则更习惯于使用商量式的语气。事实证明，民主型的师生关系是教育的必然要求。另外，语言作为文化的“基因”，学习一种语言犹如学习一种文化，任何通过调节语言达到的其他目的都可以在教育领域内尝试复制。
[论文关键词]职业教育；马克思主义理论；现代生产；现代教育；“教劳结合”
在资本主义以前的“最初的社会形态”，人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的，教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段，机器大工业取代了工场手工业，人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点，人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具，人手的灵巧被机器的精确所代替，他只需被动地伺候机器的运转，在资本眼里，人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。
一
自欧洲第二次产业革命以来，学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起，与改良生产工具、提高生产效率联系在一起，与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展，要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化，创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育，这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。因此，职业教育的产生是社会生产发展的必然结果，它既是现代生产的客观规律，也是现代学校教育发展的客观规律。
首先，学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后，社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式，社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失，而使人类世代所积累的生产经验，整个社会所创造的经验，即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动，劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能，而主要依靠间接经验。因此，通过专门的学校教育和训练，授以劳动者各种间接经验，就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。
其次，近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后，现代生产体系和技术分工基本形成，并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现，促进了技术革命，于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求，要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识，具有符合社会规范的职业态度和职业道德，熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求：学校教育必须同现代生产活动相结合，传授生产中需要的科学知识和技能技巧，培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明，现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求，也是现代大工业生产生死攸关的问题。
职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限，使教育重新回归于本初状态，即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间，直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说，主要有两种：一是18世纪末出现的技术工人讲习所(MechanicsInstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班，对象是技术工人；二是政府强力推进建立的各种职业技术学校，如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795，即后来著名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育，而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向，即教育与生产劳动相结合。
