时间：2023-06-30 17:21:33
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇概念转变的教学策略，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：迷思概念；概念转变；概念图；教学策略
一、概念界定
1.迷思概念
迷思概念指学生对于某一特定学科在学习之前或者在学习过程中，通过自身的观察和体会，对某事件或现象形成自己的理解和认识，而这些理解和认识有别于目前科学家所公认的想法，甚至有可能是非本质的或者完全错误的，亦即是指学生对某一科学概念的解释与教材内容部分不完全相同或不相同。
2.概念转变
概念转变是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。本研究中的概念转变是指个体原有的知识经验受到与此不一致的新知识经验的影响，经过自己不断的调整、修正从而发生的重大改变。
1.创设问题情景的教学实施策略
问题情景是指在一定的情景中或一定的条件下，教师依据教学内容向学生提出问题，以激发学生的问题意识。在教学过程中创设问题情景，学生通过对需要解答的问题作出相应的思考，以此在学习过程中获得新的知识与方法。
2.构建化学概念图教学实施策略
概念图教学策略就是一种可以充分表达学生头脑中的知识结构的教学方法。概念图是由节点和连线构成，节点代表概念，用连线来连接概念。连线的连接词则说明两者之间具体是什么样的关系。
3.合作实验探究的教学实施策略
实验探究法是指教师通过对教材精心设计与编制，以进行实验的方式引导学生按照科学家的科学研究方式和探究思路，对知识进行重新发现并创造属于自己的新知识的教学方法。
4.化学图像演示法教学实施策略
图像演示法本身所具有的简明直观、过程清晰、化难为易等特点使图像法策略在化学平衡的教学过程中显得尤为重要，因此在化学平衡的教学过程中加强图像教学，不但可以培养学生作图、识图、分析图像的能力，而且还能引领学生逐步掌握科学合理的学习方法，增强学习信心，提高学习效率。
三、化学平衡迷思概念探查及转变的实践研究
1.化学平衡迷思概念的探查研究
自编《化学平衡概念体系迷思概念诊断试题》问卷。本问卷参考已有的化学平衡概念体系迷思概念的研究成果，并通过访谈有经验的教师，针对学生易混淆、易出现“迷思”的问题编写而成。问卷的形式为二段式选择题，第一段要求学生选出答案，第二段再针对第一段所选的答案写出选择的理由。此实验的被试对象为高二年级的3个班级，共128个学生，被试年龄分布为15～16周岁，被调查的学生均已学过化学平衡的相关知识。
2.探查结果
通过对学生关于化学平衡概念体系所存在的迷思概念的问卷调查和访谈我们可以看出：化学平衡概念体系中不管是抽象的定义性概念，还是具体的运用性概念，学生都会出现迷思概念。如，部分学生会认为达到化学平衡时，反应物全部转化为生成物，反应物的物质的量浓度为零：催化剂只能对正反应起作用，对逆反应没有影响；认为升温只能使正反应速率增大，对逆反应速率不影响或者使逆反应速率减小等。
3.转变学生迷思概念的教学实践研究
本人挑选了两个普通班在高二上学期期末考试化学成绩相差不多的班级进行对比实验。实验班采用概念转变教学策略的教学方式进行教学，而对照班采用常规的教学方式进行教学。
（1）实验变量分析
自变量：教师在实验班级采用转变概念教学策略实施教学，在对照班级不使用转变教学策略而是进行常规教学。
因变量：本研究的因变量是化学平衡概念的学习成就，通过前后测进行检验。
在实验的过程中，为了保证实验的信度，实验班和对照班在开展这一学习活动的阶段均未安排其他教学改革实验，尽可能降低无关变量的影响。
控制变量及处理：实验前通过前测确保两个班级的学习成绩、年龄、人数保持在相当的水平，同时要保证实验班级和对照班级都不知道在进行教学实验。
（2）实践研究结果
在实验之前，笔者通过《化学平衡迷思概念前测试题》对实验班和对照班进行分析，得出结果如下：
表1 实验班与对照班学生前测T检验结果
■
通过表1说明，在进行迷思概念转变的教学实施之前，实验班与对照班的平均成绩分别为73.65分和72.23分，说明两个班的化学平均成绩非常接近。由于P=0.643>0.05，说明笔者所选取的两个班化学成绩没有显著性差异，属于同质班级，因此可以作为两个平行的班级进行实验。经过一个学期的教学实施之后，笔者通过《化学平衡迷思概念后测试题》对实验组和对照组进行分析，得出结果如下：
表2 实验班与对照班学生后测T检验结果
■
通过表2说明，经过转变迷思概念的教学实施之后，实验班和对照班的平均成绩分别为77.92分和72.10分，相差达5分之多，说明了转变迷思概念的教学实施对学生的化学学习产生了影响力。由于P=0.048
四、实验分析及结论
1.学生存在迷思概念的原因
学生形成迷思概念的原因有两方面：外在因素和内在因素。外在因素包括：（1）生活经验和生活语言；（2）社会交往和大众传媒；（3）教材的编写；（4）教学的方法；（5）教师的素养；（6）相关学科的影响等。内在因素包括：（1）学生思维发展水平；（2）学生思维方法；（3）学生学习方式和学习习惯；（4）学生思维品质的特点；（5）兴趣爱好、动机等。
2.转变学生迷思概念的成效
通过实验前测发现两个班的成绩没有出现显著性差异，而在转变实验后，通过实验后测发现两个班成绩出现了显著性差异，说明概念的转变有明显的效果，但是由于其数据显示，显著性差异不是特别大。
参考文献：
[1]熊士荣，肖小明.科学探究学习教学实施的研究[J].教学研究，2008（04）.
[2]何辉.化学迷思概念的转变[D].武汉：华中师范大学，2006.
关键词化学前概念相异构想教学策略
前科学概念（前概念）亦称为日常概念，指“未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念，其内涵受狭隘的知识范围限制，往往被不适当地扩大或缩小”。学生正式学习某一学科前形成的前概念，有些与科学概念一致，有些与科学概念不相一致，这些偏离或背离科学概念的观点与看法即为“相异构想”。
已有研究表明，学生正式学习化学前已形成大量的相异构想，这些相异构想经正规化学学习后，一部分可以转变，还有一部分难以转化，并影响学生的进一步学习。因此，发现并采用一定教学方法帮助学生转变这些相异构想，一直是迫切需要解决的实际问题。笔者在探析初二学生化学前概念中相异构想成因的前期研究基础上，分析了影响学生相异构想转变的因素，并结合笔者的教学实践研究，提出了促进学生相异构想转变的教学策略。
1相异构想形成特点及影响相异构想转变的因素
笔者前期研究结果表明，相关学科知识掌握的清晰度，日常生活经验丰富的程度，媒体信息的科学性等因素对学生化学相异构想的形成具有一定的影响，且由于思维方法不当，日常生活经验不足等原因，在信息的接收与内化过程中，学生的化学相异构想表现出简单枚举，错误推理，望文生义，主观臆断，思维定势，缺少辨证思维等形成特点。这些特点与学生的元认知水平，认识风格，学习兴趣与动机，教师教学方式，班级学习氛围等因素相互交织，共同制约主体相异构想的转变。
