时间：2023-06-29 17:10:49
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高校教学质量评价，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教学质量评价；功利性；发展性；问题反思
在已有的研究中，所采用的教学质量评价体系及具体指标既有一定的共通之处，也存在较大的差异性。例如王天与林建邦在研究中采用的教学质量评价体系包括4个一级指标：教学准备、教学内容、教学方法、教后服务，再将各一级指标分解，形成共15种二级指标［1］。赵京与胡文敏从“意愿—行为—效果”的角度对高校教师教学质量的评价体系进行了构思，建立了较为完整的评价体系。该体系中包括5个一级指标以及相应的具体评价内容。研究者认为，教学态度可以通过反映投入意愿的课前准备，以及课堂教学中教师的教学态度、热情投入等方面进行考查；教学内容可以通过合理划分教学模块或单元、前后内容的衔接与联系、教学设计的优劣方面进行考查；教学方式可以通过语言表达、教学节奏与衔接的逻辑性、各种教育技术手段的应用、激发学生对教学过程的参与等方面进行考查；教学效果可以通过教师能否将复杂晦涩的教学内容简化为通俗易懂的形式、所讲授的内容能否提升学习者对该专业或专业领域的学习兴趣与主动探索、理论是否能够紧密地联系实际三方面进行考查；教学特色方面，应鼓励形成多元化、特色鲜明的教学方式，鼓励一线教师积极创新与开拓，在教学模式、方法、技巧方面形成个人特色［2］。张丽基于某高校学生评教的指标体系，利用因子分析的方法，将13个具体评价指标提炼概括为3个因素：教学方法、教学水平与教学责任心。
2我国高校教学质量评价存在的问题
2．1指标的不完善性
高校教师的教学质量评价指标体系是研究与实践中的一大难题。目前的不足之处主要表现在两个方面。首先是指标设置不规范，课堂教学进行评价的指标系统以及评价量表是学生评教、同行评教、督导评教的基本依据，其评价所获得的结果分数一般被直接作为教师教学质量的权威数据。然而在多数情况下，各高校以及研究中使用的指标与量表还存在多方面的问题，如指标的陈述较为模糊，不同的评分者可能会产生不同的理解，从而使得大家的评分并不是针对同一个教学行为或教学效果方面；指标设置一般较为重视对教师显性工作的测量与考查，而教师课外所付出的努力由于难以被学生、督导所观察到而被忽略；指标的权重设置不合理，人为性较强等［3］。其次是指标的统一性与差异性问题。在大多数研究与高校的教学质量评价中，都是采用统一的指标体系对所有学科、所有课程的教师进行评价，不同类型的高校之间也存在盲目跟风的现象，采用某些名校的“权威”指标体系对本校教师进行评价［4］。一味地追求统一性，让所有教师在同样的标准下进行评价，看似提供了统一、科学的标准，而实际带来了更多弊病。一方面丧失了评价的目的性，对高校教师进行教学质量评价，其目的是为了反映教师的教学状况，为教学质量的提升提供诊断与反馈。统一指标体系与计分方式之后，评价的诊断与反馈功能受到极大的削减，评价结果在很大程度上对某些具有特殊性的教学问题不能敏感地做出反映。另一方面忽略了学科之间、院校之间、不同类型教师之间的差异性与特殊性。文理科之间、重点与普通院校之间、研究性与教学型教师之间、不同职称的教师之间，需要采用具有针对性的指标体系进行教学质量评价，才能更好地反映其教学特点与质量水平。统一的指标体系极大地束缚了教师教学个性的发展。
2．2评价方式的不足
评价方式主要有两方面的不足。首先，过于看重简单、量化的评定方式。量化评价有助于统计分析，然而单靠量化的数据难以反映高校教师教学质量的本质或深层次的特征与内容。多数高校在进行量化统计时，往往将评价结果用于教学质量优劣或满意度的排名，对教师进行奖惩［5］，这种目的与教学质量评价的真实目的背道而驰。其次，评价的主体错位。目前高校中的教学质量评价主要以学生评价以及同行评议为主，这两类评价主体都有其自身无法克服的缺陷。学生评价在高校教师教学质量评价中往往占据大部分的权重，然而学生评价并不客观、公正。学生在做出评价时，所依据的是自己在课堂上的感受或体验，这种感受或体验除了受到教师教学质量的影响外，还容易受到诸多额外因素的干扰，如是否喜欢这个教师的教学风格、考试成绩是否如意、平时和教师的沟通交流如何等非教学质量因素［6］。同时，学生并没有相关的知识背景来对教师的教学质量做出客观、公正的评价。同行评议往往受人情世故的影响，也难以做出客观公允的评价，从而导致评价的结果缺乏科学性、客观性。
2．3评价目的倒挂
高校教师教学质量评价目的倒挂主要体现为功利性远远大于反馈性与发展性。教学质量评价的结果本应及时反馈给任课教师，帮助教师认识自己的教学的优缺点，引导教师投入教学，提高教学效率和教学质量，发扬教学风格，为教师在教育事业方面的发展与进步服务。然而教学评价本来的功能已经丧失殆尽，取而代之的是评价结果并不及时反馈给任课教师，而是用于对教师进行排序，年终考核，甚至与经济利益挂钩。评价结果的反馈、激励等功能让位于考核、监管功能，使得高校教师处于被评价位置，却不知道自己的真实状况，也不知道今后的教学该如何改进，更无助于职业生涯的发展。这在较大程度上抑制了教师的教学积极性，阻碍了教学质量的提升。李昊昉等作者分析认为，这种以奖惩为目的的简单评价方式会引起“德西效应”，即从事某项活动的内部动机会因为受到了外部的物质性奖励或惩罚而削弱［7］。当外在的奖励或报酬与内在的自我激励并存的时候，个体从事活动的动机反而会有所下降，动机强度降为二者的差值。当教学质量评价与教师的年终考核评优、经济利益密切关联时，就会在一定程度上导致教师投身于教育事业的内在动机的缺失，反而无助于教学质量的提升。
3高校教师教学质量评价的回归
3．1构建完善的指标体系
完善的指标体系应具有以下几方面的特征。首先，评价指标的科学性。教学质量需要从多个角度进行全面的考查，才能获得较为真实的反映。在教学质量指标的取舍上，既要选取外显的、容易观察到的指标进行评价，也要选取内在的、需要深入了解才能获取到的相应信息的指标。在教学质量的维度设置上，需要在已有研究结果的基础上，综合考虑，结合高校的实际情况进行选择。其次，权衡评价指标的统一性与差异性。为了评价的方便以及排序、比较的方便，绝大部分高校采用统一的指标体系对所有教师进行教学质量评价。然而学科之间差异较大，教师之间风格不同，采用统一指标进行评价容易产生较大的误差，难以真实地反映教学质量。因此，在今后的研究与实践中，需要进一步的深入探讨与分析具有学科特色、教师类型特色的评价指标体系。例如在赵京与胡文敏提出的指标体系中，就包括了“教学特色”维度，强调对于不同风格教师的教学鼓励。第三，权重设置。目前已有研究偏重对指标的权重进行量化研究，然而在实际评价过程中，大部分高校都是人为设置各指标权重值，带有较强的主观随意性。人为确定某个教学质量指标的重要性程度容易带来较大的误差。可以通过一系列的教学研究，采用统计分析的手段，如多元回归分析、模糊评价等数理方法，更为客观、科学地进行权重的赋值。
3．2改进评价方式
教学质量评价中，较为理想的方式是采用专家评价法。学生评教以及同行评议在评价中存在诸多的缺陷，容易给评价结果带来较大的误差。专家具有丰富的教学经验，深厚的知识底蕴，以及权威性，能够对高校教师的教学质量做出更为客观、公正、全面的评价。然而专家评价法也存在一定的缺点，例如专家人数有限，难以对大量的高校教师进行全面的评价。专家评价仅能对某名教师的少量课时进行评价，带有一定的偶然性、随机性。在实践工作中，评价方式的改进可以从专家评价、学生评价以及同行评议三方面入手。首先，高校成立教学督导小组或教学质量评价专家库，由专家随机抽取课堂，对教师的教学质量进行评价。评价结果赋以一定的比例计入总分。其次，降低学生评教的比重。学生评教由于其主观性随意、非权威性、不公正性等因素，不能占据评价结果的大部分权重。最后，开展教风建设，形成良好的同行评议的风气，形成互相批评、进步的教学氛围，提升同行评议的客观性。
[关键词]优化 高校 课堂教学 质量评价 对策
[作者简介]韦力（1980- ），男，江苏徐州人，徐州工程学院管理学院，讲师，硕士，研究方向为管理学研究方法。（江苏 徐州 221008）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0165-02
教学工作作为高校中心工作，其质量体现了高校办学水平，关系到高校的可持续发展。而课堂教学质量更能反映教学质量的高低，成为高校教育质量体系的关键。因此，优化课堂教学质量评价以促进其质量提高具有重大意义。
一、课堂教学质量评价现状
（一）教学评价缺乏科学性和全面性
教学质量评价比较敏感，政策性、客观性和科学性要求很高，其结果关系到教师自身价值和社会价值期望的认可，评价的科学性有利于调动教师积极性，发挥导向和激励功能。由于教师群体敏感性较强，很重视评价意见；有的教师承受能力不够，一次评价的不公正就会导致其憎恨教学质量评价。因此，优化课堂教学质量评价，应力求评价的指标、标准、方法、参与者和过程把握的科学性和全面性。
（二）未体现评价对象的个体差异
由于教学质量评价指标体系只能反映评价对象的代表因素，若指标体系过于繁琐，没有主次，代表因素得不到突出，次要因素在评价过程中起到平衡作用，造成评价分值上优秀教师和后进教师的差距不显著，评价的总体效果不科学。同时，评价课堂教学质量时，有时忽略学科差异性，应用一样的指标评价所有教师；这样的评价结果，不但无用，而且会因其负面效果致使部分教师积极性降低。此外，课堂教学质量评价结果的分类鉴定作用不应过分强调，只要能力促教学工作改进和成为让教师改进教学工作的参考即可，而不要以其为基础进行相关奖励、晋升。
（三）评价指标体系科学性不足
课堂教学质量评价指标设置比较抽象且不可参照。如一些高校的评价指标体系中有“学习内容刷新”一项，但学生中缺乏教学指南、教学计划和课程教学要求，教学质量评价时易造成某种偏向。另外，大学四个年级课堂教学质量评估体系无差异，指标相同且权重也一样，不具备评价可行性。其实，大学不同年级的学生，存在着认知能力和处理能力的差异，评估指标如果一致化，不能体现差异性，那么就会失去对教师的激励效果。
（四）学生缺乏理性影响评估效果
当然，大多数是本着认真负责的态度参加课堂教学质量评估，评估的结果也基本能反映教师课堂教学的实际情况。但在对课堂教学质量的盲评时，少数学生过于随意或出于感情因素不能公正评估，严重影响了课堂教学质量评估的有效性。
二、优化课堂教学质量评价的对策
（一）推进评价指标体系建设的科学性
1.吸引多方参与评价，实施多方面评价。吸引多方参与课堂教学质量评估，从多方面评价课堂教学质量，有利于促进评价的科学性和客观性。高等教育过程中，大学生作为课堂教学的全程参与者，且具备了一定判断能力和是非观，可以自主做出课堂教学质量评价，因而，大学生必然成为评价参与者。同行专家借助自身魅力和声望，以及对教学过程的熟悉和丰富的教学经验，能对课堂教学质量做出客观而公正的评价，理所当然也是课堂教学质量评价的参与者。此外，领导作为学术带头人、专家或学者，对教师的教学和科研情况把握比较全面，是课堂教学质量评价不可缺少的参与者。因此，由大学生、同行专家和领导构成全方位评价课堂教学质量的立体系统，评价更加有效。
