时间：2023-06-30 17:22:39
1.有关高职教育的经济属性认定的比较。
美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。
2.高职教育经济属性的表现形态。
（1）物化表现形态——社会大生产力。
工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。
（2）内化表现形态——劳动力价值。
高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。
（3）外化表现形态——现代商品经济发展需求。
现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。
二、高职教育的经济属性认识上存在的问题
1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。
从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性“”教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。
2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。
对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场“”社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。
3.经济与市场共性与个性边界不清。
对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补“”三多一改”等政策措施下发展起来的；从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者；从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。
三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思
1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。
对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖；另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。
2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。
经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。
3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质——民生。
关键词：劳动力市场 工资差异 性别歧视
劳动经济学理论表明，在完全竞争的劳动力市场，工资异质性由劳动者影响生产率的能力或工作环境特征差异导致；在不完全竞争的劳动力市场，工资差异不仅反映生产率差异，生产能力相同的个体可能仅因从属于不同劳动群体而工资相异。
中国性别工资差距的研究目前主要呈现两种趋势：由研究男女平均工资差距发展到研究整个工资分布差距；由单纯研究性别工资差距发展到研究性别工资差距和性别职业隔离、劳动参与率差别间的关系。
1.数据来源与统计描述
数据来自美国北卡罗莱纳大学2006年中国健康营养调查。
1.1样本描述
（1）2006年个人调查样本中2 096个拥有工作的被调查者。样本中男性就业比率为83.1%，女性为66.4%。男性就业率远高于女性。
（2）分析样本总数为1585人：为便于分析劳动力市场中对女性雇员的歧视问题，将农民、个体经营者排除于样本，年龄限制在26—55岁。
1.2指标说明
（1）国有部门指政府机关、 国有事业单位和研究所、国有企业；其他部门指小集体（乡镇所属）、大集体（县、市、省所属），家庭联产承包农业，私营、个体企业，三资企业（外商、华侨和合资）。
（2）研究的工资是雇员2005年平均月工资和月补贴之和。
2.研究方法与模型
收入回归方程：
In（wage）=+（educ）+2（exp）+3（exp2）+ν （1）
ln﹙wage）为个人去年月收入的对数，educ为教育年限，exp为工龄（用（age—7—educ）估测工龄），exp2为工龄平方项
探讨男女收入差距是否与部门相关，改进方程：
In（wage）=+ （educ）+2（exp）+3（exp2）+1（feml*unit1）+2（feml）+3（unit）+ν （2）
feml为性别的虚拟变量，feml=1为女性，feml=0为男性，unit1为工作部门的虚拟变量，unit1=1为国有部门，unit1=0为其他
考察不同部门内部男女工资差异，建立方程：
In（wage）=+1（educ）+ 2（exp）+ 3（exp2）+ 1（femlunit1） + 2（femlunit。）+ 3（malunit。）+ν （3）
In（wage）=+1（educ）+2（exp）+3（exp2）+1（femlunit1） +2（femlunit。）+3（malunit1）+ν （4）
femlunit1为国有部门女性受雇者，femlunit。为非国有部门女性受雇者，malunit。为非国有部门男性受雇者，所以方程（3）的基组为国有部门男性受雇者，（4）的基组为非国有部门男性受雇者
考察不同部门中雇员教育回报率在性别间是否不同，建立方程：
In（wage）=+1﹙educ﹚+2﹙exp﹚+3﹙exp2 +1﹙femleduc） +ν （5）
femleduc 为教育与性别交互项。若教育回报率确实与性别相关，1应该会显著不为零。
3.计量分析结果及讨论
运用OLS方法分析收入决定因素控制相关变量后，性别与部门交互项系数显著，性别工资差异和工作部门有显著相关，当女性处于国有部门交互项系数为正，男女工资差距会缩小。
教育水平和工龄相同时，国有部门中女性比男性工资低9.4%，教育水平和工龄相同时，非国有部门中女性比男性工资低26.9%。因存在自选择问题，即样本进入国有部门和非国有部门并不随机，故国有部门可能对女性存在歧视使得女性难以进入，用线性概率模型估测：
unit1=0.187***+—0.020***female+ 0.019***educ + —0.136***hukou
（0.013） （0.006） （0.001） （0.006）
hukou=1为个体为城镇户口，hukou=0为个体为农村户口。Female系数表明，教育、户口特征一样的男性比女性进入国有部门概率高0.02。
歧视可能会导致女性大量涌入低收入行业从而造成女性平均工资低于男性，以进入服务业（管家、厨师、服务员、看门人、理发员、售货员、洗衣工、保育员等）为例：
Service=0.255***+0.067***female+ 0.000educ + —0.140***kukou
（0.028） （0.008） （0.001） （0.10）
女性进入服务业比相同学历户籍特征的男性概率高0.067。
在总样本中，女性受教育程度低于男性，、国有部门中女性受教育程度高于男性，在一定程度上反映女性进入国有部门可能存在歧视，但两部门都不存在显著的性别教育回报率差异。
误差
因只能观察到有工作个体的收入状况，工资方程解释变量只有教育、经验、性别、单位性质，能力、生产率等无法观测会导致OLS估计产生偏误。
4.结 论
通过回归方程分析，国有部门与非国有部门都存在性别工资差异且国有部门差异小于非国有部门，与相关研究结果相符。教育年限分析可知女性在国有部门平均教育年限高于男性，但其平均工资低于男性。
女性进入国有部门机率小于男性而女性进入低收入水平职业的概率大于男性，这与现实中观察到的情况相符。
参考文献：
[1]曾湘泉等，《劳动经济学》，中国劳动与社会保障出版社。
[2]宁光杰，2011：《中国的工资性别差距及其分解—性别歧视在多大程度上存在》，《世界经济文汇》第2期。