如元认知水平较高，学习兴趣浓厚，思维灵活，学习较扎实的学生，能主动将已有的知识与科学概念相比较，找出差异，正确定位科学概念，并有意寻找一些方法主动监控，调节自身认知过程；在已有观念不能解释新现象和解决新问题时，这些学生较易从新的角度看待问题，寻求问题的答案，从而为相异构想的转变提供更多机会与空间。而元认知水平较低或对学习不感兴趣，学习不踏实的学生，虽然有时能很快接受新概念，但由于仅仅凭外部信息和类似“这是科学的，我应该记住此概念”的潜意识自我强化做出判定，缺少深入有效的证明，因此一段时间后，有些学生记住的仍是自己的最初概念；这些学生发现自己认知错误的可能性较小，纠正相异构想的意识较低，相对前者相异构想较难转变。又如，在科学概念教学中，教师如果忽视学生已有的非科学观念，未采取适当方式引起学生对原有错误观点的不满，或未提供比学生原有的观点更为合适，包摄性更强的学习材料，也会影响学生相异构想的转变。
相对来说，学生通过观察或亲身经历并经抽象逻辑思维而形成的相异构想较难改变。如由于学生在日常生活情景中确实多次观察到“纸张，木柴等物质燃烧需要点燃”，“物质燃烧时有火”的现象等，因而学习化学前有37.0%的学生认为“燃烧需要用火去点燃”“燃烧离不开火”，既使经过一年的化学学习后，仍有24.7%的学生持有这些观点；又如“金，银不会锈蚀”，“金属不能燃烧”等，均表现出较低的转化率。而学生因缺乏辨证思维形成的片面认识，或由于知识经验不足形成的相异构想，较易随辨证思维能力的提高和知识经验的不断积累而转变，如“化学物质是有害的，有毒的”，“空气中主要是氧气，二氧化碳”，“水能变油”等相异构想，表现出较高的转化率。
2促进学生相异构想转变的教学策略
2.1引发学生形成认知冲突
学习时学生是基于原有认知结构理解新知识的，当运用已有经验不能解释新情景时，便引发认知冲突。根据波斯纳等人提出的观念改变模型，让学习者对当前的概念产生不满是促进学生观念转变的重要有效条件。为此，引发学生产生认知冲突，使学生对已有观念产生怀疑与不满，是转变相异构想的首要步骤。
（1）通过合作与讨论引发认知冲突
在教学中，教师可引导学生与他人（同学或老师）就某一问题进行讨论或合作，在讨论或合作中，当学生发现他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合解决问题时，往往会对自己的观念提出怀疑，产生认知冲突和求知心理，此时，学生较易接受新的，正确的科学观念。丹瑟里恩的一项研究也表明；学生在合作学习中学到的知识比单独学习时多得多，且合作学习有助于克服错误观念，能使学生超越自己的认识，通过他人与自己不同的观点，看到事物的其他方面，从而形成对事物更加丰富的了解。
（2）通过揭示差异产生认知冲突
当学生看到自己认为“正确”的观点被老师宣布为“错误”时，易引起认识和情感的强烈反差，促使学生找出原有观点错误的原因。如针对学生“金属不能燃烧”的错误观点，教师可以在讲授金属有关特性或铁丝与镁条的燃烧时，呈现出错误观念，并给予纠正，再与学生讨论，总结出正确的观念与解释。
教学中教师也可直接呈现出易使学生产生错误观点的情景（绿色植物通过什么作用吸收二氧化碳，又通过什么作用将二氧化碳释放到大气中），激活学生头脑中与新信息有关的相异构想（如分不清光合作用与呼吸作用，光合作用与蒸腾作用等），然后教师给出正确答案，解释光合作用与呼吸作用，蒸腾现象的区别与联系。该方法在引发学生认知冲突的同时，也帮助学生清晰的理解概念间的关系。
（3）通过创设问题情境引发认知冲突
设置与学生相异构想产生冲突的问题情景，可以让学生充分暴露错误观念，反思自身观点与科学观点之间的差异，激发探究求知的热情。
在教学中可以通过与日常生活联系紧密，能产生与学生原有观点相矛盾的化学实验暴露学生的错误认识，引发认知冲突。例如，可将“在透明玻璃装置中点燃一只蜡烛，并盖上玻盖”与“用聚光镜将阳光聚焦到一章纸上，确保一段时间以上”的实验对比，让学生分析2个实验的异同点，分析燃烧所需的条件，并在交流讨论中让学生发现并转变“燃烧肯定要点燃”，“物质燃烧需要火”等的相异构想。又如教师可通过“水果电池使音乐卡片发出声音”的实验，激发学生思考电能的来源，通过食物情景促进学生转变“电池中的电是通过外界充进去的”、“电池本身带电”等相异构想。
历史上一些科学家或化学家用于打破传统束缚、不懈追求科学真理的资料也可用与创设问题情景。如通过从古代阿那克西米尼认为空气是一种元素，到亚里士多德认为空气是一种物质，再经伽里略通过实验测知空气的重量，至舍勒、拉瓦锡等发现空气中的氧和其他成分的过程，让学生了解人类对空气组成认识不断发展的过程，同时引导学生将这些观点与自己的原有认识进行对比（如有些学生认为空气没有质量、空气中主要含有氧气和二氧化碳），找出自己与科学家之间的认识差异，促进相异构想的转变。
2.2促进学生的认知顺应
当学生产生认知冲突后，如何促进学生的认知顺应是转变相异构想需要解决的第二个问题，为此，笔者根据学生形成相异构想的特点，提出了以下促进学生认知顺应的策略。
（1）通过“对话”促进顺应
对话策略是以让学生产生认知冲突的内容为主题，让学生展开讨论或辩论的方法。在“对话”过程中，教师要引导学生充分发表自己的意见，认真聆听他人的观点，并时刻检验自己与他人观点的正误。例如以“二氧化碳的功与过”为主题，让学生各抒己见，不仅可以让学生认识二氧化碳常见性质与“可灭火、是光合作用的原料、可作气肥”等用途，也让学生了解“温室效应”、“大气污染”等危害，使学生在活跃的氛围中完善和转变头脑中原有的“二氧化碳对人类有害无利”，“二氧化碳是有毒气体”、“把空气中的二氧化碳除去后，空气质量会变好”等一些非科学认识。
（2）加强方法渗透促进顺应
笔者的前期研究表明，许多相异构想的形成是因为学生缺乏一定的科学方法而导致。为此，教师在教学中渗透科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与适用范围，有助于学生相异构想的转变。如使学生知道简单枚举法是一种不完全归纳法，所得结论并不一定可靠，需经过实践的检验；进行推理时，推理前提的正确性，是保证推理结果正确与否的必要条件之一；用类比方法解释新事物与新问题时，应确保两类研究对象在某些属性或特征上的真实相似，且相似属性与类推属性必须有本质的甚至必然的联系，才能使推论结果具有一定的真确性；有目的、有计划、有步骤的观察是获得更多信息的科学观察方法。
（3）引导主动调控加强顺应
已有研究表明，学生的元认知水平与学习成绩之间呈正关系。同样，学生相异构想的转变也需要学生去反思已有认识、调整已有思维方式，为此，教师应在教学中指导学生主动监控，促进认知顺应地完成。
确立学习目标是学生形成自我监控的重要方面。教师可指导学生认识具体的学习目标，理解自己所要达到的目标水平，并在教师引导下根据目标要求检查自己的学习结果，从而引发学习过程的自我监控；教师可以通过正误实验的设计，引导学生更加积极的思考，去探究事物的内在规律性；教师还可以针对某一知识的学习目标，通过学习提问单，如“看到此概念我想到了什么？”、“我的想法与老师所讲的概念有什么异同点？”等，使学生不断对自己的思维过程和状态进行总结和调整，在自我监控下使自己真正参与相异构想的转变；也可以通过化学日记等方法，将学生关于此知识的已有错误观点与科学观念联系起来，促进相异构想的转变。
2.3促进学生及时反馈
关键词：相异构想；教学策略；教学情境
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-097-01
本次问卷八年学生答案错误率在31.7%。九年级由于是学完后调查，错误率在百分之11.2%。通过发放调查问卷与访谈，这在一定程度上反映了学生对错误思维的顽固，教师对“相异构想”的“顽固性”认识不足。因此，教师要有意识地选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。