当然，课程的多样化也要求评价指标在强调课程共性要求的同时也具有差异性，表现为侧重点不同，促使课堂教学质量评估更贴近实际。因此，制定评价指标时可将课程分成一般、实验和体育三类，制定评价指标体系时既要反映他们的共性，也要体现各自特点，充分反映出高等教育发展的多样化和个性化。
2.密切评价指标和评价目标，依据评价参与者特点完善评价指标。在分析课堂教学质量时，一般从四个方面入手――教师、学生、教学环境和教学管理，制定评价指标也如此。这表现为：从教师素质及教学的态度、内容、方法、手段、能力等考虑教师方面；从主动性、积极性、参与程度和学习知识实用性等考虑学生方面；从学习风气、教学手段先进性、教材应用等考虑教学环境；从师生融合与配合、教学灵活性等考虑教学管理。同时，由于在教学过程的理解和判断方面，学生、专家和领导三个评价参与者存在不同，在评价指标制定时也应根据这些不同对评价指标的内容和阐述实行差异化：应把评价参与者熟悉并收集容易的信息作为指标内容，应把理解和判断相对容易的信息作为指标阐述，以此增加评价的准确性和科学性。
由此可见，进行课堂教学质量评价过程中，在教师教学责任心、师生融合度及教学效果、能力和方法等内容方面学生比较注重评价，往往不用较强的理论就可以进行评价指标判断，评价指标具有直观、易描述的特点。在教学内容、方法、手段和研究内容方面同行专家比较注重评价，评价指标比较抽象，理解需要有相关经验和知识。管理人员重在评价教师素质、责任心、敬业程度和课程建设，评价指标基于对教师思想、素质和能力的阐述，以及教师对学科建设的重视。
（二）开展网络评价，提高课堂教学质量评价准确性
现代网络技术的快速发展与推广，是我们建立课堂教学质量评价网络系统成为现实。这个系统具有两部分：一个是收集学生评价课堂教学质量信息的网络评价系统，另一个是反馈教学信息以帮助教师改进教学质量和辅助教学管理决策的评价成绩反馈系统。同时，该系统可以依据教学思想、学生观念和质量观念构造一个公共、可扩展、较完备的指标库平台，库中指标独立性良好；同时，还可打造课程、教师、学生班级和专业等分库模块，各分库模块在操作上相对独立且自行更新和变化，彼此之间也相互连接，可以根据课程差异灵活形成不同指标组合，充分体现了指标系统的开放性。网络评价可以开展诊断性和终结性两种评价，学生平常可借助该平台反馈教学信息，学校也可以组织学生集中评价。同时，课堂教学质量评价系统可以科学分析学生集中评价情况，并将结果反馈给相关教师，教师登录该平台可以及时了解自己教学评价。评价反馈结果中有学生总成绩、学生课程成绩及相关分析结果，以帮助教师分析和改进教学工作。此外，该平台还具有教师意见反馈模块，鼓励教师发表意见。
（三）科学分析评价结果，逐步改进教学质量
为了检测评价信息的可信、可靠，要科学分析和处理评价的数据，从定性和定量两个方面再评价评价系统，查看其信度和效度能否合乎标准；否则，就要重新完善评价系统，直到其信度和效度达标为止。课堂教学质量评价过程离不开信息采集，对这些采集数据的利用将有利于发挥其教学质量评价功能。从前课堂教学质量评价，往往只发挥其激励效果，以其作为老师奖惩和职称申报基础，未充分发挥评价的正常功能。全面质量管理用于教学管理，注重教学过程的监督与控制、分析与改进。课堂教学质量评价为此提供了科学的方法，借助其对教学过程的监控，及时发现和解决教学问题，促进教学质量的持续改进。
要发挥其对教学过程的监控，就应科学分析和解释评价结果。对评价结果分析应从教师、学生、课程等方面进行，认真查找各种可能原因，从学生、课程和别的背景因素客观分析教师评价结果，同时，充分利用统计学知识多方面分析评价数据，强化与教师的交流，吸收教师的意见与建议，合理解释评价结果，并以此决定评价结果的应用。
[参考文献]
Abstract： Teaching quality evaluation is the important and serious work for ensuring the quality of teaching. From the significance， principles， targets and process of teaching quality evaluation system， this paper gave a brief construction and description of the teaching quality evaluation system to make a scientific and impartial evaluation of teachers， promote the development by assessment and stimulate intrinsic motivation of teachers.
关键词： 高校教师；教学质量；评价体系
Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）06-0242-02
0 引言
随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制改革的不断推进，我国高等教育有了快速的发展。然而，在高等教育快速发展的同时，如何使“量”的扩张与“质”的保证协调统一是高等学校始终需要平衡的问题。
教师教学质量评价则是保证教学质量的重要而严肃的工作，教育部始终把提高教育质量放在重要的位置。
早在2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知中，强调“教育行政部门要把教育质量特别是本科教育质量作为评价和衡量高等学校工作的重要据依”；“建立建全教学质量监测和保证体系，高等学校要建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制”。
2007年，教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出要“强化教师教学工作制度，完善教师教学考核机制。”
2011年，教育部为了贯彻落实总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和教育规划纲要，又引发了《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量和教学改革工程”的意见》，意见中也强调了“以全面实施素质教育为战略主题，以提高本科教学质量为核心，着力加强质量标准建设”，“推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准，形成我国高等教育教学质量标准体系”，“开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究”。
为了适应新时期形势，创造性的贯彻教育部文件精神，保证高校教学质量，使高校教师教学质量的评价有据可依，本论文将对教学质量评价指标和标准进行深入探讨与研究。
1 构建有效教学质量评价体系的意义
①使教师自身不断发展和进步。“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断和改进”。通过教学质量评价促使教师不断学习和改进教学理念、方法和手段，提高教学质量，促进教师专业发展，并且帮助问题教师发现问题，分析原因，寻求解决方法。
②使高校教学质量稳步提升，提高高校的生命力和竞争力。教学质量评价的内容、标准、指标等对教学有重要的导向作用。教师改进教学工作，本身带动学校教学质量的提升，并且根据评价结果，学校可完善教学制度，开展教学活动，推进教学改革开展，从而提高教师教学水平和素质，培养适应社会发展的有能力学生。
③使教学管理工作规范化、科学化。科学的教学质量评价为正确的决策提供可靠的依据和客观标准，通过评价结果，学校可以了解整体教学情况，教师情况和学生状态，从而有针对性的出台政策，进行管理，且评价结果为优劣奖惩提供依据，学校可有效建立激励机制，增强学校教学管理的效果，实现科学管理。
④落实教育部关于“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的要求。教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，实现全面、准确的教学质量评价和监督是促进高校教育质量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等学校教学质量评价体系和方案，即落实了“质量工程”的精神，又符合科教兴国战略和人才强国战略，最终服务于全面建设小康社会和社会主义现代化建设。
2 构建有效教学质量评价体系的原则
①科学化原则：借鉴国内外教学理念和研究成果，在调查问访的基础上归纳、分析使评价标准符合现实、全面客观。②易行化原则：指标体系数量适当，尽可能使指标量化，切实可操作。③系统化原则：尽可能使评价指标全方位观照教师从事教学活动全过程。④普遍应用原则：对所有承担教学人物的教师都适用，力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动进行全景式的关照。
3 教学质量评价主体与评价指标
评价主体由专家、同行、教学管理职能部门、学生共同构成。
教学质量评价体系可分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分。
知识评价由本专业专家针对教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段、教书育人要素等进行量化评分。
过程评价是由同行、教学管理职能部门完成，针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的是的修养、工作态度等；职责包括教师的工作职责、工作任务等；业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等等。
效果评价是由学生来完成的。主要是对教师的教学方法、语言板书、迟到早退、为人师表、辅导答疑、课堂管理等要素进行量化评分。
4 教学质量评价过程
评价体系中知识评价、过程评价、效果评价三个组成部分各占50%、30%、20%。其中，知识评价采取百分制，依据评价内容和标准，采取随机听课检查考评的方式，对指定的考评教师进行量化评分；过程评价也采取百分制，依据评价内容和标准，采取逐一监控的方式，对指定考评价是进行量化评分；效果评价，在各个专业、班级中选取思想品德优秀、学习成绩好、责任心强的10名学生代表，在教务管理部门和学生管理部门的共同参与指导下，采用问卷调查评价评分方式，依据内容，对任课教师进行量化评价。
最后由教务管理部门专人汇总统计量化评分结果，依次按50%、30%和20%，折合计算出每位教师的每学期课堂质量考核总评成绩。
高校教师教学质量评价体系要确保全面、科学、公正地评价教师，激发教师内在的积极性。以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，能够做到以评价促进教师发展。
参考文献：
[1]潘盘甫.建立适合高等教育发展要求的教学质量评估体系[J].江苏高教，2002（05）.