历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔，他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法，首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，劳动是儿童教育和发展最重要的条件，适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。
二
在19世纪初的英国，工厂生产中使用童工是普遍现象，童工每天劳动时间长达14—16小时，其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月，29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职，由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响，他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格，从而达到社会改良的目的”的改革计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半，在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构，为6～10岁的儿童开办初等学校，为11～17岁的童工开办夜校，教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月，欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。
由于欧文的示范作用，加上其他社会有识之士的支持，最重要的是在工人阶级的斗争下，英国议会先后三次通过工厂法，规定若干保护童工的措施，并附有童工教育条款。例如，《1802年工厂法》规定，工厂主应对童工进行读、写、算的教育；《1833年工厂法》规定，纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育；《1844年工厂法》规定，8～13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天，否则不得受雇。
马克思在研究资本主义商品经济时，十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题，他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”，不仅可以提高劳动生产率，而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面：
一是马克思认为，生产劳动是人类最基本的实践活动，是人类社会赖以存在和发展的基础，劳动创造了人，同时，人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。
二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上，揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系，指出生产劳动同教育的早期结合，必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。
三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究，指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。
四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果，确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论；并且通过批判资产阶级的工厂教育制度，从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。
马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为，教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一，它的基本原意应该包括以下几方面：
第一，马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合，“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业，是一种进步的、健康的、合理的趋势，虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”
第二，马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动，亦即现代工业性质的生产劳动；所说的教育是家庭以外的教育，主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此，教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。 转贴于
第三，马克思所说的教育同生产劳动相结合，包括有多方面的内容，不仅包括科学知识同生产劳动结合，也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出，技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”
在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前，职业与教育是分离的：从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习，而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础，颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式，它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上，既可以使学校教育获得社会实践的基础，使感性认识和理性认识结合起来，理论和实际结合起来，提高教育质量，又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导，促进社会生产的发展。
三
教育与生产劳动相结合在职业教育中的作用。从根本上说是指现代教育与现代生产之间的互相作用问题。现代生产是职业教育发展的根本动力，现代生产使教育在体系结构、培养目标、教育内容和方法等方面都发生了巨大变化，使教育第一次在革命性的生产方式基础上有了完整的体系，既“劳心”又“劳力”，并不断向前发展，最终合二为一。但是，中国的学校教育十分强调治“学”的正统观念，长期以培养治国的“接班人”为目的。不屑培养治“事”的“建设者”，所以，职业教育的地位十分尴尬，既是学校教育的重要组成部分，又在社会经济发展中居于边缘位置。
21世纪以来，职业教育对提高生产力，对发展经济的作用，以及对人的劳动能力发展的作用，都得到各个国家的一致认可，都认为发展职业教育“是提高社会生产的一种方法”。马克思这句话的重点是强调教育的作用，强调现代教育是现代生产的一个必不可少的手段。那么，职业教育对现代生产都有哪些作用呢?总的来说，主要有以下几方面：
首先，职业教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用。科学是一种一般社会生产力，是一种没有物化的生产力。把科学物化在生产中就可以变为直接生产力。这种物化表现为两种形式：其一是把科学变为生产技术，物化在生产工具中，改革工具，革新技术；其二是把科学知识传授给劳动者，使劳动者具有生产技术和能力，提高智力水平。职业教育是实施这两种物化的重要措施，是这种物化的最有效的形式。在现代职业教育中，人类长期所积累的科学知识和生产技术，是经过有目的的选择、提炼和概括传授给学生的。同时，学生的学习又是在教师科学传授方法引导下进行的，因此具有较高的效率。这对于现代生产的发展具有重要的作用。一方面，通过现代教育所传授的某些部门的自然科学知识，可以在较短的时间内运用于生产中，转化为生产的一个条件，在生产中发挥作用，各种职业技术教育和短期训练在这方面的作用更为显著。另一方面，现代学校教育还起着促进科学知识的联系、积累和发展，从而促进社会一般生产力的发展的作用。如各类学校所传授的自然科学知识方面的学科，都不是某一历史时代的产物，而是人类社会整个历史过程的知识结晶。在这一积累和发展过程中，学校教育起着十分重要的作用。
其次，职业教育是劳动力再生产的重要手段，是培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。职业教育直接参加了劳动力的训练和培养过程，不仅要为社会生产培养有科学知识和生产技术的劳动后备大军，而且更为重要的是要培养和造就从事脑力劳动的专门人才，即工程师、科学家和各种技术人员等。这些人将随着生产和科学技术的发展，成为物质生产的重要劳动力。马克思有一句重要的话：“充分发展起来的个人自身又作为最大的生产力反作用于劳动生产力。”里说的“反作用”，主要是指人通过学校教育，从基础教育、专业教育到训练成专门劳动力的过程。人通过教育过程的培养和训练，就会使自身充分发展起来，具有较高水平的劳动能力。