学生为什么会存在“相异构想”而“相异构想”又有什么特点？通过对学生生活经验和成长过程的了解、分析，我们认为形成初中学生在物理学习中“相异构想”的原因主要有以下几个方面：
1、某些生活感受导致错误的理解。如在“力与运动的关系”问题上，学生在学习之前总认为作用力越大物体运动得越快，当推动物体的力停止作用，原来运动的物体就静止下来；对落体运动，认为物体越重，下落得越快；对于钢笔吸墨水现象，认为是钢笔的胶皮管具有“吸力”；冬天放在室外的金属块的温度比同样条件下的木块的温度要低，等等。与此同时，学生把这种看法视为“常识”，认为这已是千真万确的了。
2、在某些教学情境中，对所学物理知识的理解发生偏差。这主要表现在学生对于某些科学概念缺乏感知经验，他们会想当然地去理解，如在学了分子运动理论后，他们会认为物体受热膨胀是因为分子和原子可以膨胀；
3、存在一定的逆反心理，不愿接受正确的概念。
4、受思维定势的影响，正确的观点和概念难以建立。
从上述分析可以知道，初中学生在学习新知识之前，他们的头脑中并非一片空白，而往往存在着一定的“相异构想”。正是这些“相异构想”在物理课程的学习中起着十分消极的影响，它们错误地阻碍着正确知识的接受，也错误地“同化”着一些新知识和新材料。
那么促进“相异构想”转变有什么教学策略呢？建构主义十分重视促进学生观念的转变。然而在以往的教学中，许多教师总是会忽视学生头脑中的“相异构想”，他们习惯于传统地传授知识，即使知道学生头脑中存在着各种非科学的认识，但总是想当然地以为只要把正确的概念传授给学生，学生错误的东西就自然会无立足之地。这在一定程度上反映了教师对“相异构想”的“顽固性”认识不足。如初中学生普遍存在着“力是维持物体运动的原因”的“相异构想”，这种顽固的“相异构想”持续阻碍着科学概念的建立。因此，教师要有意识地选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。为了实现“相异构想”向“科学概念”的转变，笔者从教学实践中探索、总结了一些行之有效的教学策略。
1、巧妙设置教学情境，引发学生认知冲突。
2、借助逻辑思维能力，促进学生认知顺应。
3、引用实验观察操作，增加学生感性经验。
学生的感性经验对于转变他们头脑中顽固的“相异构想”，重新构建新知识是十分重要的。许多“相异构想”的形成，正是由于学生缺乏正确的、科学的感性经验。因此，建构主义十分重视旧经验在构建新知识过程中的作用。如果教师只是机械地按知识的逻辑进行教学，不能通过有效的教学途径增加学生的感性经验，那么学生对新知识的理解往往是肤浅的，而对于“相异构想”的抛弃也是不可能彻底的。于是，在他们的知识结构中，往往会形成“既有一知半解的新知识，又有挥之不去的旧概念”这样一种模糊混乱的认知结构。因此，笔者认为，增加让学生自己动手做实验的机会，通过实验为学生提供必要的感性材料，是转变“相异构想”的又一有效策略。
如在教学“物体浮沉条件”时，教师针对学生可能产生的“相异构想”，可先这样设问：两个不同的物体浸没在水中，当撤去外力后，哪个下沉？哪个上浮？学生讨论后或认为“重者下沉，轻者上浮”，或认为“受浮力大者上浮，受浮力小者下沉”。
接着，教师通过设计实验让学生来否定自己的“相异构想”：针对同学们的第一种认识，让他们将一大木块和一小铁钉（木块的重力大于铁钉的重力）浸没于水中，放开手后，观察到的现象是“重者上浮，轻者下沉”；而针对同学们的第二种认识，让他们将一大石块和一小木块（石块的体积大于木块的体积）浸没于水中，放开手后，观察到的现象是“受浮力大者下沉，受浮力小者上浮”。
然后，教师引导学生展开分析、讨论，师生共同总结出物体浮沉的条件，并再将它应用于具体实例中。
关键词:教学理念；教学策略
一、“多样化”策略
数学教学要根据学生的实际情况，教学内容与教学目标的要求，选择适当的教学方法、教学手段、教学资源。
（一）教学方法的多样化
选择适当的教学方法，对提高教学效率起着十分重要的作用，在选择教学方法时，应注意以教导学、以教促学、以学定教、以学验教，不仅要重视传统的教学方法，也要倡导如“情境设置”“学生主动探究”“合作学习”与“动手实践”等新的教学方法。
（二）充分利用教具和多媒体教学
实现学科课程与信息技术的整合是新课程理念的一个重要主题，随着素质教育的深入开展，信息技术在中学教学尤其是数学学科的教学中越来越体现出其优越性，可以化静为动，信息技术的应用可以帮助师生完成许多原先没法亲自动手完成的实践活动，比如可以通过影像等手段模拟各种生命活动，然而生命的活性是任何模拟图像无法取代的，传统的黑板、粉笔、挂图、模型等工具，录音机、幻灯机、放映机等电化教学手段仍有用武之地，只有从实际出发，寻找最佳结合点，把各种教学工具和教学手段充分结合使用才可得到最佳的教学效果。
二、变式教学策略
所谓变式教学，即利用问题变式的方式进行教学。新课程理念倡导基础知识的教学，不应求全，而应求联：基本技能的教学，不应求全，而应求变。因此，变式教学对学生理解和掌握数学基本概念和基本思想，强化训练数学基本技能，培养数学思维有重要的作用。
三、探究性学习与传统教学相结合策略
新课标指出：我国的数学教学具有重视基础知识教学、基本技能训练和能力培养的传统，新世纪的高中数学课程应发扬这种传统。传统教学只重视“变”的结果，对于“变”的起因和“变”的过程往往是忽视的。从新课程理念来看，变式教学的核心是变，其精华是要弄清“变的起因”“变的过程”“变的结果”。我们在教学中自觉的对新课程理念和传统教学的变式教学进行整合，让学生亲自参与体验、发现、设计、变化的过程。在数学教学中将“过程与方法”融入传统的变式教学中，这是一条追求“双基”与“创新”双赢的有效途径和策略。
四、“留白”与“补白”策略
著名的教育家苏霍姆林斯基说过“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子”。课堂上，教师可以在思考上留出空白，让学生的思维充分展现。通过“课堂提问”让学生大胆假设，独立思考，放飞思维，从而调动学生积极思考、积极主动获取知识，发展学生的创新能力。课堂上，教师可以在知识上留出空白，让学生自我构建和完善知识网络。在课堂上，把一些知识或问题留给学生，给学生暂时的知识空白，让学生到课外的知识海洋中去寻找、去发现。
五、示错教学策略
美国心理学家R.Bainbrdge说“差错人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。没有大量错误作为台阶就不能登上正确结果的宝座。”在教学中，教师要善于抓住时机启发学生的思维，通过示错――纠错――发散的教学过程，让学生在错中思，在思中悟。思源于疑，疑源于错，示错得当，当事者必会记忆深刻，对其他学生有很好的警示作用，从而课堂的效率会收到事半功倍的效果。
六、预设教学与生成教学相结合策略
新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者和引导者。传统教学以教师为中心，强调预设教学，忽视生成教学，不接受教案以外的东西；新课程背景下的教学以学生为中心，强调教学活动过程和学生身心的全面发展，倡导生成教学，尊重学生，鼓励学生张扬个性，注重培养学生的批判思维能力和创新思维能力。
七、坡度教学策略