摘要：教师课堂教学质量评价是高等院校教学质量管理的重要环节，对于提高课堂教学质量具有重要作用。本文从评价主体、评价内容、评价方法三个方面出发，对目前常用的几种评价方法进行了研究分析。
关键词：教学评价；层次分析法；模糊评价
中图分类号：G642
文献标识码：B
课堂教学包含教学条件、课程难度、教师教学、学习效果等多种因素，它们相互作用，同时师生之间关系复杂，影响教学质量的因素也较多，因此高校课堂教学质量评价是一个比较复杂的问题。本文从下面三方面展开研究：一是评价主体的研究，二是对课堂教学质量评价体系中的内容研究，三是对确定体系中各个指标后，如何最终评定教学质量等级方法的研究。
1课堂教学质量评价主体的研究
对课堂教学质量的评价有多种途径或方法，如：教师自我评价、同行评价、行政领导评价、专家评价以及学生对教师的评价等。由于评价主体的角色差异，其在评价中所起的作用应有差别，每一种评价方式及其结果只是教学质量评价的一部分，而不能等同于教学质量的全部。由于高校教师的数量大且评价次数频繁，如果采用组织领导和同行进行专家普查的评价方式，不仅费时费力，也因为人际关系及不熟悉教学过程等因素的影响而难于操作。所以，以学生为主体的教学质量评价的方式被多数高校普遍采用。从上世纪八十年代起，我国高校就逐步开展了学生评教活动，这对提高高校课堂教学质量起到了一定的促进作用。学生在教学过程中全过程听课，对教学质量有深刻、全面的了解。作为高等教育的接受者，学生最有资格评价教师。因此我们认为学生作为评价主体是科学、合理的。
2课堂教学质量评价内容的研究
由于对于不同学科门类、不同性质课程、不同教学环节、不同授课对象的教学难以比较，因此对教学质量评价体系的考虑主要从能直接反映教学质量并有共性的最基本因素等方面加以设计。从现有的教学质量评价体系来看，指标的设计集中体现在以下几个方面，见表1。
由于不同学校对课堂教学质量的理解和侧重点不相同，因此评价内容存在一定差异。
3现行的课堂教学质量评价方法研究
(1) 传统的指标加权平均法
传统的指标加权平均法，就是由学校教学管理部门来制定评价的各个指标，并且根据各个指标的重要性设置每个指标的权重，然后组织学生填写问卷或进行网上评价，获取数据，再通过加权平均计算，得到所有评价对象的分数，然后根据分数来确定等级。如表1所示。该表采用了五级制的评价标准：A为优秀，B为良好，C为中等，D为差，E为较差。其中：A―90，B―80，C―70，D―60, E―50。每张表格的计算方法为：该表格总分=Σ(一级指标得分×一级指标权重)，一级指标得分=Σ(二级指标得分×二级指标权重)。然后根据学生的数量，去掉5个最高分和5个最低分，再把得到的分数进行算数平均，得到评价的分数。
(2) 层次分析方法(AHP)
层次分析法(AHP)的基本原理是：首先把问题层次化，按问题性质和总目标将问题分解成有序的层次，再请专家对每一层次的各因素进行较为客观的判断，给出相对重要性的定量表示；进而建立数学模型，计算出每一层次全部因素的相对重要性的权值，并加以排序；最后根据排序结果进行规划决策，选择解决问题的措施。
层次分析法在课堂教学质量测评中的具体实现方法是：
首先，根据高校课堂教学质量的评价内容建立课堂教学质量评价的层次化结构体系，如表2。
表2课堂教学质量评价指标体系2
目标层U 准则层B 方案层C
课堂教学质量 b1教学态度 c11上课精神饱满，讲课认真、负责
b2教学内容 c21思路清晰，阐述准确
c22突出重点，讲清难点，详略得当
b3教学方法 c31注重学生创新意识和能力的培养
c32鼓励学生讨论交流，注重启发式、讨论式教学
c33教学手段丰富多样，能有效利用现代教育技术手段
b4教学组织 c41要求严格，采用适当的方式对学生进行考勤
c42能有效维持课堂教学秩序
c43教学计划明确，环节设置完整，进度适宜
b5教学效果 c51促进学生积极思考，激发了学生的求知欲，学生整体状态好
我们规定目标层为课堂教学质量，准则层为B=(b1,b2,b3,b4,b5)T，方案层为C，由于影响因素bi对目标U的影响程度，即重要性权数wi不一样，因此，将准则层B的5个因素根据影响程度进行两两比较，全部比较结果可用矩阵A表示，即：
我们称A为判断矩阵。若A满足一致性条件，则解特征值问题Aw=nw所得到的w=(w1,w2,…,w5)T经归一化后作为目标U的影响因素b1、b2、b3、b4、b5的权重。用同样的方法，可以计算出作为准则层的bi的各个影响因素cij的权重。
(3) 模糊综合评价方法
模糊综合评价法是使用模糊数学方法，通过模糊数学综合评判模型得出教师课堂教学质量评价结论的一种方法。它的成功应用关键在于正确规定模糊评判的因素集和合理构造模糊评判矩阵。通常可以概括为以下几个基本步骤：
① 建立评判对象的因素集U。U={U1，U2，…，Un}，每项评价内容的分指标构成集合Ui={ui1，ui2，…，uis}，(i=1,2, …,n)，根据各个分指标所起的作用大小定出权数分配ai=(ai1，ai2，…，ais )，并且aij满足以下条件 ，同时给出Ui的权重为A=(A1,A2, …, An)，同样满足条件 ，。
② 建立评判集V。V实际上是确定教师课堂教学质量的分级，V={v1，v2，…，vm}，元素vj(j=1，2，…，m)为各种可能的总评价结果，可以是数值，也可以是定性说明的文字，既可以是模糊的，也可以是非模糊的。如在十分制的评价等级中，V={v1，，v2，…，vm }={10，9，8，7，6，5，4，3，2，1}
③ 进行模糊评价。建立单因素评价矩阵R，对Ui中的每个指标uij进行评价，以确定其对评价集元素vj(j=1，2，…，m)的隶属程度rikj(j=1，2，…，m)，由此组成单指标评判矩阵Ri，从而可得出对Ui的综合评价Bi=ai*Ri，对每个Bi进行归一化处理。由此，我们得到矩阵B=(B1，，B2,…,Bn)T，，则可得到U的综合评价：B=AR=A(B1，，B2,…,Bn)T，=(A1,A2, …,An) (B1，，B2,…,Bn)T，再将其进行归一处理为B，该教师得到的分数等级为M=BV T。
4总结
以上分析了现在流行的几种课堂教学质量评价的方法，具有一定的评价价值和特点：
(1) 传统的指标加权平均法人为地给各个评价指标指定了简单线性关系，且根据经验给出各个评价因素的权重，结果具有参考性。但是我们不能证明各个评价因素之间是否具有线性可加性，也不能证明权重的合理性。
(2) 层次分析的评价方法可将系统分析人员的思维过程系统化、数学化和模型化，使课堂教学质量的评价科学合理，排除人为因素对评价结果的影响，提高评价的可信度。
(3) 模糊综合评价方法考虑了评价标准的模糊性，利用统计方法，克服了偶然因素的影响，克服了原来教师课堂教学质量评价工作中的主观随意性，使评价结果全面、准确、合理。
参考文献：
[1] 闫在在,卢静莉,张淑芳. 高等学校教师教学质量评价的统计研究[J]. 内蒙古工业大学学报:社会科学版,2006,15(1):81.
[2] 谢安邦. 中国高等教育研究新进展[M]. 上海:华东师大出版社,2003.
【关键词】课堂教学质量 模糊层次分析法 评价
高等学校的教学质量评价是对教学过程及其结果是否达到一定质量标准所做出的价值判断，是学校管理者和教师必须遵循的高等教育发展规律，也是制约教育教学发展的重要因素。而高校课堂教学质量评价作为一个多属性、多指标， 且相比较的两两指标之间的重要程度很模糊的评价过程，如何合理科学的确立其各评价指标的权重，是各高校亟待解决的问题。本文借助于模糊层次分析法构建高校课堂教学质量评价的各指标权重，较客观合理的给出了各指标权值，并给出了教学质量评价的模型。
一、模型构建
模糊层次分析法一般采用0.1-0.9共九个标度表示任意两个元素关于某准则的相对重要程，即：标度"0.5"表示两元素相比较，同等重要、"0.6"表示两元素相比较，前元素比后元素稍微重要、"0.7"表示两元素相比较，前元素比后元素明显重要、"0.8"表示两元素相比较，前元素比后元素重要得多、"0.9"表示两元素相比较，前元素比后元素极端重要、"0.1-0.4"表示反比较，比如"0.1"表示后元素比前元素极端重要。
有了上面的标度之后，本层次与之有关元素 之间相对于上一层元素 两两进行相对重要性的比较，即得到如下结果：
元素rij 具有如下实际意义：rij 表示元素bi和元素bj 相对于元素A 进行比较时，元素bi和元素bj具有模糊关系“元素bi比元素bj重要程度”的隶属度。
依此建立模糊一致判断矩阵，具体步骤如下：
（1）建立模糊互补判断矩阵：，
其中 rij=0.5，rij+rji=1，i，j=1，2…，n ;
（2）若此模糊互补判断矩阵为模糊一致判断矩阵，（即rij =rik-rjk+0.5，i，j，k=1，2…，n ）;则直接进行步骤（3），否则，将模糊互补矩阵改造成模糊一致判断矩阵。具体做法：记ri=r，i=1，2，…，n ，做变换rij=+0.5 ，即得到模糊一致判断矩阵;
（3）根据wi=rik，i=1，2，…，n （其中a≥）推导出各因素权重值（一般取 a=）。
二、课堂教学质量评价指标集
表1：课堂教学质量评价指标
课堂教学质量评价递阶层次分析模型的评价指标集为：
二、模型求解
1.求各因素类权重
笔者根据0.1-0.9标度法及表1的评价指标设计调查问卷，并对5为专家进行问卷调查，得到一级指标的五个模糊互补判断矩阵：
则合成矩阵（取平均）
且不难计算得到r1=1.60，r2=1.76，r3=2.00，r4=2.64. 其中ri=rik（i=1，2，3，4） 。
利用 rij=+0.5将其改造为模糊一致判断矩阵得
A=
再利用公式wi=rik，i=1，2，…，n （其中a=）计算各因素的权值得 w1=0.2167，w2=0.2300，w3=0.2500，w4=0.3033，故W'=（0.2167，0.2300，0.2500，0.3033） ，对W '进行归一化处理得W=（w1，w2，w3，w4）=（0.2167，0.2300，0.2500，0.3033） ，即一级指标中教学态度、教学内容、教学方法与手段、教学效果在课堂教学质量评价中所占的权重分别为 0.2167、0.2300、0.2500、0.3033。
2.求二级指标中各因素权重
由调查问卷得到二级指标的四组模糊互补判断矩阵的合成矩阵分别为：
利用rij=+0.5 将其改造为模糊一致判断矩阵分别为
利用公式wi=rik，i=1，2，…，n（其中a=） 计算各因素的权值分别为：
归一化处理后的二级指标B2 B3B4中各因素权重分别为
3.各因素综合权重
将各因素重要性权值转化为相对于总目标课堂教学质量的综合权重，则第 类中的第 个因素的权重为 。则课堂教学质量评价指标权重如下表（表2）：
表2：课堂教学质量评价各指标权重
三、模型应用
下表3是某教授对甲、乙、丙三位教授的课堂教学质量评价打分表，其中各二级指标满分以十分计。
表3：听课评价打分表
由表3中三位教师各项指标的得分情况及表2中各项因素的权值，可以计算出每位教师各一级指标（教学态度、教学内容、教学手段与方法、教学效果）及总评价的得分及排序。
1.计算各一级指标总得分Bi1=（bi1，bi2，bi3） ，其中
bis=wijdsij，（s=1，2，3）
m为第i项一级指标中二级指标的个数。（i=1，2，3，4 ），s=1，2，3。表示甲、乙、丙三位教师。
其中教学态度三人的得分情况为B1=（1.9065，1.9887，1.9941） ，丙>乙>甲;
教学内容三人的得分情况为B2=（2.1294，2.0119，1.5471） ，甲>乙>丙;
教学方法与手段三人的得分情况为B3=（1.9375，2.3155，2.1115） ，乙>丙>甲;
教学效果三人的得分情况为B4=（2.5792，2.8747，2，3433） ，乙>甲>丙。这也显示了三位教师各有优缺点，要相互学习以提高总体教学质量。
2.总评价得分及排序
总评价A=（a1，a2，a3） ，其中as=wijdsij，（s=1，2，3） 为A=（8.5526，9.1908，7.996），乙>甲>丙。
这说明了课堂教学质量总评价中乙优于甲，甲优于丙。
通过评价结果来看，与三位教师的平时表现比较吻合，评价较全面的体现了教师甲、乙、丙的课堂教学的实际情况，也反映了三位教师课堂教学的各项综合素质。通过这样的评价，三位教师也可以从中找出自己的不足，找到自己努力的方向，以进一步提高课堂教学质量。
四、结论
本文结合层次分析法的定性定量有机融合的优点和模糊综合评价法在处理模糊性和不确定性问题上的优越性，在遵循高校教学质量评价体系设计原则的基础上，改进了目前高等院校院校的课堂教学质量评价体系，科学的计算出了个二级指标应占的权值，构建了课堂教学质量评价的数学模型并进行实例分析，找到了高校教师课堂教学评价的一种新方法，改进了之前高校课堂教学质量评价体系的不足之处。
基金项目：河南省科技厅软科学研究项目（142400410993）;河南省教育厅十二五规划重点课题（[2014]-JKGHA-0001）;河南省教育厅人文社会科学研究项目（2014-QN-263）。
参考文献：
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[3]梁晓茹，殷春武.模糊判断矩阵权重的一种确定方法[J].西安文理学院学报（自然科学版），2010.1.