1.成人教育价值释义。价值是一个哲学范畴，它是关系的客体与主体在一定的关系中所表现出来的效用性满足或积极作用，是客体的属性和功能同主体需要之间的吻合。客体价值的大小取决于其本身对主体的的满足程度。
在成人教育范畴内，成人教育的主体是社会的人，成人教育的客体是成人教育活动。成人教育的存在和发展，取决于作为社会的人有着接受教育、不断发展的需要，而成人教育的存在、发展促进了社会的人的发展，满足了这种需要。人们对于成人教育认识不断深化的根本因素在于人们为适应社会生活的变迁，为实现对社会环境的改造，自身有着不断发展的需要，而成人教育在特定的范围内使人的发展的需要得以实现。成人教育的主体和客体之间的价值关系表现于成人教育主体的需要，以及客体对主体需要的满足。
由此,成人教育价值可以表述为:作为客体的成人教育活动的属性与作为社会实践主体的人的发展需要之间的一种满足关系。显而易见,成人教育价值存在于成人教育主体和客体的相互作用之中,是成人教育发展动力。
2.成人教育价值的形成。已经走上社会的人们由于社会经济、政治、文化诸方面的发展，以及作为人本身生理与心理的发展，产生对成人教育的需求。有需求，也就有了创造价值活动的动力。在创造价值的实践活动中，主体的需求——人对价值目标的追求起主导作用，是成人教育价值产生的核心。而成人教育客体——成人教育活动有着促进成人与社会相协调发展的功能，能使社会的人接受教育，得以生存和发展。没有客体的存在和功能，就不可能产生价值，成人教育客体是成人教育价值产生的基础。
成人教育价值是成人教育主客体相互作用的结果，成人教育主客体的相互统一，客体的功能满足了主体的需要，才能形成成人教育价值。成人教育主客体相互作用的过程，就是成人教育价值形成的过程。成人教育主客体的相互运动的过程，表现为成人教育客体主体化和主体客体化两个方面。
成人教育客体主体化，是指社会的人作为成人教育的主体，其需要作用于成人教育客体，使成人教育客体从培养目标到教学内容和方法，不断适应主体的需要，与主体的需要相接近。成人教育活动在主体社会的人的需求导向下，被主体所制约，并具备了主体需求的特征。
成人教育主体客体化，是指成人教育有其自身的本质特征和功能，它影响、限制、改造着社会的人，进入主客体关系后，接受教育，被客体限制和改造，按客体所设置的教育目标，得到充实和发展，具备客体所规定的人才规格的特征。
成人教育客体主体化与主体客体化，是成人教育主体客体之间的双向运动，充分体现了社会发展对成人教育的制约，以及成人教育对社会发展的促进作用。成人教育价值的产生是成人教育主体客体双向运动的结果。某种意义上，成人教育价值是成人教育主体价值和客体价值的总和，主体因客体而获得价值，客体价值因主体价值的实现而体现。
二、成人教育的经济价值存在及其特性
在以前的研究中通常把教育价值分为社会价值和经济价值。教育的经济价值是指通过教育提高劳动者的专业知识和技能、劳动能力和素质，提高整个社会的知识总量和科技文化水平，从而使劳动者和物质生产部门均取得收入的增长。
成人教育的经济价值形成于成人教育过程之中。成人教育过程始终是围绕增进劳动者的素质，发展从业人员的岗位技能，形成教育经济价值而展开的。人力资本理论认为:人力资源是一切资源中最主要的资源，劳动者能力的提高主要体现于智力的开发和技能的训练。人们的科技水平、生产技能的提高有赖于教育和培训。成人教育的教育培训功能与劳动能力提高之间有着内在的联系，对劳动者的能力增值，即劳动者增值有着直接的作用。通过成人教育可使简单的劳动力加工为复杂的、较高级的劳动力，这一过程实质上是通过教育使劳动者劳动能力形成并增值的过程。成人教育可以为劳动者提供不间断的教育和培训，使劳动者的智能和技能在不同层次、不同水平、不同阶段都能得到提升。劳动者智能和技能的提高直接效益显现于个人收益增加，同时生产效率提高自然会创造更多的社会经济价值，也是作为客体的成人教育实践的经济价值的实现形式。
时代的发展，价值的创造已越来越转向智力劳动，在教育的基础上所产生的科学发明、技术进步，在价值的创造中显示了决定性的作用。教育的经济价值的实现有其自身的特点，也是教育经济价值的固有特性的表现:
1.成人教育经济价值的双重性。成人教育经济价值具有主体性和客体性的双重特征。在成人教育活动中，作为客体的成人教育本身和作为社会实践主体的人同时都体现了经济价值。成人教育的多重（社会、经济、文化等）功能（作用、职能、功效、效用等），形成了成人教育的多重效益。总体上可分为两大类:精神上的效益、物质上的效益。成人教育的经济效益又可以分为两大类:社会经济效益——经训练的劳动者，在社会生产中发挥更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更多的物质财富，增加国民收入;个人经济效益——受过教育的劳动者个人能得到更多的劳动报酬。成人教育主体实现其经济价值同时，客体经济价值也得到了体现。