新课标指出：教师要根据学生的不同基础、不同水平、不同志趣和发展方向给予具体指导。要求知识有密度，思维有深度，教学有梯度，学习有效度。数学课堂上会遇到很多的例题和习题，由于学生的基础和数学能力参差不齐，如果题目超前、超难、超活，学生只能被动地接受，长期如此，学生可能失去学习的激情和兴趣。对于那些相对于我们普通学生来说综合性强难度较大的好题，教师可以将其分解成几个学生易于接受的小问题，让学生逐步求解，最终完成这一大题，层层深入，给予后进生更多的关照，通过日积月累，学生的能力会逐步提高，好的学生比以前更好，差的学生也会比以前更好了。
八、赏识教学策略
在一节公开课上，李老师不但能对答得好和答得对的学生给予表扬和鼓励，并利用投影仪展示他们的成果，让他们享受成功的体验；对于答得不完整，甚至答错的同学不仅没有批评、责难或表现出不耐烦，还始终面带微笑，非常耐心地倾听学生的发言，并不时进行表扬和鼓励。李老师既关注了学生数学学习的结果，又关注了学生数学学习的过程；既关注了学生数学学习的水平，又关注了他们在数学活动中所表现出来的情感态度的变化；既对学生在数学活动中的表现及时进行了正确的评价，又用欣赏的眼光关注他们的每一点进步，用喜悦的心情去赞美他们的每一点成功。
九、“活动”教学策略
活动教学结合课堂上的书本知识，让知识“活”起来，让学生“动”起来，在讲授“异面直线”概念时，叫学生拿出两根木棒，让他们摆弄出各种位置关系，在摆弄的过程中，出现了一种很特殊的位置关系，两根木棒既不平行也不相交，更不在同一平面内。通过以上活动，充分调动了学生的形象思维和探索新知的欲望，使学生深刻理解了异面直线的概念。
【参考文献】
摘要：文章通过研究教学策略和教学方法两个方面，为小学数学教学提供参考意见，并探究其对学生综合素质的影响。
关键词 ：数学教学；教学策略；教学方法
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0078-01
小学数学对于学生的认知能力和理解能力有着十分重要的作用，笔者通过教学策略和教学方法两个方面的讨论，以期加强对数学教学的理解。
一、小学数学中的教学策略
1.构建课堂教学策略的价值。课堂教学策略不是一成不变的教学组织行为的指导方略，而是需要执行教学组织任务的教师，依据自己的价值观、教学目的、学习内容和学生特点去探索、构建。在数学课堂教学中，组织构建教学策略有着十分重要的意义。
（1）它是教师确定教学组织方法的依据。组织课题教学，教师要面对学习环境、学生特征、教学内容和目的。那教师会进行怎样的思考呢？大致有以下几方面：这些内容怎样组织最好？设计什么样的教学活动？在教学活动中应如何与学生相互作用？这时，教学策略的重要作用就凸显出来了。
（2）它是评价教师教学行为的一个重要依据。如何评价教师教学的好坏？如何判断课堂教学的可行性和实效性？这与课堂教学策略在教育目标达成方面的相关性有关。
2.小学数学教学组织策略的主要特点。在当前的小学数学课堂学习中，已经从关注教师的行为方式转向注重学生的行为方式，并越来越注重教师的行为模式与期望学生产生的行为之间的相关程度，因而也就越来越关注数学课堂学习组织策略的基本要素。
（1）以情境呈现任务。首先，教师应注意小学生的兴趣点，学生往往对枯燥的公式和单调的公式不感兴趣，因此，需构建一个他们乐意尝试的任务。其次，教师还应关注到所谓的“任务”应该是儿童现实生活中的问题或儿童在现实生活中思考着的问题；最后，教师应创设合适的情境，让学生将问题情境化，并参与其中。
（2）以任务驱动探索。教师将任务转化成学生需要探索才能解决的问题，因此，学习不能是死记硬背，而应模仿教师的解题思路，通过不断探索而获得自己，成就自我。教学组织过程与直接将知识展现给学生的教学组织过程相比，最大的特点就是使学生在不断地探索性和尝试性问题解决过程中，体验到学知识的乐趣，并理解知识的价值。
3.构建有效的课堂教学策略。良好的教学策略有助于提高课堂教学效果，可以让学生改变学习方式，还可以促进教师组织优秀课堂教学。
（1）教学策略构建的依据。教学策略是一个丰富的概念，同时也是一个动态的概念，随着哲学观的转变、课程观的更新、教学观的发展，教学策略也会不断更新与发展。所以，对教师来说，不仅要不断地去主动吸取丰富的教学策略，而且还要不断地通过自己的实践和探索去丰富教学策略。小学数学教育价值追求基本认识，以提高学生的理解能力，这些价值认识涉及教师在组织学生的课堂学习时，是以“结论呈现”为主，还是以“问题探索”为主？对学习任务的理解不涉及究竟是“记忆”重要，还是“理解”重要？等等。
（2）构建教学策略的主要原则。构建教学策略的原则，随着对数学教育价值追求的不同理解，对小学数学教育本质的不同诠释，有着不同的认识和表述。如果从发展学生数学素养的角度看，至少有这样几个原则需要引起重视：①准备原则。即构建的教学策略要能有效地使学生很快进入学习准备状态，因为学习准备是学生展开主动性学习的一个重要前提，学生已有知识和经验的唤起是这个原则的主要要求。②兴趣性原则。对于小学生而言，小学数学是关注生活的起跑线，因此，在教学过程中，教师应找准学生的关注点，以助推教学走向高效。
二、小学数学的教学方法
多样性和生成性是小学数学教学方法的主要特点，因此，教学方法的概念具有可变性和综合性。
1.教学方法的基本类型。教学方法源于教学实践，在多年的教学中，笔者总结出多样的教学方法，下面主要从以下两种类型进行讨论：
（1）问题解决型的教学方法。所谓问题解决型教学方法，也称“共同解决问题型”的教学方法，通常是设置情境，提出问题，以师生对话或讨论的手段，促使学生主动学习。因此，此种教学方法在教学中使用时需要注意以下几点：①对话。在对话中要首先注意学生的自主性，教师起主导作用；其次，教师应该进行启发式引导，促进学生思考，启发学生智力。最后，让学生总结经验和知识。②讨论。在组织讨论的过程中要注意：首先，要给学生明确但又有一定思考空间的讨论主题；其次，在学生讨论过程中，为保证教学效果，需要学生共同参与，并要求学生及时汇报，回答必答题。③操作。学生实验时需要注意以下问题：首先，要让学生熟知操作目的和操作物品；其次，应培养学生在操作过程中的观察能力，并要求其做好相关记录；最后，锻炼学生的分工和合作能力，开发其团队意识。
（2）自主型的教学方法。自主型教学方法的最大特点是：在教学过程中，教师通过发挥主导作用，落实学生的主体地位。其学习过程是教师设置一个问题情境，由学生提出问题，然后由学生独立或在教师辅导下完成问题，从而构建知识树，形成数学思维，提高数学素养。
2.儿童数学学习与教学方法的关系。教师要最大化提高并促进学生学习，否则，整个教学过程将变成一个教师自导自演的舞台，难以发挥学生的主体作用。
（1）教学方法与学生的学习参与。教学方法如果缺少学生参与，就失去了有效性，所以教师在教学过程应注意激励学生主动参与课堂学习。
（2）教学方法与学生的学习方式，为达到通过学生自主探索，锻炼学生的创造力和组织能力这一教学目的，教师应让学生明确学习目标，注意已有知识和经验，并根据教学实际调整教学计划。
通过对教学策略和教学方法的讨论，笔者得出结论：要充分发挥教师的主动性，积极设计出学生能够参与其中的课堂，在此过程中要积极引导学生进行探索学习，从而锻炼和培养学生的创造性思维。
参考文献：
[1]潘宝珠.小学数学思维模式的逻辑起点研究[J].新课程(教育学术版),2009,(6).
[2]张佩玲,郁军.数学文化价值与小学数学教育[J].贵州教育,2005,(17).