关键词：实验教学；评价体系；教学质量
高等学校的任务是培养具有创新精神和实践能力的高质量专门人才，实践教学在高等学校人才培养中有着十分重要的地位。实验教学不仅可以提高学生的实际操作能力，而且还可以增加学生创新能力和创新意识。高等学校实验教学作为理论联系实际的一个重要的教学环节，是培养学生创新能力、实践能力和创业精神不可缺少的一个重要方面[1][2]。随着高等学校教学改革的逐步深入，开展对实验教学质量评价体系的研究，建立一套行之有效的实验教学质量监控体系是非常有必要的。
一、实验教学特点以及实验教学质量评价的重要性
实验教学与理论教学相比，具有如下几个方面的特点：（1）教学时间灵活。受到实验室环境等因素的影响，实验教学时间比理论课程教学时间相对灵活。（2）教学方法丰富。由于实验教学本身的特殊性，因此实验教学方法、教学手段显得极为丰富。包括传统的板书教学、演示性教学、多媒体教学等各种方法贯穿于整个实验教学的过程中。（3）考核方式多样。实验课程的考试不同于理论课以试卷为主要形式的考试，比如上机考试、口试、现场实际操作等多种考核形式[3]。随着近年来我国高等教育事业的迅猛发展，高等教育实现了重大突破。办学规模扩大，管理体制的改变以及教学内容和培养模式的变革，都呈现出前所未有的新局面。与此形成鲜明对比的是，我国高等教育各方面的矛盾也逐渐的显现出来，而实验教学环节则尤为突出，建立实验教学质量评价体系就显得非常重要：第一，有利于加强实验教师师资队伍的建设，促进实验教学质量的提高。第二，有利于促进实验教学优化过程、推动实验室的建设和实验教学改革。第三，有利于实现实验室的科学化管理。构建科学化的实验教学质量评价指标体系，可以较为准确地掌握实验室建设和实验教学的基本情况，并通过分析与研究评价的相关信息，明确必须采取的相应措施，从而实现教学管理的科学化。
二、 目前实验教学存在的问题
自1999年高校扩招以来，我们国家的高等教育从“精英教育”朝着“大众化教育”方式转变。大学的管理模式也由“国家控制式”向“国家监督式”转变，随着我国经济以及高等教育的蓬勃发展，我国大学办学的自将与日俱增，学校对于教学质量将肩负起更大的责任。目前国内的许多高校已经开展实验教学质量评价，但是还很不深入，缺乏系统性和连续性，存在的缺陷主要有以下三方面：
（1）现行的大部分实验教学评价制度不完善，且缺乏一定的科学性。由于指标的内涵缺乏导向性，评价指标相对单一，评价的制定缺乏系统性和联系性，从而会影响评价结果的准确性。因此，研究教学规律才是保证指标科学性的基础，对于实验教学质量评价来说，更是尤为重要。（2）实验教学质量评价主体和客体关系不明确，缺乏对学生个性化设计问题、每个专业背景等问题的考察，因此评价体系并不能完全的做到相对客观的评价，缺乏一个全程化监控。（3）把实验教学质量评价和实验室工作评价混为一谈。实验教学质量的评价侧重的是高等学校最基本的教学工作，其根本目的在于提高实验教学水平、促进实验教学改革。而实验室评价一般包括实验室条件、实验室管理和实验室效益这三方面的评价，评价目的在于促进实验室建设，改进实验室工作和进一步提高实验室服务水平，所以二者差别很大[4]。
三、构建实验教学质量评价体系可行性分析
美国著名评估专家斯塔甫尔比姆说过：“评价最重要的目的不是证明而是为了改进。”
根据实验教学特点，构建实验教学质量评价体系应该遵循以下原则：
（一）科学性原则
科学发展观的提出对于指导高校开放性实验教学改革有重要意义。具体实施依据以下三 点：一是开放性实验教学评价体系的建立必须体现以人为本的思想；二是评价体系的建立要将过程评价和结果评价相结合；三是开放性实验教学的评价指标必须围绕培养学生创新能力的目标进行设计。
（二） 系统性原则
实验教学评价是教学方法、设备、规章制度等多因素、多层次构成的系统工程，评价指标既要保证系统指标的独立性原则，又要保证整个评价体系的全面性，指标体系应能全面、准确地反映总体目标的宗旨。
（三）客观性原则
实验教学是巩固教学内容、验证理论知识的重要环节，是为实现教育教学目标服务的，因此实验教学质量评价体系的建立必须根据高等学校实验教学的实际情况，体现出实验教学培养学生创新意识、创新能力和科学素质的目标要求，促进实验教学手段、内容、方法的改革发展。构建高校实验教学质量评价体系要以准确的数据作为基础，以客观事实为依据，科学化方式作为指导，能够对实验教学环节的每个细节进行客观正确的体现和评价。
（四）可操作性原则
实验教学质量评价体系应该具备可操作性，评价体系不宜过于繁多，既要符合统一要求又要考虑具体状况。可操作性强，有利于快速、准确评价，实时得出评价结果。价标准的可操作性既要体现原则又要切合实际，评价指标过高或者过低都不能如实反映真实的教学质量，应尽量减少概念化、抽象化的条文。
四、评价指标体系的设计思想
验教学质量评价指标体系应广泛征求实验教师、实验技术人员、管理人员的意见，对评价指标内涵条目进行认真讨论，符合教学实际、简便易测。我们设想准备参考教学大纲、实验指导书、实验项目开出率、实验项目综合性和设计性实验数量比例、实验项目开放等六个方面的内容作为评价指标。从以下几方面建立评价体系：
（1） 评价人才培养目标与实验内容的一致性和关联性。根据不通的专业特点和学生培养目标的不同，依据教学计划、教学大纲和教学内容的合理性，以及实验室现有的装备情况，为完善实验条件提供基础。评价实验教学过程及教学效果。（2）成立评价小组。建立由学校职能部门、学院到实验教学中心各级人员参加的评价小组。培训参加人员掌握评价指标，为后期评价得到规范客观的数据做准备。（3）评价仪器设备的使用情况。了解各实验室仪器设备的使用率，以便指导今后实验室设备建设计划的制定。（4）评价结果反馈指导教学。通过对评价结果的分析与总结，指导后理论教学以及后期的实验教学，明确改革方向，为提高实验教学质量提供可靠保证。
五、结语
通过对实验教学质量的评价，可以了解到实验教学中存在的问题，分析教学的成效和缺陷。实验教师通过评价结果对教学工作进行调整，有效地改进实验教学，从而不断地促进学生的全面发展。建立一个客观、公正、科学的实验教学评价监控体系，对培养创新型人才以及对理论教学和实验教学改革的全面推进有着非常很重要的推动作用。（作者单位：西安科技大学计算机学院）
参考文献
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[7] 杨瑞军. 实践教学评价体系的研究[J]. 机械管理开发，2010，25（4） ： 158-161.
关键词 模糊综合评判方法 优序图 权重确定 教师综合素质评判
中图分类号：O159 文献标识码：A
0引言
模糊数学虽然能为人们提供将模糊社会现象数量化精确化的有效解决方法，但是，在教师综合素质评估中， 需要考虑的因素很多，如思想政治素养、教学效果、管理工作、科研水平等等， 而这些因素又难以精确的度量化， 人们通常是凭印象和经验做出评估， 这显然使评估结果不够精确。
本文利用优序图与模糊综合评判相结合的方法， 将教师综合素质年度考核视为一个系统， 并划分为两个层次， 建立模糊综合评价模型， 以实例对教师综合素质进行评估， 操作简便， 评价结果更为客观合理。
1 模糊综合评判方法介绍
设U=U1，U2，…，Un为待评对象的因素集，V=V1，V2，…，Vm为m个等级构成的评语集， 依据这n个因素和m个评语可以得到一个评判矩阵R：
其中rij是待评对象在第i个因素下相对于等级j的得分。 设A=（a1，a2，…，an）是U的因素重要程度集， 即ai是因素在评判标准中的重要性， 应用模糊变换， 我们可以得到综合评判矩阵：
其中bj是待评对象在n个因素综合考虑下相对于等级j的得分。称为综合评判合成算子， 算子可据实际情况选取不同的类型。
2 优序图法介绍
设n为比较对象的数目，有序图是一个棋盘格的图式，共有nn个空格，选择1，0两个基本数字来表示何者为优，“1”表示两两比较中的“大的”、“优的”、“重要的”，“0”表示相对的“小的”、“劣的”、“不重要的”。以优序图中黑字方格为对角线，把这条对角线两边对称的空格数字对照一番，如果对称的两栏数字正好一边是1，而另一边是0形成互补，或者两边都是0.5，则表示填表数字无误，即完成互补检验。满足互补检验的优序图的各行所填的各格数字横向相加，分别与总数T（T=n（n-1）/2）相除就得到了各指标的权重。
3 建立教学质量评价指标体系的数学模型
首先确立综合评价指标体系。设教学质量评价指标体系为U，根据要求与目标将U分解成第一层指标Ui及第二层指标Uij，按各因素之间的相互联系及隶属关系来初步构建综合评价指标体系框架，在此基础上，经过咨询调查，确定三项一级指标，30项二级指标构成指标体系。
第一层指标：U={U1，U2，U3}={学生评教，专家评教，管理人员评教}
第二层指标：U1=学生评教={U1，1，U1，2，…，U1，10}
U2= 专家评教={U2，1，U2，2，…，U2，10}
U3=管理人员评教={U3，1，U3，2，…，U3，10}
其次，确定各层指标间的权重分配。权重确定是对各层指标间的重要性进行评价。我们采用优序图法设计专家问卷调查表，请专家对相关因素上的重要性进行两两比较，进而确定各项指标的权重。
最后，建立评判集，得到评判结果。设评判集为V，则V={V1，V2，V3，V4，V5}={优秀，良好，中等，及格，差}，通过将问卷调查数据通过Matlab处理 得到如下评判结果：
B1=（0.4832，0.3552，0.1264，0.0352，0）
B2=（0.446，0.323，0.161，0.07，0）
B3=（0.362，0.373，0.21，0.055，0）
最终得到B=（0.4478，0.3491，0.1535，0.0496，0），根据最大隶属度原则得，该教师的评定等级为了优秀。
4 小结
模糊综合评判法既克服了教学评价中的随意性，使目标更明确，步骤更明确，操作更方便，又体现了以人为本的教育思想：它将定量与定性较好的结合起来，显示出其它方法无法比拟的优越性。评价结果科学客观，既激励了教学工作突出的教师，又很好地引导教学经验不足的教员，较好地稳定了教学秩序，保障了教学质量。
参考文献
[1] 谢季坚，刘承平.模糊数学方法及其应用[M].武汉：华中科技大学出版社，2005.