2.成人教育经济价值的间接性。教育的直接效果不是经济价值或经济效益，教育的投资功效并不能在教育过程中得到实现，而是必须在教育过程完成后在生产过程中得到更大的偿还。和其他类型教育投资一样，成人对教育投资变为教育能力发挥教育的经济价值需要一个时间和过程，成人教育培养出来的劳动力和专门人才有一个知识能力转化的周期。事实上，由于成人的学习特点的业余性也使学习到的技能可以相对较快地应用于工作，与青少年学校教育经济价值相比，成人教育经济价值的间接性虽然不是很明显。但相对于其他投资来说，间接性还是成人教育经济价值的特点之一。
3.成人教育经济价值的显著性。20世纪以来，全球经济持续高速地发展，其中最主要的动因是教育。依靠教育的经济价值支撑经济的快速发展，是近现代世界经济运行中的显著特点和成功经验。著名经济学家舒尔茨计算出美国从1900年～1957年的50多年里，物质投资所赚回的利润增加了3.5倍，而教育投资所增加的利润却高达17.5倍。现在我国成人教育的教学组织，很大程度上是依托普通教育资源和闲置社会资源来进行，成本低、需要投入相对小的特点也决定了成人教育无论是短期培训还是学历教育的费用相对较低。基于此，成人教育投资的高收益特点也是成人教育经济价值显著性的具体表象。
4.成人教育经济价值的长效性。现代教育的经济价值的特征之一是持久显现性，它不会突然显现出来，也不会很快消失，而是一个相对稳定的、渐进的过程，它持续作用于现代社会经济的发展过程中。虽然知识到技能和能力的转化需要一个过程，但是经由成人教育培养出来的社会劳动力和专门人才，只要在物质生产部门工作，就能长效地发挥效用，即使从事非物质生产部门的工作，受教育者所学到的知识和形成的教育能力也能发挥出明显的经济效益。由教育把科学发明转化为生产技术的作用效果更长久，成人教育的经济价值更持久地显现于经济运行中。
三、成人教育经济价值提升理论与实践的思考
1.成人教育经济价值提升的理论分析。马克思关于教育将影响经济价值形成的思想，对于认识教育的经济功能，有着极其重要的意义。马克思指出，依靠教育和训练培养出来的熟练劳动力或科技人才，是不同于简单劳动力的。因要修改一般人的本性，使其在一定劳动部门获得熟练和技巧，变成发展和特殊的劳动力，一定的教育和训练，无论如何是必要的。马克思在论述劳动力作用时说:“这个商品具有一种独特的特性:它是创造价值的力量，是价值的源泉，并且在适当使用的时候是比自己具有的价值更多的价值的源泉。”指出劳动力才是社会物质财富的创造力。同时指出劳动力能创造新价值绝不是自然形成的，而是与劳动力的教育程度密切相关的。劳动力创造的社会财富的多少，一般情况下，是与劳动力的教育程度成正比的。因此，加强对劳动力的教育和训练，延长劳动力的教育年限，提高劳动力的教育程度，那么劳动力就会生产出更多的新价值，社会财富就会不断增加，经济就会不断增长。
美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立的人力资本理论，开辟了人类关于人的生产能力分析的新思路。人力资本理论的提出深化了人类对自身生产潜力和经济价值的认识。将人力归结为人力资本，明确强调了人力资本的内在质量对于财富生产和经济发展的重要意义。人力资本之所以成为经济发展的根本动力和关键因素是因为：一个国家的人力资本存量越大，即人口和劳动者的科学技术知识水平和生产能力越高，劳动力的质量便越高，而劳动力质量的提高，一方面会直接提升劳动边际生产率，另一方面通过要素更有效率的组合和应用，还会导致物质资本生产率的改善，减弱、抵消资本收益递减规律的影响。现阶段人力资本理论的核心内容为：人力资源是一切资源中最主要的资源，在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用；人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分；不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益；教育是提高人力资本最基本的手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。人力资本理论突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，将资本划分为人力资本和物质资本，强调人的智力、素质、道德修养在经济社会发展中的作用。
2.成人教育经济价值提升实践。阐述成人教育与经济二者的关系，是成人教育经济学研究的重点之一。经济是成人教育发展的基础，成人教育促进经济的发展，二者协调发展则是成人教育经济学研究的主要内容。成人教育通过培养培训各类人才和高素质劳动力，积极推动当地经济发展等体现其经济功能。同时成人教育应该从更新服务观念、拓宽服务渠道、改进服务质量等方面提升其服务经济发展的能力，体现其经济价值。现代经济、现代生产之所以向成人教育提出各种需求，其原因也是因为成人教育会“生产劳动能力”，具有社会经济功能。基于此，我们认为构建我国终身教育体系进程中，成人教育发挥持续进行劳动力开发功能、有效实现生产力转化功能和促进生产力全面发展功能，其自身的经济价值无疑也因此得到提升。