在多年的初中物理教学实践和教学研究中，笔者感受到，在以下力学和电学方面形成的错误的前概念对初中物理教学影响较大。
关于力的前概念
1. 只有有生命的人（或动物）才能施出力来，或只有人（或动物）及发动机、磁铁、带电体等几种特殊物体才能施出力来。
2. 力的作用是单方面的，如人、动物或磁铁等施力于某物体时，并不受到受力物体的反作用力。
关于牛顿第一定律的前概念
1. 运动必须要有力的维持；要使物体运动，一定要有力的作用。
2. 要使物体做匀速运动，必须有大小不变的力作用在它上面；要使物体做加速运动，作用力要不断增加。
3. 人或动物只要依靠自身的力量，就能克服阻力做匀速或加速运动。
关于电流的前概念
1. 电流是从电源出发的电荷像流水一样定向移动而到达用电器的过程。
2. 受到电流概念中“流”的影响，学生认为越靠近电源正极的地方，电流会越大；电流通过电路元件时，后面的电路元件得到的电流是前面用完剩下的；电流被认为是依赖于时间、空间顺序的一个事件，当电流经过电路元件后，它剩下的部分回到电源负极……
当然，关于电压、电阻的的前概念也有很多，这里就不一一例举。错误的前概念是一种生活经验，是在观察和思考的基础上自发形成的，没有经过严密的科学分析与实验证明，错误的知识结构对新的知识结构的建立会产生一些负面的影响，并形成负迁移。
也有一些物理前概念与科学概念接近，它们有助于学生在物理学习中形成概念和掌握物理规律，是学生进行物理学习的基础。教学实践证明，可把前概念这种“资源”作为让学生理解新知识、新概念的“生长点”，引导学生从前概念中“生长”出新的科学概念。
前概念转变的教学策略多种多样，在教学实践中，笔者感觉到下列两个策略对初中学生的概念转变效果明显。 转贴于
1. 初中物理前概念的显性化
针对前概念现象，在物理概念教学中，了解或设法去发现学生中可能存在的相关的各种“前概念”，将其显性化，然后从物理学研究问题的需要，针对学生中的前概念，引导学生思考与讨论，让学生自己发现已有经验的不足甚至错误，激发认知冲突，使学生自觉地对前概念修正、完善甚至放弃，并进一步转变为主动学习科学的物理概念的需求。这就要求教师精心创设前概念情境，将物理前概念显性化。教师可以采用设置形成认知冲突的问题情境而导入：一般应注重设置能充分暴露学生错误前概念的情境，针对性强，能通过学生的表达充分暴露其前概念的错误，也就是在学习科学概念之前，让学生清楚自己原来是怎么想的。当新奇、生动的现象出乎学生的意料之外时，好奇的心理驱使他们积极地思索。教师要及时地抓住学生闪现出的认知矛盾，调动学生的主观能动性，积极探究、解决问题。
2. 初中物理前概念的转变
转变学生的前概念，就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点，学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化和顺应的过程。教师应该利用教学，使学生的前概念经过同化和顺应的过程转变为科学概念。
关键词：生物；教学策略；技术；能力
中图分类号：G633.91
传统的生物教学，往往强调的是“知识的灌输”，要求学生能背诵课文中重要的内容，讲述课文后的列表式实验活动，目的是为了验证课文的内容，学生似乎不是教学中的主角，一切以教师试题的正确解答为依归，“背多分”或“讲光抄”这样的教学模式能否让学习者认识学科整体架构，在概念学习上达到概念改变的成效，值得教学者深度思考。随着现代化教育的推行，教学者在教学上应能使学习者达成“以关键能力的培养取代零碎知识记忆”的学习目标，而欲达成这一目标，在教学策略上必须要有所突破。
一、我国职业高中生物教学现状
虽然在我国教育的口号喊得响亮，但是在实际推广新教学模式的改革过程中，依旧困难重重。许多学校虽然在生物教学上一直提出转变教学理念，但是在过程中却过于理论化，在教学中根本开展不起来，让教学新模式在具体的教学实践中暴露出弊端。
1、教学的固化思维
许多老师虽然想要去转变教学模式，但是只是浮于表面，在深层次的还是传统教学的固化思维，许多教学方法不能转变，这让学生感到课堂的枯燥无味。
2、师生缺乏交流
许多老师想要与学生交流，但是只是流于形式，很多时候并不能理解学生的想法，无法顺应学生的思维。
3、课堂缺乏有效的组织
老师只是完成课堂教学，没有在课下延续学生的兴趣能力的培养，没有组成实验小组去进行实践，这让学生很难掌握与巩固所学的知识。
二、中职生物教学中应该实施的教学策略
1、理论联系实际策略
施良方指出：“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。”学习者的“经验”，大多是学生从家庭生活、学校生活、社会生活等生活世界中通过多元互动获得的。要使学生产生“比较持久的变化”，就要让学生由传统的书本学习回归生活世界，教师应增加贴近学生生活、贴近社会的内容。教师平时要求学生带着问题，留心观察生活，搜集发生在自己身边的事以及从各种媒体上获得的趣事或问题，把它们带到课堂中来研讨。在讲授动物新陈代谢过程时，教师如此引导：空腹喝牛奶能不能充分利用牛奶的营养价值？为什么小说《红岩》中以江姐为代表的员们在与敌人的绝食斗争中不仅生存下来，而且取得绝食斗争的胜利？由此，学生可以深入理解三大营养物质的代谢过程，从而树立科学合理的饮食观。又如，在学习无机盐时，这样引入新课：猪为什么啃墙皮？这与哺乳动物缺钙有什么关系？这些问题的引导对学生理解无机盐的功能能起到事半功倍的效果。
2、重视教学实践中学生的互相学习、进步
在学习过程中，教师应当摒弃以教师为主体的教学模式，将课堂教给学生，鼓励学生进行主动学习和讨论，例如，可以请优秀的学生上台讲课，同龄人讲课一般来说由于表达方式的相似也会增加课堂效率，同时，定期举办生物知识竞赛和生物试验操作竞赛，鼓励学生参与和竞争，刺激学生的学习兴趣和好胜心，让学生在积极的学习氛围中提高自己。在学生中建立兴趣知识角，鼓励学生建立各种知识小组，引用“豆瓣网”上的小组模式，让学生吸取彼此的优点，改善自己的缺点，在小组的互惠互利中提高效率、强化班级团结。对于性格不同的同学进行合理搭配，注意避免相同水平的学生在一个小组，以免形成班级分化。教师也应当对学生进行适时的鼓励和引导，对于学生心理也应当重视，学生的心理决定了行为和学习态度，所以心理的调节是至关重要的。学生由于处在心智没有成熟的阶段，如果教师一味重视教学课程和教学成果而忽视学生心理发育和成熟，即使掌握了高水准的生物知识和操作技能，学生仍然不会成为一个优秀的人才，在企业也不会脱颖而出，所以教师应当注意学生的可持续性发展的培养。
3、充分利用多媒体，提高教学质量
多媒体技术在课堂中应用可以说是我的得力助手，它可以取代以往传统的教学模式，提高教学效率和质量。利用科学技术可以将画面形象直观地演示出来，让学生对于课本的知识了解得更加直观。比如，我在以往讲解“细胞的分裂与分化”的时候，必须要带上几幅细胞分裂的图例，用很长时间才能把细胞分裂的基本过程给学生讲解明白。有时候，由于光线的原因，后排许多学生看不清楚，导致他们逐渐对生物失去了兴趣。无形中不但浪费了许多时间，还耽误了课时，效果十分差。然而，利用多媒体技术，我可以将细胞分裂的过程做成flash，用十几秒的时间就可以形象地把细胞分裂过程表现出来，之后只需要我简单讲解，学生们就可以理解得很彻底。利用多媒体，我可以把复杂的理论变得直观化，因为学生们喜欢看形象的演示，而不是老师冗长而抽象的讲解，所以我提倡老师们在以后的教学过程中更广泛地应用多媒体技术。
4、运用迁移法易化策略
迁移就是概括，指的是任何学习都离不开概括，所有学习中的迁移都必须通过这一思维活动来实现。概括性越强，迁移范围越广；概括水平越高，迁移就越容易。而迁移的本质在于概括出知识之间的共同特征或具有内在联系的某些要素，因而在教学中，结合内容有意识地引导学生进行概括显得极为重要。
结语：
大力开展素质教育，是对每个学生的义务，对每一个学生的知识掌握、心理成长和成熟都有责任。首先，应当注意职业高中和普通高中的本质区别，让教师在心理上摆正态度，才能让学生获得最适合自己的教育模式。在教学实践中，根据学生和学校的实际情况，集合当前生物学的发展趋势和方向，设计出能让学生最大化发展的学习氛围和知识系统。
参考文献：
[1]仲英杰.职业高中生物教学策略探微[J].中学生物学，2012，04：24-25+33.
[2]袁建全.浅谈中职生物教学策略的创新[J].教育教学论坛，2013，22：55-56.
一、学生数学创新思维能力概述
创新思维即思维活动的创造意识以及创新精神，表现为创造性地提出和解决问题.对于数学思维能力而言，其主要表现为以下几种形式：（1）逆向思维能力，即与常规思维能力相反的思维方式.由于同常规思维方式不同，以逆向思维看待问题的角度也不尽相同，从而可以独辟蹊径，从反面入手解决数学问题；（2）发散思维能力，即灵活变动和对问题与答案的联想能力，体现在数学问题中，即一题多解或多种证明方式证明一项定理等；（3）求异思维能力，打破传统的思维框架，但又不仅仅局限于逆向思维，即求异思维能力，当部分题目难以用常规思路予以解决时，可借助求异思维解决相关问题.在了解学生数学创新思维能力的基础上，下文则着重对其创新思维的教学策略展开分析.
二、学生数学创新思维的教学策略
1.激发学生创新动机
数学创新思维是建立在已有知识经验基础之上的，是主动提出自身见解与解决问题方法的具体表现.教师对学生创造性思维动机的激发主要包括外部动机激发与内部动机激发两方面，其中，外部动机主要表现在数学知识的再创造环节上，教师在课堂教学过程中，需要将既有的经过前人研究和总结的数学结论向学生进行讲解，并引导其进行再创造，使学生体验数学创造的过程，并在此过程中形成对数学创造的兴趣，进而激发其思维创新的动机.以函数概念的教学为例，教师可先从各类实例着手，使学生建立起实际问题中两个变量的关系式，并对解析式的特征进行说明，通过引入相应数学符号，引导学生初步形成函数的概念.在内部创新动机方面，教师应从数学应用着手，通过对恰当的且能够引发学生思考的数学问题和生产、生活的实际问题予以选择，从而引导学生在探究和解决实际问题过程中形成对创新思维能力的兴趣，激发其创新动机，为后续相关数学问题的解决奠定基础.