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关键词：二级学院;课堂教学质量;评价体系;构建原则;主体与方法
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）42-0136-04
随着我国高等教育的迅速发展，高校的人才培养质量成为社会关注的焦点。其中，学校的师资建设和教师的教育教学质量是提高高校人才培养质量的关键内容之一，而提高教师的教育教学质量的关键环节主要倾向于课堂的教学质量。教学质量评价作为课堂教学内容的重要内容，提高课堂教学质量评价的有效性是各高等院校改进教学、提高教学质量、促进发展的重要手段之一。当前，不少高校开始重视课堂教学质量评价的实效性、可行性和有效性，不断充实评价内容，力争形成一套比较完整的教学质量评价体系，其中主要内容包括：学生评价、教师评价、课堂观摩评价、督导评价、领导评价等，通过采取这一系列措施，在很大程度上促进了高校领导阶层和师生群体对课堂教学的重视，对提高课堂教学质量有着积极的作用。可以说，教学评价体系的设计是否科学、合理，对评价效果将产生直接影响，进而也会影响到教学质量监控的方向[1]。然而，高校在对课堂教学质量评价的认识和研究却停留在经验层面，对课堂教学质量评价的理念、模式、结构、功能、过程及方法等缺少深入细致分析，一定程度上限制了课堂教学质量评价作用的发挥，甚至有的评价在实施过程中产生了一些负作用。因此，重新构建课堂教学质量的评价标准就显得非常有必要，这对全面提高高校的教育教学质量意义重大。
二级学院作为高校的办学实体，在课程安排、专业设置和学科特色上都存在一定的差异性，但是大多二级学院仍旧采用学校教务处统一制定的课堂教学质量评价体系，对其存在的自身差异完全忽视，这在很大程度上不利于二级学院的有效发展。因此，构建二级学院课堂教学质量评价体系应充分吸纳教师、学生及教学管理人员共同参与，同时要充分考虑课堂教学的每个环节，不仅只关注评价结果，更要加强教学各环节评价，体现“以人为本”的核心思想，积极发挥学生、教师、教学督导和各级领导等方面的评价作用，考查和评估过程要注重其科学性、多样性和全面性，进而提升高校课堂教学质量评价的有效性。
一、二级学院课堂教学质量评价体系的构建
课堂教学质量评价作为教学评价的一个重要分支，具备了教学评价的一般特征。教学评价主要针对的是教学过程和教学结果在价值方面的评论，围绕一定时期的教学目标，为了更有效地提高教学质量和改进教学方式提供的首要依据，可以说这是一种科学可行的评价方法[2]。而课堂教学质量评价主要针对的是教师的课堂教学的评价，目的是为了促进学生的发展而落实的评价，可以说这是衡量与评价课堂教学质量的总称。高校在实现人才培养目标、提高教学质量和教师专业素养方面，有效的课堂教学质量评价因素发挥着不可替代的作用。为此，二级院校积极开展课堂教学质量评价的研究，力争构建更加科学、合理的课堂教学质量评价体系，促进现代高等教育的有效发展。评价体系是否科学有效，不仅关系到教学的成功与否，还是高校开展教育决策的重要衡量标准。
（一）构建原则
构建二级学院课堂教学质量评价体系是一项系统工程，应遵循主体性原则、发展性原则、效益性原则、过程性原则、多元性原则。
1.主体性原则。主体性原则主要体现在课堂教学质量评价内容和评价对象两方面。从评价内容看，主要是看师生在课堂教学过程中是否存在有效互动，学生的能力是否有所提升。从评价对象看，主要是看评价对象是否主动、积极地参与到教学活动中去，主要包括科学的评价标准、有效的评价方式、全方位的评价过程等，都要求教师的全程参与。
2.发展性原则。在高校培养人才和提升教师专业素养方面，课堂教学质量评价发挥着重要的作用。对教师来说，有效的课堂教学质量评价体系可以为二级学院的教师提供一个科学认识自我的机会，通过开展全面、有效的评价活动，让教师及时认清自身在教学活动中的不足，并为今后的教学改进也提供了一个良好的指导方向。对学生来说，在开展课堂教学质量评价的过程中，应注重对学生学的评价，做到以学论教、以学论学，促进学生的全面发展。
3.效益性原则。效益性原则是指在课堂教学过程中单位时间内所取得的教学效果与所付出的物质代价和精神代价的比率。在日常的高校课堂教学过程中，效益性原则是衡量每个教学环节是否恰当的重要标准之一。追求高效益的课堂教学一直是每个教师的重要目标。
4.过程性原则。过程性原则主要关注的是教师教学与学生学习的各个环节，可以为今后的教学提供有效的参考。一方面课堂教学质量评价围绕这一时期的教学目标，对整个课堂教学活动的设计与历程展开评价。另一方面过程性原则与发展性原则相统一，相互促进相互影响，不但要将教师的教学经验的积累体现出来，还要对学生的阶段性学习成果进行检验。
5.多元性原则。这里的多元性主要针对的是课堂教学质量评价因素、评价主体和评价方式的多元化。关系到学生创新性思维能力培养的因素，要坚持全方位考虑，建立科学合理的多指标的评价体系，要反复地推敲、分析、归纳、总结和比较，最终选择出最能体现创新性思维水平的本质因素作为教学评价指标的主要依据，尽可能地避免个别的片面评价，提高评价效果的科学性与合理性。
（二）评价的主体与方法
为提高课堂教学质量评价的客观性、科学性、公正性与合理性，二级学院可结合自身学科、专业、课程特点灵活采用课堂教学质量评价主体与方法，一般来说由督导评价、学生评价、学生满意度测评、领导评价、同行和自我评价五部分组成。
1.督导评价。二级学院督导在制定人才培养方案、安排教学计划与加强课程建设方面，要结合学院自身的发展理念，体现学院自身的办学特色。课堂教学质量监控可以将听课作为出发点，通过多种渠道检验课堂各个环节的教学质量，在此基础上，从课堂听课延伸到教师备课、教研活动、考核分析等环节，强化对教学活动的质量跟踪和评价，及时发现课堂教学中出现的问题，并将这些问题进行分析和总结，反馈给各专业教师，要求教师们共同探讨，并提出有效的解决方案[2]。二级学院督导与学校的督导相比较，可以更好地实现对整个教学活动、教学环节和教学管理的过程与结果的监控，保证了学院管理行为的有效性，在很大程度上促进了教学工作的顺利开展[3]。
2.学生评价。学生评价是课堂教学质量评价的主体，通常以课程结束后通过教务管理系统进行网上评价，对本学期所学课程的所有任课教师的课堂教学情况进行评价，也可单独提出意见和建议，这既能充分体现了“以学生为本”的教学理念，发挥了学生的主体作用，深化学生的主体意识，有利于培养学生的主体性和创新性，还能一定程度上反映出学生对教师教学质量的满意度，让教师们及时掌握反馈信息不断改进教学，有利于教学质量的不断提升[4]。从一定程度上来说，学生的评价能够直接体现教师在教学方法上是否恰当、在教学准备上是否得体、能否认真地对待教学，这是课堂教学质量评价的有效方式之一。同时，教师还可以从学生的评价信息中反思教学，总结经验，这对提高自身的专业素养有很大的帮助。
3.学生满意度测评。高校的课堂教学过程，实质上就是学生消费“教学服务”这一产品的过程，对学生消费教学服务满意程度的测度即学生满意度。通过在听课过程中，现场发放学生满意度调查问卷，而后对问卷进行统计分析得出学生的满意程度。建立学生满意度测评评价指标体系，可以引导教师更新教学理念，改进教学方法，提高教学质量，也可为二级学院教学管理者掌握学生的学习状况，转换课堂教学质量评价理念，从而有利于更深入地实施课程改革。
4.院系领导评价。二级学院院系领导通过深入课堂听课，了解课堂教学各阶段的教学质量，对被听课教师的教学情况进行评价，帮助被听课教师及时发现在教学中的问题，针对课堂教学组织各方面提出建议，这对提升二级学院教学工作质量有着积极的作用。
5.同行评价与自我评价。同行评价是评价课堂教学效果和反馈教学信息的一种有效手段。让课程组的任课教师互相评价，取长补短，从而有利于全面提高课堂教学质量。教师的自我评价主要是在授课结束后对自己所教课程的反思，对整个教学过程进行全面、客观的评价，这不仅能帮助教师找出自己教学中不足，总结课堂教学经验，帮助今后在课堂教学中的改进，督促教师不断学习，有利于教师在课堂教学中不断提升教学质量。
（三）几种评价主体与方法的比较
课堂教学质量评价的目的是使教、学、管三方面对教师的课堂教学工作有一个清醒的认识，教师通过不断反思，总结课堂教学中的不足，在强化学习的基础上改进教学，进而提高课堂教学效果。在此过程中，教师要重视学生的主体作用，充分发挥学生的主体性、自主性与创造性，尊重学生的个性差异，重视学生的个人体验，帮助学生将所学的知识融入到自身的知识结构中去，让学生自觉适应社会发展的要求，在社会发展中能够不断进步[5]。
一般来说，学生评价在课堂教学质量评价中是最具有实际意义的。学生是教学的主体，通过个人的教学体验对教师进行客观的评价，对教师而言，这种评价更为公正。而且，学生的人数比较多，有利于解决因价值观或认识水平不同所带来的评价者结论之间一致性系数相对低下的问题[6]。但是受各个因素的影响，如学生对学科的认识、学习动机的差异、学生对评价指标的理解不同、课程性质的不同和学生自身的感彩不同等，学生的评价不能作为教师课堂教学质量评价的唯一指标，只能说这是课堂教学质量评价的重要依据之一。另外，同行专家虽具有丰富的教学经验，但由于听课次数少，课堂信息掌握不够全面，给出的评价必然不够准确。
院系领导作为教学管理者，各方面信息掌握较多，但由于深入课堂听课次数少，微观信息掌握不够，给出的评价可能出现凭感觉、印象或情感色彩打分的现象。
教师自我评价对自己的课堂教学环节进行对照检查，及时总结课堂教学经验，变被动为主动。然而，自我评价常出现“旁观者清，当局者迷”的现象[7-8]。因此，为保证课堂教学质量评价的合理性与科学性，在教学中要注重多元化、多类别、全方位的评价，实施探究式教学理念，努力形成讲授与自学结合、讨论与交流结合、课堂教学与课外教学结合、创新与创业结合的课程教学模式，全面提高人才培养质量[9]。
二、商学院课堂教学质量评价体系的实践
本文以成都理工大学商学院开展的课堂教学质量评价体系为例，在实证的基础上采取督导评价、学生评价、满意度测评、院系领导评价相结合等方法，初步建立起商学院课堂教学质量评价指标体系。