(1)就直接性而言，成人教育能够通过劳动者素质的提高，来推动经济与生产的发展，具体表现为能够把可能的生产力转化为现实的生产力。例如，通过劳动者的训练来改造工艺流程、生产技术，提高生产效率，创造更多的财富。
(2)就间接性而言，成人教育作为一种特殊的社会生产性投入，提高了劳动者的文化知识水平。突出的表现在于训练了全体劳动者适应知识和技能持续演变的能力，并培养了劳动者适应经济发展的习性与态度。这样的间接功能，在实现社会经济乃至社会整体发展目标中起着极其重要的作用。
劳动教养制度作为制度的一个伟大创举，在维护秩序和预防减少违法犯罪方面发挥了一定的积极的作用。但是劳动教养制度在上和实践中存在着许多漏洞和弊端。本文首先闸述劳动教养制度的及现状；其次阐述劳动教养制度存在必要性，最后针对劳动教养制度存在的弊端，提出了关于改革和完善劳动教养制度的观点与建议。本文尝试通过理论与实践的结合，探讨我国的劳动教养制度的改革与完善，希望其在不断完善的过程中对社会的安定团结进一步发挥作用。
关键词：劳动教养制度 弊端 改革 完善
劳动教养制度是党和国家根据马克思主义关于无产阶级改造社会、改造人类
的基本原理，结合中国革命和建设的具体实际而进行的一项基本政策实践。这一制度的核心和根本任务是改造人、挽救人、人。在劳动教养制度走过的四十多年的风雨历程里，尽管其性质随着收容对象的变化有所改变，但是劳动教养“改造人、挽救人、教育人’的宗旨始终未变。作为社会主义中国法律制度的一个伟大创举，劳动教养制度在维护社会秩序和预防减少违法犯罪方面发挥了一定的积极的作用，打击、教育、纠正了大批有轻微违法犯罪行为的失足者，取得了举世瞩目的伟大成就，功不可没。
但是，随着社会情况的发展变化，劳动教养制度也出现了一些。如立法冲突问题在于欠缺合法性；执法主体问题在于欠缺监督机制；程序问题欠缺正义性；适用范围肆意性，对象欠缺法定性：处罚期限长期化，处罚强度欠缺适当性等等，因此，有的主张对此应予改革与完善，有的主张予以废除。但我认为，“存”、“废，之争的结果殊途同归，无非都是寻找一种更恰当的制度来适应法治社会的需要。劳动教养的历史和现实，理论和实践充分证明这一制度有其存在的合理性、必然性。但是，劳动教养的立法和司法中存在的问题又使这一制度合法性面临危饥。所以，在大力开展依法治国的今天，重新审视劳动教养这一法律制度，意义是不可言明的。
一、劳动教养制度的发展过程
1、劳动教养及其法律依据
劳动教养，是指对不够刑事处罚的或不需要刑事处罚的且具有劳动能力的违法人员，让其在劳动教养场所进行劳动，接受强制性教育改造的最为严厉的行政处理。1955年8月25日，中共中央《关于彻底肃清暗藏反革命分子的指示》指出：对反革命分子和其他坏分子，除判处死刑和罪状较轻、坦白彻底或因立功而继续留用的以外，分两种办法处理。一种是判刑后劳动改造。另一种是不够判刑、而上又不适用于继续留用，放到社会上又增加失业的，则进行劳动教养，即集中起来，替国家做工，由国家发给一定的工资。1956年1月10日，党中央又发布了《关于各省、市应立即筹办劳动教养机构的指示》，对劳教性质、指导原则、审批权限等作了原则规定。从此，劳动教养制度在我国诞生。1957年8月1日第一届全国人大常委会第78次会议批准的国务院《关于劳动教养问题的决定》，这是我国首次以行政法规的形式正式确立了劳动教养制度。1979年11月29日国务院所公布的《关于劳动教养的补充规定》。1982年公安部《劳动教养试行办法》将劳动教养的对象规定为6种，即“劳动教养收容家居大中城市需要劳动教养的人”，“对家居而流窜到城市、铁路沿线和大型厂矿作案，符合劳动教养条件的人，也可以收容劳动教养”；1982年解放军总政治部、公安部联合发布《关于军队执行国务院〈劳动教养试行办法〉几个问题的通知》，将劳动教养的对象扩大至军人。1987年公安部、司法部发布的《关于对卖淫嫖宿人员收容劳动教养问题的通知》规定卖淫嫖宿人员无论来自城、乡，只要符合该通知中的相应规定，则一律被收容劳动教养。这种处于相对较低层次的规范性文件不断扩充处于相对层次较高的行政法规所规定的适用对象范围的做法，也是欠妥当的。
从历史的角度来看，《试行办法》是对《决定》和《补充规定》的完善和补充，其只能算是“准行政法规”性质的部门规章。以这些法规、规章为依据的劳动教养制度显然缺乏充分的法律依据。虽然，在后来颁布的《治安管理处罚条例》、《关于禁毒的决定》、《关于严禁卖淫嫖娼的决定》等单行法律中都有关于劳动教养的决定，但都是适用劳动教养，而不是对劳动教养具体制度的规定。“劳动教养只有政策，没有法律”的观点虽有偏颇，却从另一侧面说明了劳动教养制度缺乏充分的法律依据。
2、劳动教养的性质与管理体制