2.数学生成性思维的培养
对数学进行分析可知，其是人类对数学生成源的认知产物，而这种生成源的认知方法即数学生成法.个体利用数学生成法去认识数学、发现数学以及发明和创造数学的过程中，所表现出的数学思维是一种非线性的生成性思维，即数学的生成规律反映的是包括学生在内的社会个体生成性思维的特点.因此，在培养学生创新思维的教学过程中，应着重加强对学生数学生成性思维的培养.以数学概念的生成性教学为例，运用数学概念进行的生成性教学，基本方法为，在相关数学材料的基础上，利用观察、归纳、抽象、总结等方法生成数学概念，简单来说，就是借助实例学习的概念获取模式进行概念的教学与学习，通过将此种方法与数学概念生成的实际进行结合，进而激发学生的生成性思维.教师在对学生的不同知识背景与思维角度予以全面考量的基础上，将原有的机械执行教案的课堂过程转变为一个动态开放的过程，面对课堂中学生基于其创造性思维和生成性思维而提出的问题，教师应以过硬的心理素质和专业知识对学生所提的相关问题进行巧妙点播.例如，在练习课上，引入一道如下形式的应用题：敬老院里有奶奶11人，平均年龄81.5岁，有爷爷13人，平均年龄74.5岁，求全院平均年龄.分析此题时，教师大都会向学生讲清不能用（81.5+74.5）÷2进行求解，但面对某一学生的突然提问，“假设这道题的爷爷也是11人，能用（81.5+74.5）÷2这种解法吗？”针对这一突如其来的问题，教师可先让同学们各抒己见，而后，向学生讲明虽然求平均数要用总数量÷总份数=平均数，即（81.5+74.5）×11÷（11+11），但因为爷爷和奶奶的人数相同，可以根据商不变的性质，利用（81.5+74.5）÷2对全院爷爷和奶奶的平均年龄进行计算.由此可知，当在数学教学中，学生提出出乎教师意料外的问题时，作为一名数学教师，其所要做的是引导学生对数学理论或概念生成的过程进行分析，并解决实际问题，而非可以回避，从而在解决实际问题过程中促使学生的生成性思维得以形成和提升.
3.开放式数学教学方法的引用
开放式的数学教学旨在为学生创造具有充分发展时间和空间的教学形式，其包括开放性空间与内容两方面.空间上的开放要求教师将数学教学活动进行延伸，突破传统课堂对学生思维的束缚，强调在生产生活的实践中使学生体验数学、学习数学，并因材施教，为学生创新思维的形成提供良好的环境保障.内容层面的开放要求教师在数学教学过程中要引进有利于培养和提升学生创新思维的教学内容，通过借助开放性的数学问题，使学生在开放性教学环境中对相关问题进行探究，从整体上提高学生的创新思维能力.以以下开放性应用题为例：
45x=30x-3.
根据上式自编一道应用题，从而使所编题能够以上述方程进行解答.
1正确认识概念图，转变教学观念
我国新一轮的生物学课程改革，要求我们面向全体学生，着眼于学生的全面发展和终身发展，这就意味着要尊重每一个学生，要给每一个学生提供学习的机会，使所有的学生通过生物学课程的学习，都能在原有的水平上得到提高、获得发展，而概念图教学为实现这个目标提供了一个很好的平台。
首先，学生可以通过概念图在原有认知基础上构建自己的认知结构。概念是构成生物学知识体系的重要组成部分，是教学的重点与难点。但传统的死记硬背式的教学方式，虽然能让学生记牢概念，但由于学生头脑中的对各个概念之间缺乏联系，很容易相互混淆或遗忘，不能有效地在实际中运用。有专家认为，教师或生物学学习中成绩优秀的学生与程度相对较差学生之间的区别，往往就在于是否能构建出各个重要概念之间的联系网络。概念图作为表示概念与概念之间关系的空间网络图可以将概念之间联系的这种隐性的关系显性化，所以它可以作为帮助学生有效构建个人认知体系的工具。
其次，概念图也为让教师了解学生的需要和差别提供了条件和依据。以学生为中心的教学要求我们把教学实践建立在理解学习者需求的基础上。生物课程标准对教学内容的规定有很大的弹性，对于实现教学目标的手段、过程，特别是知识的前后顺序都没有做硬性的规定，比如将教学大纲中的动物和植物的个体发育合并为“生物的个体发育”一个知识点，生物固氮在农业生产中的应用为选学内容等。在这种情况下，教师在教学中有了自由的同时，也对教师提出了更高的要求。学生的兴趣、实际生活也必需成为教师高度重视的课程资源。运用概念图可以有效地呈现学生已有的知识背景，使教师能够较好的适应当前课程改革要求。
但由于概念图教学与传统的教学方法存在着较大的矛盾，教师和学生在开始接受它的时候可能会产生抵触情绪。特别是如果教师和学生已经适应了传统的死记硬背式的单向被动的教学方式，很可能会认为运用概念图会加重他们的任务和负担而不乐于使用。概念图是基于建构主义的一种教学策略，所以教师必须首先从根本上转变教学观念，理解并能接受建构主义的教学思想，只有这样教师才可能顺利地接受概念图的教学策略，并将其灵活有效地运用于教学中。
2结合教学实际情况，合理使用概念图
虽然概念图对于促进教学有着很显著的作用，但它也不是万能的，并不适用于所有的教学情境，我们不能不加选择地盲目使用，而应该分析教学的实际情况，根据教学的需要合理运用。
2.1了解学生的认知结构加德纳在多元智能理论中指出人有视觉—空间、身体—动觉等八种智能，教师应该根据学生不同的智能特征来使用教学策略。与传统的笔记学习方式相比，概念图是一种图形化的知识表示工具，教师可以引导学生运用概念图进行头脑风暴或组织自己的观点等途径开展教学，它能用来呈现图形化组织的学习内容，还可以帮助学生做视觉化笔记，它不仅要求学生记下关键概念并且强调它们之间的关系，还要求学生有意识地参与。对于有视觉学习趋向的学生来说，概念图是一种有效的认知工具，利用概念图会更有利于他们的学习，而对于其他类型学习趋向的学生，概念图则有利于他们空间智能的发展。所以教师在教学中应尽可能了解学生的认知特征和风格，针对不同的学生选用最合适的教学策略。
2.2根据教学目标的要求使用概念图新的课程标准将学习目标分为知识、能力和情感态度价值观三个维度。由于概念图是组织和表征知识的工具，它包含众多的概念，以及概念或命题之间的关系，所以对于以掌握知识为主要教学目标，且其中又包含较多复杂关系的概念的章节更适于使用概念图教学，比如高中生物课程标准规定的“生态系统”一章的具体内容目标中“分析生态系统的物质循环和能量流动的基本规律及其应用”属于知识类的目标，较适于使用概念图教学。人教版《生物》实验教材中在“生态系统及其稳定性”一章的课后习题中就采用了概念图：“将以下概念之间的关系用概念图的形式表示出来——生态系统、食物链、食物网、生产者、消费者、分解者、生物群落、初级消费者、次级消费者、三级消费者、第一营养级、第二营养级、第三营养级、第四营养级[1]”。又如高中《生物》课程标准中规定的“人体的内环境与稳态”一章的具体内容标准中“概述人体免疫系统在维持稳态中的作用”属于知识类的目标，也较适于使用概念图教学。人教版《生物》实验教材中“动物和人体生命活动的调节”一章的课后习题中也使用概念图：“用概念图的形式表示免疫、非特异性免疫、特异性免疫、细胞免疫、体液免疫等概念之间的关系[1]。”对于知识目标并非是主要教学目标的章节则可以选择其他教学策略进行教学。
2.3在课堂教学的不同阶段使用概念图概念图在生物学课堂教学过程中的应用可以分为以下四个阶段：