（一）督导评价
学校教务处组织有丰富教学经验的督导专家，深入课堂听课对商学院教师实施课堂教学质量监督和指导。督导专家通过检查教师的教案讲稿、教学准备是否充分、教学内容是否新颖、课堂教学是否存在良性互动等方面进行评价。
（二）教学质量指导委员会评价
商学院通过组建学院教学质量指导委员会，分别对管理组和经济组两类课程进行听课评价，客观公正地填写听课表的相关事项，特别是课堂教学总体评价（分数）及课堂意见和建议。2015年教学质量指导委员会委员累积听课253人次，平均每人听课28次。
（三）学生满意度测评
商学院通过对每位授课教师、每门课程发放课程教学满意度问卷，如表1。平均每学年发放问卷8000份左右，通过统计调查问卷，及时掌握教师课堂教学情况及学生学习情况。
（四）学生网上评教
利用学校教务处教务管理系统，在每门课程考试（考查）结束后，基于网络体系的交互方式，由学生网上评教。
（五）院系领导评价
商学院院系领导，每学期集中听课20次左右，并填写领导听课记录本，及时向有关系、部和教师反馈情况，并提出指导性意见;同时积极听取师生对学院的意见，及时反映教学管理、教学改革、教风、学风建设中存在的问题并提出改进建议，推动了学院教学及管理水平的提高。
（六）结果反馈
1.课后反馈。督导专家、教学质量指导委员会委员、院系领导在听课过程中，及时记录教师的课堂教学情况，课后及时与任课教师沟通交流，肯定他们在课堂教学过程中的优点，找出不足，激励和引导教师积累教学经验，努力提高自己的专业素养。
2.学期末反馈。每学期末，根据学校督导专家的意见、学生满意度测评结果、教学质量指导委员会及院系领导听课情况进行总结，形成会议纪要，及时通报给全院教师。
3.学年反馈。本文考虑到学生作为高等教育的主体，在课堂教学质量评价体系中贯穿始终，是最有发言权的评价者，因此占据较大权重;由此根据学校教务系统的学生评教数据（A）占30%、学生满意度测评结果（B）占25%、学院教学质量指导委员会委员听课评价（C）占30%、领导听课评价（D）占15%等四个方面，分别加权计算得出每个教师学年课堂教学质量评价总分：教学质量评价总分=A×30%+B×25%+C×30%+D×15%。
根据评价总分，划分课堂教学质量等级及质量系数，如表2。评价结果将作为绩效工资发放、职称晋升、教师评优的重要依据之一。每学年被评为后5%的教师，系部应有针对性地听课，并给予指导和帮助。
三、二级学院课堂教学质量评价体系的实施成效
通过提炼二级学院的教学质量评价体系存在的主要问题，来分析影响课堂教学质量评价的各种因素，纠正评价活动的偏差，在高等教育教学改革的不断发展的情况下，还要继续优化课堂教学质量评价指标体系，充分调动教师、学生及教学管理人员三方的积极性，全面提高高等教育教学质量。
1.课堂教学质量评价体系要能充分体现全新的教学理念，全面落实高等教育教学改革。密切关注在课堂教学活动中学生参与的主动性，更利于学生的成才。
2.有利于二级学院整体教学质量的提高。课堂教学是整个教学工作的中心环节，教师工作得到公正的评价，工作热情提高，课堂教学质量就会上升，从而促进二级学院整体教学质量的提高。
3.课堂教学质量评价体系的实施将促使评价活动规范有序，避免因个人主义产生的盲目评价和片面评价，增强了课堂教学质量评价的客观性和科学性。
参考文献：
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The Exploration and Practice of Universities’Secondary College Classroom Teaching Quality Evaluation System
―By Taking the Business College of Chengdu University of Technology as An Example
YANG Xiao，HE Ji-rong，XIE Qin
（Business College of Chengdu University of Technology，Chengdu，Sichuan 610059，China）
一、建立高校经济类专业实践教学质量评价体系的必要性首先，由于经济类专业办学成本低、社会需求大、适应性强等因素，我国目前有很多开设经济类专业的院校。有直接以经济类专业为特色的地方和直属财经类院校，有以工科、农学等学科为特色，进而延伸出工业经济、农业经济等的院校，还有包括经济类专业在内的综合性院校。可以说，在我国大学的众多专业中，经济类专业是覆盖面最广的专业之一。
在社会对该专业毕业生的需求不断增加的同时，招聘录用的要求也在不断提高。用人单位希望经济类专业的毕业生既理论知识扎实，又充分掌握各种专业技能，能够迅速适应工作环境，在专业岗位上独当一面。这就需要高校在培养经济类专业学生时重视实践教学的贯彻实施，按照当前社会的人才培养要求，结合专业的特点制订切实可行的实践教学方案。而这个实践教学方案是否科学，其效果是否显著，必须要通过一套完整的质量评价体系来考核衡量。其次，目前各大高校在对实践教学质量评价时，大多不考虑学科、专业，也就谈不上结合不同专业的特点和实际情况，而是统一采用同样的实践教学质量评价指标体系，评价的流程和工作程序也基本一致。从而导致具体专业实践教学质量评价的结果未必真实，更不利于实现本专业的培养目标以及培养实践学生的专业技能。只有针对具体专业，建立并贯彻实施的质量评价体系才能确保实践教学的效果。最后，虽然同属经济类专业，但不同的高校，因为师资力量、实践教学投入、实践教学管理等办学条件的不同，其实践教学必然存在明显的差异，实践教学质量也会参差不齐。所以，不管哪类学校的经济类专业，针对自身学校实际，构建自己的质量评价体系对于提高本校实践教学水平，全面提高教学质量，推进学校发展非常重要。
二、高校经济类专业实践教学质量评价体系的构建原则
虽然不同高校经济类专业的实践教学质量评价体系应该有所不同，但都必须遵循以下原则。
(一)目标性首先，任何一个专业的实践教学质量评价体系的构建都必须遵循高等教育的基本规律，符合高等教育的基本特征。其次应该契合高校办学的基本宗旨和首要任务。最后，依照经济类专业的培养目标和专业要求，该质量评价体系必定要实现培养综合型、应用型、创新型的高素质经济类人才的目标。
(二)以人为本经济类专业是人文学科，其实践教学质量的评价更是要涉及到学校、教师、学生、用人单位等多个主体，所以在构建该评价体系时应遵循以人为本的原则。以人为本就是在构建评价体系时要体现人道主义和人文关怀，关注评价体系中所涉及的各主体的发展愿望和需求，既要考虑社会中的具体岗位对人才的要求，又要符合学校的实际情况，尤其以培养学生的综合实践能力和推动其全面发展为重点。
(三)前瞻性与可行性评价体系的构建应该在研究国内外实践教学质量评价的发展趋势和总结经济类专业发展现状的基础上具有超前性和前瞻性。同时也要考虑不同高校经济类专业实践教学的具体特点和实际情况，构建的评价体系不是纸上谈兵，而是切实可行的。
(四)全面性与重点性在构建经济类专业的实践教学质量评价体系时，其实践教学质量评价涵盖的各个方面、影响质量评价的各种因素要全面考虑，全面之中又要突出重点，抓住重要环节和重点因素，从而系统客观的评价实践教学质量。
三、构建高校经济类专业的实践教学质量评价体系
(一)构建框架国际上对实践教学质量评价的研究由来已久，已经形成众多评价的方法。像布鲁姆的认知领域教育目标分类理论、斯塔弗尔比姆倡导的 CIPP 评价模式和以美国心理学家 RW泰勒名字命名的泰勒模式等在国内构建实践教学质量评价体系的应用较广泛。而且近年来，国内也有学者将层次分析法、模糊综合评判法、人工神经网络理论等运用到实践教学质量的评价中。无论采用哪种方法，保证评价体系的可操作性、评价结果的可靠性是重中之重。
关键词：高校教学；教学质量评价；EFQM评价模式
教学是每一所学校的核心工作，因此教学质量则无疑成为了每一所学校最为关注的焦点。对于高等学府而言，教学质量的重要性显得更为突出。但目前高校教学质量评价模式多以事后评价为主，侧重于对结果的考核，这种评价模式集中体现了对教学质量的鉴定功能，忽视了对教学质量的过程改进功能。因此，教学质量评价不但是高校的生命线，更是高校发展的核心驱动力。
一、当前教学质量评价存在的误区
在我国高校各项评价活动中，教学质量评价已成为评价活动中的重点，建立了比较完整的评价指标体系，取得了一定的成效，评价结果也成为教育决策和教学管理的重要依据。但是，当前教学质量评价过程中仍存在诸多问题。
（一）评价指标僵硬，缺乏针对性
目前高校教学质量评价所采用的指标多为全校统一制定，制定统一的指标具有规范、简便、易比较等优点，但仔细研究不难发现，统一的指标并不能公平地反映每一个被评价对象，究其原因在于指标很难准确地反映各专业特点。同时，制定一个统一的指标的结果只能是使大家机械地以评价条目来指导自己的行为；在对非本专业的教学进行评价时，由于评委来自不同专业可能会出现生搬硬套评价指标的现象，其结果只能使评价标准的科学性大打折扣。但同时也应看到，如果不同的专业都制定不同的标准，其实现难度较大，评价结果也较难以进行横向比较。因此，在制定教学质量评价标准时，应使得指标的建立由面向结果的评价转变为面向过程的评价。
（二）评价方法机械，缺乏系统性
教学质量评价是一个复杂的系统工程，而在具体评价方法的选择上却忽视了评价的系统性。现阶段所采用的评价方法首先对各指标赋予一定的权重，然后依据指标对评价对象进行打分，然后两者相乘后各项汇总相加得到评价对象的综合得分。采用上述原理进行评价，忽视了一个重要假设，即评价指标之间必须可以相互代替，目前我们在教学质量评价体系中所制定的指标很大一部分是不能加以替代的，因此采用上述综合评价方法非但不能有效衡量教学质量的好坏，而且在某种程度上加深了对教学质量的片面认识。
（三）评价反馈缺失，缺乏引导性