国务院新闻办公室向全世界发布的《中国的人权状况》白皮书中，将劳动教
养说明为是一一种行政处罚。对劳动教养人员要按照“教育、感化、挽救”的方针，实行强制性的教育改造。国务院没有国家劳动教养管理委员会，其具体工作是由公安部和司法部按照各自的职责分工共同领导和管理，只在省、自治区、直辖市和大、中城市设置各自的劳动教养委员会，由公安、司法、民政、劳动等部门的负责人共同组成，一般是挂牌在公安机关法制机构内，负责管理劳动教养工作。
3、 劳动教养的对象和范围
1957年《国务院关于劳动教养问题的决定》规定应当实行劳动教养的人有四种：(1)不务正业，有流氓行为或者有追究刑事责任的盗窃、诈骗等行为，违反治安管理、屡教不改的；(2)罪行轻微，不追究刑事责任的反革命分子、反社会主义的反动分子，受到机关、团体、、学术等单位的开除处分、无生活出路的；(3)机关、团体、企业、学校等单位内有劳动能力，但长期拒绝劳动或者破坏纪律、妨碍公共秩序，受到开除处分，无生活出路的：(4)不服从工作的分配和就业转业的安置，或者不接受从事劳动生产的劝导，不断地无理取闹、妨害公务、屡教不改的。1982年公安部的《劳动教养试行办法》将劳动教养人员调整为六类：(1)罪行轻微，不够刑事处分的反革命分子、反党反社会主义分子(2)结伙杀人、抢劫、强奸、放火等犯罪团伙中，不够刑事处分的；(3)有流亡民、卖淫、盗窃、诈骗等违法犯罪行为，屡教不改，不够刑事处分的；（4)聚众斗殴、寻衅滋事、煽动闹事等扰乱社会治安，不够刑事处分的；(5)有工作岗位，长期拒绝劳动，破坏劳动纪律，而又不断无理取闹，扰乱生产秩序、工作秩序、教学科研秩序和生活秩序，妨碍公务，不听劝告和制止的；(6)教唆他人违法犯罪，不够刑事处分的。并规定对精神病人，呆傻人员，盲、聋、哑人，严重病患者，怀孕或哺乳未满．一年的妇女，以及丧失劳动能力者，不应收容。我国现行劳动教养制度的适用范围是大中城市。
二、劳动教养制度存在的意义
劳动教养具有中国特色，无论是过去，现在，还是将来都是维护社会治安，教育改造违法犯罪者，保障改革开放和化建设顺利进行的重要手段。作为我国预防犯罪法律制度的一种，劳动教养是对《刑法》和《治安管理处罚条例》的重要补充。它弥补了两种法律制度在预防和惩治违法犯罪方面的不足，在我国社会治安综合治理的伟大实践中发挥着不可替代的作用，如果取消劳动教养制度，是难以在法律上找到更合适的取而代之的办法的。同时我国犯罪概念中定量因素的存在也使得劳教制度的存续具有理论必然性和价值合理性。
劳动教养制度的历史和现实，理论和实践充分证明这一制度有其存在的合理
性、必然性。从理论层面来看，劳动教养制度的存在和发展有着峰实的理论基础，这一理论基础就是马克思主义，毛泽东思想和邓小平理论。 劳动教养制度是党和国家根据马克思主义关于无产阶级改造社会，改造人的基本原理，结合中国革命和建设的具体实际而进行的一项基本政策实践。这一制度的核心内容和根本任务是改造人、挽救人、教育人。在劳动教养制度走过的四十多年的风雨历程罩，尽管其性质随着收容对象的变化而有所改变，但是劳动教养“改造人、挽救人、教育人”的宗旨始终未变。今后我们应该继续以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，完善劳动教养立法，改进劳动教养司法，推动劳动教养工作全方位的改革与发展；从价值层面来看，劳动教养制度的存在和发展有着坚实的实践基础。这点决定了劳动教养制度不能废除。“实践是检验真理的唯一标准”。劳动教养工作几十年的成功实践证明，这一制度县有强大的生命力和存在价值，具体表现为：首先劳动教养是预防犯罪的一道重要防线，在社会治安综合治理中占有不容忽视的地位。如果取消这一措施，大量有严重违法或轻微犯罪的人将得不到有效的处理。其次劳动教养是维护社会治安的一种有效形式。我国刑法中的犯罪概念含有定量因素，这点决定了我国不能盲目采用国外的刑法理论，也不能不加地采用保安处分措施，而必须坚持符合中国国情的劳教制度。再次劳动教养是教育、挽救、改造失足青少年的一个重要阵地。劳动教养作为一种强制性的教育人、改造人、挽救人的措施，其积极作用还存：通过对劳动教养人员进行法制教育、道德教育、文化技术教育和组织他们参加尘产劳动和其他有益的集体活动，改变他们的不良思想和恶习，化消极因素为积极因素；从事实层面来看，劳动教养制度的存在和发展是我国预防和治理违法犯罪，维护社会稳定的客观需求。积极预防犯罪，维护社会治安，是国家创设劳动教养制度的主要目的。这集中地反映了对我国预防和治理违法犯罪的特点及其的认识。刑罚是作为对付犯罪的最严厉的强制方法，其作用机制及其预防效果必然是有限的，不可能将所有的违法犯罪现象都纳入刑罚的范围。在刑罚之外，还有其他预防和治理违法犯罪的措施，这就为劳动教养法律关系的存在提供了客观基础。劳动教养的历史和现实证明，积极预防犯罪，维护社会治安，始终是劳动教养制度存在的依据和基础，劳动教养制度存在的事实依据还在于，其简明高效的程序能够较好地适应社会洽安的需要。
三、劳动教养制度存在的问题