2.3.1备课教师课前的备课不仅要备教学内容，更重要的还要备学生、备教学方法。学生是教育服务的对象，是教学的中心，更是一种重要的教学资源，而教学方法的设计也要根据学生的具体情况进行设计，所以备学生是教师备课中的关键一环。概念图能反映学生头脑中的已有经验，可以作为教师备课时很好的工具。教师可以在学生学习新单元知识的前两三周（给教师留出足够的时间对得到的资料进行整理和反思），让学生结合头脑风暴法联系已知概念和相关的生活经验，绘制新单元中相关重要概念的概念图的方式来了解学生的前认知，挖掘来自学生本身的课程资源。这样，教师一方面可以发现学生已有认知中可能会有的错误概念以及错误认识，为教师创造出好的教学切入点，另一方面，还可以了解学生对相关概念和知识掌握的广度和深度，从而确定教学的重点和难点，为在教学中做到有的放矢、达成师生、生生的有效对话并最终实现教学过程中的有意义学习奠定基础。比如通过让学生在课前绘制“人体的内环境和稳态”一章中“体温恒定性”的概念图，可以了解学生可能存在的错误认识如：认为只有生病是导致体温改变的原因；流汗能把热散出体外，所以体温不改变；因为血液、血管的作用，所以体温不改变；空气由皮肤的小孔散出所以体温不改变等。另外教师从中还可以了解到学生对于体温调节概念的认识深度。
2.3.2导入在新单元教学的导入中，概念图可以作为先行组织者应用于课堂教学，激活学生已有的相关知识来支持学习。这种形式在美国生物学教材的教师用书中被作为一种教学方法来介绍。比如在《Biologyprinciples&explorations》美国生物学教材中第9单元“人体生物学”就引入了这种方法：“提醒学生器官是怎样连接的，然后要求他们绘制一个表示出循环系统、心脏血管系统、免疫系统、淋巴系统、呼吸系统之间关系的图示组织者，或者还可以运用在黑板上画出概念图的框架，让学生填充的方式来导入教学。”[2]
2.3.3教学过程概念图可以使师生头脑中对概念关系隐性的认知方式显性化，可以揭示师生认知结构重叠的部分与相冲突的部分，从而引发有效对话。在课堂教学过程中运用概念图教学可以总结为以下六个步骤：①教师和学生在理解的基础上绘制概念图以促进反思。②针对师生间的对话比较概念图——教师可以把它作为练习在课前进行，或者直接进行课堂讨论。在这里学生间对概念图的讨论也很重要，因为其他学生的想法对课堂整体学习氛围的形成也很重要，它能帮助教师辨别学生共同的的错误认识的类型，从而使得有效对话在全体学生的基础上开展而不仅仅是针对极个别的学生。③教师辨别出师生概念图的重叠部分——同时必须认识到相同的认识并不一定意味着在概念图中有相同的链接，相同的链接并不一定意味着对重要的概念的具体内容有着相同的理解。④将师生概念图重叠部分的内容与学生自身认知结构中相应部分进行链接。⑤指出学生的知识结构中缺失的但可能与学生已有认知有联系的新概念或链接——这会使学生在自己构建的概念图的基础上构建新的认知结构。⑥达成共识，并让学生重画概念图来表示出新的观点和链接并评估师生间观点重合的程度[1]。
第①步到第④步可以看作是准备阶段，第⑤步是教学阶段，第⑥步是可以形成下阶段的教学循环的发展性评价。它可以起到使教师监控学生的学习过程的作用。这是一个可以给教师提供个性化反馈的反思过程，并为教师制定长远的教学计划奠定基础。
2.3.4复习概念图作为总结知识的工具在每个单元结束时的复习课上使用效果会更明显，因为这样不仅可以帮助学生理清众多概念之间的复杂关系，而且有利于学生把握完整的知识结构。我们可以看到人教版的生物学实验教材和美国生物学教材中设计概念图习题都分布在每个单元结束的单元复习题中。
2.4结合其他教学策略运用概念图在课堂教学过程中，教师可以根据具体的教学情境，结合其他的教学策略（比如头脑风暴法、合作学习、探究式学习、问题教学等）使用概念图。比如在“光合作用”一节的教学中，教师可以将学生分成小组，把概念图教学与头脑风暴法、合作学习相结合来开展教学，学生既可以通过自己绘制概念图来构建自己关于光合作用的认知，还可以在与同学的合作讨论中不断发现问题，取长补短，在反思中不断完善概念图。另外教师还可以将概念图与问题教学相结合，教师通过概念图来呈现结构不良的问题，以激发学生的学习兴趣。
2.5结合练习运用概念图练习是课堂教学重要的组成部分。学生在熟练掌握概念图的制作基本技能后，就可以通过概念图来进行学习，教师则可在教学过程中结合练习运用概念图。目前有关概念图的练习主要有以下两种题型：
填空任务型：教师从完整的概念图中删除某些节点或链接，要求学生填充完整。这种题型有两个特点：①对于对概念图还不是很熟悉的学生来说，由于这种形式的练习不需要学生进行整体的构思，相对比较简单，所以在开始时会比较容易被接受。人教版高中实验教材中第一册第一章“走进细胞”的课后练习中第一次出现的有关概念图的练习就是以这种形式出现的。②答案具有单一性，作为评价方式出现时使评价更简洁高效，所以这种题型是往年高考试题中出现的概念图试题的主要题型。
【关键词】高中数学课程改革教学策略转变
一、高中数学新课程标准之解读
数学是衡量一个人能力的重要学科，因此，在高中教育中显得尤为重要。在教学实践中，教师与学生首先要转变观念，充分地认识高中数学课程改革的基本理念和目标，才能更加深入地走进新课程。综观高中数学新课程标准，有十大课程理念需要我们认真体悟:在构建共同基础与提供发展平台方面，为学生提供必要的数学准备，提高数学素养；在课程设置方面，以学生数学个性化发展为主，强调课程的多样性和选择性；在学习方式上，倡导“自主、合作、探究”的数学学习方式；在思维能力培养方面，注重数学思维能力的提高；在发展学生数学应用方面，促进学生用数学知识解决问题的实践能力；在对待“双基”知识的传授上，要与时俱进；在数学教学中，揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质；提倡高中数学课程文化价值的体现，提出对“数学文化”的学习；加强信息技术和数学教学的整合，鼓励师生的教与学以信息技术为载体；关注学生个性与潜能的发展，建立多元化的评价体系。
二、透析高中数学新课程教学中的常见误区
1.课堂上过于追求生动，只求热闹不要纪律
新课程十分倡导主动地观察、思考、推理与交流等教学活动，由此教师的教学方式和学生的学习方式随之发生了改变。在课堂教学中，数学教师千方百计地调动学生的各种感官，让学生动手实践、自主探究与合作交流，让课堂热热闹闹、轰轰烈烈地“动”起来。然而，在许多时候，学生忙得不亦乐乎，老师却袖手旁观。特别是在一些基本概念的理解、基本原理的推导、基本方法的运用上，淡化了学生思维逻辑的培养，在一个吵吵嚷嚷、秩序混乱的课堂上，很难保证教学目标的顺利完成，活跃、热闹的结果是学生内心的烦躁和思维的混乱。
2.过度提倡合作学习，偏重形式忽视实效
从知识结构的特点来看，并不是所有的知识都适宜于合作学习。部分教师对合作学习的效果期望度很高，动辄分组讨论，合作学习交流；再则就是布置课题，实行小组探究。但仔细观察，不难发现很多所谓的小组合作的方式都存在着不同程度的问题，主要表现在:其一，没有明确的学习任务和目标；其二，缺乏对合作学习适宜性的论证；其三，合作学习常处于一种被动学习的局面；其四，教师对其进行指导的力度不够；其五，合作学习的时间有限，使目标任务完成较为困难。这样的一种状况使合作学习流于形式不求实效。
3.媒体辅助价值错位，多媒体运用泛滥成灾
新课标在“教学理念”中提倡恰当运用现代信息技术，用以提高教学效果。因为多媒体辅助教学已成为现代化教学的必需手段，它以动静皆宜、声像俱佳、图文并茂的展现形式，形象地表达了数学的本质与内涵，能有力地增强学生对抽象事物和过程的理解和感受。但同时，倘若过度频繁地运用多媒体，而不讲求恰当性，则容易良成媒体辅助价值错位，反而会影响到教学的效果与质量。
三、高中数学教师教学策略的转变?