在实际教学质量评价操作中，侧重检查与考核，强调评价工作的监督作用，却忽略了评价的引导和促进作用，同时，在教学质量评价结束之后，对待评价的结果缺乏必要的反馈机制，使得学校各院系为了评估而评估，没有认真对待教学质量评价结果。尤其是在评价过程中，对得分较高的院系和教师应及时找出其优点所在，并总结经验，以利于教师相互探讨、学习和提高；对得分较低的院系和教师更需要及时总结和改进，应组织专家、教授帮助其查找原因，不断提高教学质量。同时，还要注意建立评价档案，及时对评价的结果要进行分析、存档，进行规范系统的管理。
（四）评价制度滞后，缺乏创新性
多数高校都建立了一套教学质量评价制度，如教学巡查制度、教学督导制度等，随着高等学校教学内容、教学方式的不断更替，上述制度在当前的高校教学质量评价中也逐渐暴露出诸多弊端，使得原有的评价制度在某些程度上制约了对教学的创新。同时，随着信息技术、多媒体在教学中的不断深入，教师已经逐渐变成了信息的传播者和能力的培养者的角色，因此，在未来的高校教学质量评价过程中，应不断对评价制度进行创新，使得高校教学评价制度更加符合时代的要求。
二、教学质量EFQM评价模式的建立
EFQM（European Foundation for Quality Management）是欧洲质量管理基金会的简称，即欧洲质量奖杰出经营模式。EFQM致力于提高欧洲企业和各类组织的竞争力，EFQM吸取美、日等的优秀之处，为欧洲组织建立了企业杰出经营模式。EFQM设立欧洲质量大奖并颁发给质量管理优秀的组织，而且质量管理是这些组织持续改进的基本手段。即为EFQM模式。对照EFQM模式中的9项要素或者标准可以对组织质量进行有效的自我评价。将EFQM模式用于高校教学质量的评价，不但可以保证对教学质量结果的评价，而且更能注重对教学过程质量的评价。同时运用EFQM模式还可不断自我评定，找到下一步改进的方向。
由于EFQM模式主要针对企业等赢利性组织的质量管理状况进行评价，因此将EFQM模式引入高校等非赢利性组织，尤其是针对教学质量的评价中，需要进行适当的修正。本文所应用的高校教学质量EFQM评价模式如图1所示，主要有九个方面：教学目标、策略方针、学生管理、资源、过程、学校满意度、学生满意度、其他相关方满意、工作成效与目标实现。这九个方面又分为两个部分，即教学管理部分和教学成果部分。
教学目标部分评价准则包括以下三项内容，根据学生需求，如何提出、指定、审核教学目标；教学目标在实施前如何消除影响教学质量的因素；教学目标是否清晰、可测量、可实现、具有相关性以及有时间限制。
策略方针部分评价准则包括五项内容：如何积极参与到教学质量活动中；为提高教学质量如何积极与学生、相关部门或者其他相关方进行沟通协调；如何认可学生等对教学质量方面提出的合理建议；通过反馈信息如何建立改进策略；如何定期更新和改进教学策略方针。
学生管理部分评价准则包括，如何充分调动学生课堂积极性，发挥其各自潜力；如何关心学生思想、学习、生活的。资源部分评价准则包括，如何有效、充分利用现有上课资源的，包括课堂设备、资料数据库的使用等方面；如何有计划的收集和使用有关教学质量方面的信息；如何有效整合学校及社会资源，以提升教学质量。
过程部分评价准则包括，在教学过程中，教学质量提升过程是如何被系统的建立、管理、修正和优化的；在教学过程中，如何有效采用和实施学校要求的教学质量方面的制度和方法；根据上期评价周期的教学质量评价结果，如何制定改进指标及改进方法；对于本期评价周期内的教学质量总结，如何有效地保留并提供给评价小组。
学校满意度部分评价准则包括：教学质量是否达到学校评价周期前的期望值；本院系对教师教学质量的满意度；学校相关部门或者院系对教师教学质量的满意度。
学生满意度部分准则包括：课堂内容是否满足学生需求；学生出勤情况；学生对教师教学情况的满意度。
其他相关方满意部分准则包括：学生家长对教学情况满意度；教师本人获奖情况；社会团队、政府部门对教师能力给予的认可情况。
工作成效及目标实现部分评价准则包括：是否实现前期制定的教学目标；工作业绩是否符合学校制定的相关评测标准。
从图1可以看到，教学管理部分保证了教学成果的取得，同时在对教学成果进行总结的基础上，又可以不断地对教学管理进行创新和改进，所得结果不仅仅是对九个部分独立评价结果的简单汇总，通过建立教学管理与教学成果之间的促进和反馈关系，使得九个评价部分系统的组合在一起。因此，运用高校教学质量EFQM评价模式对教学质量进行评价是一个系统评价的过程。
三、教学质量EFQM评价模式的实施
在教学质量EFQM评价模式的实施过程中，为保证其应用的有效性和高效性，必须注意以下方面：
（一）组织保障
当前教学质量评价体系下的组织方式，由于职能或者岗位角色的限制，在使用EFQM评价模式时，则无法清晰地对评价目标或者评价准则进行一致的判断，势必影响最终的评价结果。
因此，应建立高校教学质量委员会。可由不同专业、不同部门的专家组成，打破原有职位或者岗位的局限，在高校教学质量委员会领导下，通过培训等多种方式，建立一支评估专家队伍。这些评估专家组成多个评估小组，对不同院系、专业的教师进行教学质量评估，把评估意见提交给教学质量委员会，最后由高校教学质量委员会对评估结果进行评定，并最终确定评估对象的教学质量等级。
（二）转变思想
在EFQM评价模式的应用环节，尤其是在评估专家小组对教学质量进行评估的过程中，必须转变教学质量评价工作中的“挑毛病”思想。在评估时，评估专家在不断发现问题的同时，也要积极帮助评估对象找寻解决问题的方法。由于评估专家小组中有来自教学岗位的教授，他们在教学工作中积累了丰富经验，在解决教学问题上，具有明显优势。因此，要使得高校教学质量不断创新和改进，就必须在评价模式应用过程中树立起“以评促教”的新型教学质量评价思想。
（三）反馈改进
对于评价结果，应建立评价结果及时反馈制度。随着校园内网络建设的不断完善，网上信息处理能力得到了大幅度提升，因此，可引入网上评测反馈，及时将上级、学生、同行、专家的反馈意见及时反馈到评价对象手中，同时在教学质量评价过程中引入“现场访谈”方式，通过评估专家与教师面对面的沟通，帮助教师不断改进教学工作，提升教学质量。积极开发多种反馈渠道，健全评价结果反馈机制，是应用高校教学质量EFQM评价模式中不可忽视的重要环节。
四、结束语
提升高校教学质量是高校科学发展的核心任务。科学、系统的教学质量评价模式是驱动教学质量不断提升的动力来源，因此，通过引入EFQM质量评价模式，提出了高校教学质量EFQM评价模式，转变了单纯面向结果的评价模式为目标、过程与结果相结合的全过程的质量评价模式，结合评价模式有效实施的保障策略，高校教学质量EFQM评价模式在高校教学质量评价工作中将会有更加广阔的应用前景。
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一、高校开展教师教学质量评价的必要性
教学质量评价是教学质量管理的重要一环，是撬动教学质量提升的杠杆。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要“改革教育质量评价和人才评价制度”，要求高校“把教学作为教师考核的首要内容”，其目的就在于更好地发挥教学质量评价的杠杆作用，撬动教学质量和人才培养质量不断提升。高校开展教师教学质量评价工作的意义具体体现在以下几方面：有利于调动教师的教学积极性。教学质量高低最终取决于教师的教学积极性。教师如果缺乏教学积极性，在教学中不作为或敷衍塞责，潜在的教学质量就无法转化为现实的教学质量。通过教师教学质量评价，可以有效地引入竞争激励机制，奖勤罚懒，奖优罚劣，不断激发教师教学工作的热情。有利于持续改进质量管理工作。通过教师教学质量评价可以使我们更全面深入地了解教学质量管理中存在的具体问题，找出问题的根源，有的放矢地改革和加强教学质量管理，使教学质量管理水平在管理的循环往复中不断得以提升。有利于促进教师自身发展。通过教师教学质量评价可以使教师清醒地看到自己在师德、师智、师能、师情、师风等方面的不足，总结经验教训，努力争取更大进步。
二、改革教师教学质量评价工作应具备的基本态度
教师教学质量评价的基本要求是客观、公正、准确，这是教师教学质量评价工作发挥杠杆作用的支点。评价工作只有尽力达到了这个要求，才能真正发挥它的杠杆作用。否则评价工作不仅不能很好地指导我们的管理，反而可能误导我们的管理；不仅不能调动教师的教学积极性，反而会挫伤教师的教学积极性。但评价永远不可能做到绝对的客观、公正、准确。教学不像企业生产，生产过程和产品都比较容易拿出一个非常具体的量化标准。尤其是大学教学，学科门类多，课程属性复杂，教师分类管理，学生需求多样，这些都使得教学质量评价工作异常复杂，都决定了教师教学质量评价工作必须经历一个持续不断地修正、完善的过程。同时，评价只是管理的一环，尽管重要但也不是管理的全部；评价是必不可少的一剂良方，但也不是包医百病的灵丹妙药。因此，我们不能为了片面地追求评价结果的完美而把过多的精力耗散在评价上，影响了其他方面的管理工作。况且即使投入相当大的管理成本，但往往受到目前理论和实践的局限，也很难达到理想的结果。总之，对待教师教学质量评价改革工作应具备三个基本态度：一是积极推进。评价与评价改革不能不搞，要永不言弃，永不言败。二是认真对待。评价与评价改革不能不努力搞好。三是正确面对。对待评价结果，既不能不闻不问，也不能斤斤计较，过分苛求。对待评价工作中出现的问题，既不能漠然视之，也不能因噎废食，从而否定教师教学质量评价工作，回避教师教学质量评价改革。
三、当前高校教师教学质量评价工作存在的问题及影响因素
分析当前教学质量评价工作存在的问题，集中到一点就是评价结果得不到普遍认可。从教师群体来看，评价结果尚且能够概括地反映出一些问题。比如汇总我们近年来的评价结果，学生对教师教学质量评价呈现出这样一些基本趋势。一是学生对教师上课的认同度逐年提高，这说明我们的各项提升教学质量的措施发挥了有效的作用，学生对教师教学质量总体上是持肯定态度的。二是不同类型的课程，其评价结果得分由高往低依次是：专业课、选修课、基础课。说明教师对专业课教学更加重视，投入更多。三是不同层次的教师，其评价结果得分由高往低依次是：教授、副教授、讲师、助教。说明教师的教学质量水平总体上是与其职称高低相一致的。四是不同的评价指标，其评价结果得分由高往低依次是：教学态度、教学内容、教学水平、教学方法、教学效果。说明教师的师德水平普遍较高。而在教学内容、方法、能力水平等方面，评价结果个体间差异显著，这说明在部分教师身上确实存在明显不足。这些评价结果比较客观地反映了教师教学质量的总体状况，也能够被普遍接受。但具体到教师个体，评价结果不够客观、公正、准确的问题便凸显出来。一是大家公认的好教师往往得不到高分，二是教师间差异不显著。评价的体制、主体、指标、组织、政策是导致这种评价结果的主要因素。
（一）体制因素
出于便于操作、节约管理成本或者维护评价的权威等考虑，当前绝大多数高校教师教学质量评价工作普遍由教务处包揽，一般是在学生选课前由教务处依托网络和选课系统统一组织实施。这种组织体制最大的弊端在于无法发挥学院的教学管理主体作用，使学院成了教师教学质量评价的旁观者。
（二）主体因素
参与教学质量评价工作的主体缺乏积极、公正、科学、严谨的态度。一是领导评价，为了维护本单位的利益和形象，对本院教师评价偏高。二是专家评价，一般是由退下来的老教师承担，他们工作认真、作风严谨、教学经验丰富，但由于长时间离开教学一线，缺乏现代教学理念和意识，而且人数有限，对每位教师了解有限，评价结果难免有较大偏差。三是教师互评，碍于情面，也普遍会偏高。四是学生评价，由于对评价的目的、意义认识不足，参与教学质量评价的积极性不高，甚至出现比较多的代替评价的现象；同时由于责任意识、公正意识淡漠，仅凭个人的好恶、需求评价教师教学质量，严重影响了评价的客观性、公正性和准确性。
（三）指标因素
评价指标不尽科学、合理。一是制定指标的管理者往往不是依据教育学、心理学、管理学等科学原理，而是凭借经验来设计，缺乏科学性；二是全校一个评价指标，而评价的是不同学科、不同类型的课程。指标太具体、太客观了，无法照顾到各类课程的属性和教学实际；指标太笼统、太主观了，不同的评价主体会有不同的解读，其评价结果可想而知，都不可能达到预期的目标和效果。
（四）组织因素
评价组织工作不够科学、严谨和规范，主要表现在以下几个方面：一是在评价方式上，一般采用集中评价的方式。其弊端在于，一些结束早的课，学生对老师的印象已经淡漠；同时也给学生造成比较大的压力，容易引发学生的逆反情绪。二是评价前缺乏对学生的教育和引导。三是评价时间一般采取选课前评价,先评价才能选课，这使得学生有被胁迫的感觉。四是教学班人数差异显著，大到二三百人，小到二三十人，会影响结果的精确度。五是对结果的处理比较随意，缺乏更深入的分析和研究，致使评价工作在指导教师教学和改革教学质量管理工作方面没有充分地发挥作用。六是缺乏配套的规范教师行为的措施，导致极个别教师以放松对学生的要求、承诺给学生好的成绩等不正当手段来获取学生的好感和好评。
（五）政策因素
尽管评价结果与技术职务聘任等挂钩，但相比科研来讲，缺少硬性的规定和奖惩政策。比如在技术职务聘任中，绝大部分高校只把教学作为一个基本条件，满足这个基本条件后，考虑教学的就比较少了，而绝大部分教师又很容易能够达到这样一个基本条件，这就必然弱化了教学在技术职务聘任中的作用。另外在用人制度上，存在能上不能下、能进不能出的问题，以致拿不出有效的办法处理评价结果差的教师，这也使得教师对评价结果无法足够重视。
四、改革教师教学质量评价工作的着力点和基本原则
基于以上对高校教师教学质量评价工作现状的分析，我们认为改革与加强教学质量评价工作要着力解决以下三个问题。一是在评价什么的问题上，着力解决评价标准的问题。二是在如何评价的问题上，着力解决评价主体的问题。三是在评价结果如何处理的问题上，着力解决相关政策问题。针对这“三个着力点”，改革教师教学质量评价应坚持以下“三为主”的基本原则：
（一）在评价标准的制定上，体现学术为主的原则
一门课、一类课，采用什么样的标准评价更准确，更能引导教师提高教学质量和水平，根本上讲是教学学术问题，而学术问题应该由教授委员会、由教师说了算。为此，在制定教师教学质量评价指标上，学校只负责设计指标体系的总体框架，提出指导性意见，以便于学院、教师间的横向对照和比较，而具体到每一类课程确定哪些考核指标，则由学院教授委员会负责制定。
（二）在谁来评价上，体现以学院、学生为主的原则
学院更靠近教学一线、最贴近教师，由学院为主体组织实施评价，能更好地体现和反映教师的意愿。教学的一切是为了学生，教学质量最终体现在学生身上，教学质量优劣、高低，学生最有发言权，因此评价最终要依靠学院、依靠学生。山东农大的做法是，按照“校、院两级管理，学院为基础”的总体思路和要求组织评价工作，即学校教务处只负责指导和协调，学院具体承担评价组织工作，包括教师最终评价结果的确定；同时把学生评价作为质量评价的主体部分，其他评价作为辅助和参考。
【关键词】教学质量；多主体；评价
当今，全球化和信息化改变着人们的学习方式，高等教育面临着较大变革。教育质量关系着学校的生存与发展，提高质量是教育永恒的主题。如何将先进的技术运用到教学质量管理，以提升高等院校创新型人才培养的质量，成为教育学者和高校教学管理工作者研究的热点课题。本文对高校教学质量评价系统的现状进行分析，设计了高校教学质量评价系统的框架并进行了分析，以期对高校教学质量评价系统的完善提供参考。
一、高校教学质量评价的现状分析
在高校教学质量评价中多数高校学生是教师教学质量评价的主体，这种方式存在以下缺陷：第一，学生对教学质量评价时，情感色彩较浓且存在代别人评价的现象；第二，学生作为单纯的评价主体，对教师教学质量评价的影响因素缺乏合理把握，导致评价结果有失公允，而这种有失公允的得分反而成为考核高校教师教学情况的关键指标；第三，有些高校实施了教师督导听课制度，但教师督导的对象往往是上一年度评教差的教师或将要晋升一定职称的教师，督导对象普及率低。如何借助一定的网络，改变以往单纯依赖学生评价的弊端，突出教学质量的多主体评价，增强对教师教学效果评价的公允性？可适时发现评价过程中存在的问题，制定针对性的管理举措，提升教学质量管理水平？如何对评价主体进行图像或指纹的识别，启动电脑程序将评价主体的基本信息与电脑储存的信息进行比对，避免了评价主体冒名评价的弊端成为教学质量评价系统改进的重点。
二、多主体参与教学质量评价
教学质量评价主体借助校园网或Internet进行教学质量评价。根据图1所示，评价主体包括督导组评价、学生评价、毕业生用人单位评价、实习单位评价、家长评价和教师自评。用户端模块包括督导组模块、学生评价模块、毕业生用人单位评价模块、实习单位评价模块、学生家长评价模块和教师自评模块。多评价主体进行评价时，企业用户登陆管理企业及其用户信息，根据毕业生在企业的表现，对学校教学质量进行评价；督导教师登陆管理高校信息，核实评价者身份，依据一定的指标体系对教学教师教学质量进行评价；学生评价群体登陆平台，选择待评教师及课程，对教师教学质量进行评价；授课教师登录自评系统进行评价。
三、利用识别技术进行身份识别
收集校内评价主体对教学质量评价的信息，其特征还包括依据评价主体识别卡或指纹的信息，如通过人物图像识别系统，人物图像识别系统通过摄像头采集评价主体的人脸信息，对评价主体的身份进行核实，把确认的评价主体信息发送至教务部门的电脑终端的数据存储器中存储；通过指纹识别系统前期进行指纹图像获取，对评价主体指纹信息进行特征提取，通过比对等模块，对评价主体的身份进行确认。对校内评价主体安装所述头像或指纹识别机在所述评价主体使用的指定电脑显示器上；对校外评价主体通过认证模块验证用户端的登录请求，通过命令分析处理模块，用户端发出请求后，侦听用户端请求，根据用户端请求的不同类别向不同的数据模块发送请求信息。督导组、学生、教师自评借助校园局域网完成，评价主体的电脑终端与所述学校职能部门的电脑终端通过局域网络连接，电脑终端连接一个学生卡、教工卡读码器或通过身份证进行身份验证的同时，借助指纹识别技术或无线映射识别技术（RFID）进行指纹或头像识别，读码器主动或者被动读取学生携带的识别卡的电子标签中存储的评价主体的基本信息，评价主体的评价信息通过局域网发送至电脑终端的数据存储器中进行身份比对、核实。毕业生用人单位评价、实习单位评价和家长评价可借助电脑和手机登录网络，通过单位授权的登录账号和密码进行登录并进行身份确认。企业用户登录企业评价模块，企业评价模块包括毕业生用人单位模块与录用实习生企业模块。
四、突出评价主体评价参考信息的存储性
为改变传统教师教学质量评价主体涉及不全面，评价信息反馈滞后的现象，节省教师教学质量评价的时间，利于评价信息的及时反馈。判断模块主要任务在于对认证模块信息进行核实的基础上，根据评价主体的请求，进入对应的数据管理中心分模块，数据管理中心模块，主要对不同评价主体的评价信息获取和信息存储。本文教学质量管理系统评价框架包括评价主体对应的多台电脑终端和至少一台教务部门的电脑终端。通过上位机对在校生表现存储、教师表现存储、毕业生表现存储、实习生表现存储的存储单元，依靠数据库服务器和应用服务器为评价主体提供评价的便利。教师授课过程中，借助装有上位机和无线通讯设备的PC机，教师通过上位机进行点名、提问，并对回答问题的情况进行记录；教师借助上位机进行记录学生出勤情况和作业完成情况，作为学生平时表现的参考，如图3所示。上位机根据学生身份证号对学生进行识别，上位机对评价结果进行存储。教室安装适时授课监控录像，对学生的表现和教师的授课情况进行监控，通过存储单元的建立使评价主体对课堂教学过程有据可查。评价主体评价后的数据通过通讯接口将多个控制器/分数据管理中心的信息传送到电脑后台，以进行更大范围的数据统计。教学质量评价系统通过数据通讯网与应用服务器和数据库服务器相连。总之，本文建立的评价系统扩大了评价主体的范围，注重授课教师讲授知识的理论与实践的结合，把企业与高校紧密结合，有利于高校培养出对企业有用的高素质人才，增强学生适应社会的能力。实现对教学质量的监控，并提高企业、家长和教师对教学质量的关注，使学校教学质量与社会需求实现良性互动。
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