1.树立高中新课改的理念，转换教学中教师角色
课程改革成功的关键在教师。高中教师作为新课程改革的主力军，应首先更新原有的教学观念，树立课改新理念。因此，高中数学教师需尽快地适应新课程，由传统的教学型教师转变为教学研究型教师、专家型教师，由传统的讲授法过渡到引导法、辅助法。在教学过程程中，教师应充分将数学学科特点与高中生的心理特点相结合，培养学生自主探索、与人合作的良好品质，为学生终身发展打下良好的基础。
2.营造师生“教”与“学”互动的和谐课堂环境
在课堂中，让学生动起来有利于活跃教学气氛。因此，在教学过程中，教师需要营造一种和谐的课堂环境。一方面，数学教师可采取科学有效的学习指导策略和灵活多样的教学方法。另一方面，数学教师要注意运用教育智慧，抓住最佳教育时机，适时引导学生发现问题、分析问题及解决问题的能力，促进学生创新思维的发展。
3.注重知识与实际联系，发展学生数学应用能力
高中数学课堂教学要取得优质高效的教学效果，必须注重知识与实际相联系。一方面，教师可通过数学教学实验的形式，组织学生搜集、制造测量仪器进行实验，展现一些结论产生的过程，使学生生动直观地学习知识。另一方面，教师还可通过丰富的实例引入教学知识，发展学生运用数学知识解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]田涛.高中新课改.四川吹响集结号[N].教育导报，2009-09-26.
关键词： 高中解析几何 最值问题 教学策略
高中解析几何最值问题是数学中的一大难题，它所涉及的知识点、概念众多，且具有一定的综合性.根据经典的解析几何最值问题的例题，总结归纳简单的教学策略，能够促进解析几何问题的解决[1].
一、解析几何最值问题概述
高中解析几何中有关的最值问题，一般可以分成两大类.一是几何图形中的夹角，距离，以及面积的最值；二是直线与圆锥或圆形曲线的几何最值问题[2].这两类解析几何求最值的，虽然方向有所不同，但是同样都以解析几何的知识作为解题的载体，并且涉及函数、不等式、向量、数列等各种知识，包含的知识点也较多.对于高中数学课程及高考来说，是一个综合类的难点与热点，对于解析几何最值问题的解决，一般要综观全局，从细微处入手解决，它虽然没有固定的解题模式，但还是可以根据多种例题的分析归纳，总结出一些解决高中解析几何最值问题的方法策略.
二、高中解析几何最值问题的教学策略分析
1.利用曲线定义法教学策略解答
解析几何教学解题经验表明，灵活利用概念定义进行解题，是一把万能的金钥匙.尤其是解决直线与圆锥或圆形曲线的几何最值问题，利用曲线定义法更能达到事半功倍的效果.因为圆锥曲线定义明白的表述出动点与定直线、定点间距离不变的关系，巧妙利用这一关系，能够迅速地找到最值问题的突破口径.合理运用于实际的解析几何最值问题中，快速直观地解决圆锥曲线所涉及的最值问题.
例如典型的解析几何最值例题，已知直线l■和l■，分别为4x-3y+11=0和x=-1，同时抛物线y■=4x上有一动点P，求它到直线l■和l■间的最小距离和.根据曲线定义法，我们可以快速地画出该试题的示意简，了解到动点P到l■的距离，可以由P点向l■作垂直线，与横坐标相交于F点，其中PF的距离即为转化为P到l■的距离，同时也可看出距离最小和，则转化为求F到l■的距离，可以得出为d=■=3.
2.利用函数思想教学策略解答
在高中解析几何最值问题的教学过程中，将合适的变量转化为函数思想进行最值问题的解决是一个有效的策略.例如在2010年的福建高考题中，可以通过二次函数配方法快速解决解析几何中的最值问题.
其题意为：若点O和点F为椭圆■+■=1的中心和左焦点，点P是椭圆上的任意点，求■·■的最大值.而对于该题，可以巧妙地利用函数思想进行解答.首先，通过题意可以知F（-1，0），假设点P（x■，y■），则可以得到算式■+■=1，将之变化为y■■=3（1-■）.同时因为■=（x■+1，y■），■=（x■，y■），所以■·■=x■（x■+1）+y■■=■·■=x■（x■+1）+3（1-■）=■+x■+3，该二次函数对应的抛物线对称轴为x■=-2，可知-2≤x■≤2，因此当x■=2时，■·■的最大值为■+2+3=6.
同时，在高中解析几何求最值的教学过程中，要注意四边形面积公式S=■|AB||CD|sinθ的通用.这也是一种巧妙利用函数形式解决解析几何最值问题的重要途径.
3.利用基本不等式法教学策略解答
在高中解析几何的最值问题求解中，当所体现的函数关系式满足基本不等式使用的条件时，可以将其转化为利用不等式方法来进行准确解答.在这一解题过程中，要掌握好配凑的技巧，结合“一正二定三相等”的原则，共同进行解析几何的求最值.下面利用典型例题具体探究用不等式求解析几何最值的解答方法.
已知椭圆E：■+■=1（a>3）的离心率e=■，直线x=t（t>0）与曲线E交于M，N两个不同点，以线段MN为直径作圆C，圆心为C.问题：（1）求椭圆E的方程；（2）若圆C与y轴相交于不同两点A，B，求三角形ABC的面积最大值.而对于该题可以采用不等式解析几何求最值的方法进行解答，简单明了地获得最终答案.
对于问题1，从题面可知椭圆E：■+■=1（a>3）的离心率e=■，所以可得■=■，由此解答出a=2，也就能得出椭圆E的方程为■+■=1.而对于第二个问题，可以设圆心为C（t，0）（0
而根据上面已经得到的半径值，可以得出|AB|=2■=2■=■，从而算出三角形ABC的面积为：
S=■·t■=■×（■t）·■≤■×■=■，而且根据题意及不等式定义，当且仅当■t=■，即t=■时，等号成立，因此最后得到三角形ABC的面积最大值为■.
三、结语
以上从应用曲线定义法、函数思想转变法和基本不等式法三个方面探讨了高中解析几何最值问题求解策略.除了这些方法外，解决解析几何最值问题还可用截距法、向量法、平面几何法、方程法等，为解析几何最值教学策略提供了丰富的内容及技巧.
参考文献：
习兴趣；设计；人格魅力；
学习方法
〔中图分类号〕 G633.7
〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004―0463（2013）
09―0037―01
课堂中，教师的一言一行，都会对学生的学习产生影响。作为教学活动的组织者、引导者和合作者，教师要积极调动一切有利因素，提高学生的学习效率。实现学生的有效学习，教师要做到有效教学，采取有效的教学策略，使学生取得最好的学习效果。
一要积极地培养学生的学习兴趣。“兴趣是最好的老师。”因此，教师就要根据学生的实际需要，不断地创设物理情境，激发学生的学习兴趣。学生有了兴趣就有了学习的积极性和主动性，学习效率将会得到明显提高。同时，在兴趣中学习，还能有效地减轻学生的心理压力而将学习当作一种愉快的享受。
二要科学严谨的设计教学。一个好的教师，在实施教学时，对教学的每个环节都会精心的设计。教师要从研究教材开始，在熟悉学生的基础上，设计符合学生认知结构并能有效实施的教学方案。科学的教学设计应该体现在先进的教学理念、流畅的教学过程、合理有效的教学手段、组织学生进行有效的学习活动之中。所以说，在教学过程中，学习活动的设计应该是科学、生动、有趣的。同时，好的教学设计，不能仅仅满足于一堂课教学任务的完成，更应立足于学生的长远发展。
三是教师发挥自己的人格魅力。同样的教学水平，对不同的教师，学生的认同度是不同的。教师在教学过程中要用自己的人格魅力，对学生形成强烈的感召力和凝聚力。具体来说，教师的人格魅力对学生起着如下的作用：一是示范作用。教师的人格魅力能形成无形而强大的“校园教育场”，能促使学生自觉按照教师的要求，去规范自己的一言一行。二是激励作用。具有人格魅力的教师无一不是信任、尊重和热爱学生的。三是熏陶作用。长期的教育熏陶，能使学生自觉进行自我教育、自我反省，从而得到自由发展。所以教师应加强自身的修养，提高自己的道德品质并以之影响陶冶学生。