[3]葛玉好，2007：《部门选择对工资性别差距的影响：1988—2001年》，《经济学》第6卷第2期。
[4]葛玉好、赵媛媛，2010年11月：《中国性别工资差距实证研究综述》，《妇女研究论丛》第6期。
作者简介：
刘泽华（1990—），女，陕西，汉族，中国人民大学劳动人事学院管理学学士。
一、教育学有关概念简述
（一）教育目标及有关概念辨析
我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。
（二）课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。
（三）教学目标
很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。
二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系
教育方针、教育目的、教育目标、培养目标、课程目标、教学目的、教学目标这些概念之间既相互联系，又相互区别。主要表现在；教育目标根据教育目的制定，两者具有概念性不同；课程目标是教育目标、培养目标的下位概念；教学目标是课程目标的具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，也是教学活动想要达到的结果⑥。综上所述，教育目标是指“把学生教育成什么样的人”，课程目标是指“某一门课实施之后学生应该建立一个什么样的知识体系”，而教学目标是指“某个阶段的课程结束之后，学生应该达到一个什么样的水平”。可以说，教育目标、课程目标和教学目标三者之间是从上到下、从大到小、由总体到细节的关系。
作者：王娇龙 单位：陕西师范大学
关键词：教育方针；历史源流；存在问题；发展方向
中图分类号：G40-011．8文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0070－02
一、新中国教育方针的历史源流
教育方针是一个动态概念，是一个历史范畴。时代在前进，社会在发展，国情在变化，教育方针相应要作更新。回顾历史，在新中国社会发展的不同阶段，对教育方针有着不同的表述。早在1950年5月，中央教育部副部长钱俊瑞在《人民教育》杂志创刊号上发表的《当前教育建设的方针》一了最完整的表述：“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”1951年3月，教育部长马叙伦在全国中等教育会议上的讲话中提出：“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的成员。”1952年3月，教育部颁发试行的《中学暂行规程(草案)》中规定：“中学应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育。”这一规程第一次正式提出了“全面发展教育”的重大命题，显示出新中国社会主义教育方针的雏形。两年后，即1954年2月，总理在政务会议的讲话中指出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。”这一论述，将教育部的“智育、德育、体育、美育等”的提法更改为“德、智、体、美等方面”，为如今教育方针的表述在培养目标的规格方面奠定了基础。1955年9月，教育部又规定：“小学中不但要进行智育、德育、体育、美育，同时还必须有步骤地实施基本生产技术教育。”这就是我们耳熟能详的德、智、体、美、劳五育并举的教育方针的由来。1957年2月，同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院发出了《关于教育工作的指示》，明确提出：“党的教育方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”后来又概括为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”(即通常所说的“两个必须”)。1961年，在《教育部直属高等学校暂行工作条例(试行)》(“高教六十条”)中提出：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德、智、体诸方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后，人们一般都将后者的表述与前者的表述结合起来，形成统一的教育方针：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后，第一次冠以“教育方针”字样的关于我国教育方针的完整表述。这是我国基本的教育方针，有人称之为我们党第一代领导集体的教育方针。
我们党第一代领导集体的教育方针，是以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以中国共产党在特定历史时代的基本路线为政策依据而制定的。它准确地反映了教育方针作为国家政权关于教育发展的总纲领以及体现国家教育意志的本质特征，融教育的性质、地位、目的、任务、内容、方法等于一体，具有高度的简括性和凝练性。就其性质而言，又继承了中国共产党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，而且与时俱进，具有鲜明的时代印记，为中国社会主义的教育事业指明了前进的道路和发展的方向。因而其后数十年一直沿用这个教育方针，并于1978年将其载入《中华人民共和国宪法》。其影响之大、执行时间之长，在共和国历史上是唯一的［1］。
1978年底，中国共产党召开了历史性的十一届三中全会，全面检讨和反思建国以来各项方针政策。在这样的背景之下，1981年中共十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针，尽管在表述上沿用了不少过去的提法，但作为党的决议已经公开放弃了20世纪50年代后期提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针。这是我党在总结32年经验教训的基础上，第一次对我国新的历史时期教育方针的重新表述。1982年《中华人民共和国宪法》根据上述精神不再提20世纪50年代的方针，而改提国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出的“教育必须为社会主义建设服务”，标志着新的历史时期我国教育的指导思想已开始发生根本性的转变，不仅成为新的历史时期我国教育方针的核心内容，而且也成为指导我国教育改革和发展的重要指导思想。1990年12月，中共十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》正式提出总共41个字的新教育方针：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》对它作了修改和补充，在“现代化”后面加了“建设”二字，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”，另外，把“必须同生产劳动相结合”改为“必须与生产劳动相结合”，其余照旧，总共43个字。1995年3月，八届人大三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》又对它作了进一步的充实，在“德智体”后面加了“等方面”三个字，在“建设者和接班人”前面加了“社会主义事业的”七个字，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，其余照旧。表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，新中国历史上第二块里程碑式的教育方针，已完成法律程序，载入教育的根本大法。 新中国第二代教育方针针对在新的历史时期还要不要制定一个新的教育方针，教育为什么服务，以前提出的教育为无产阶级政治服务是否适用于新时代，教育与生产劳动相结合要不要写入教育方针，应培养什么样的人，对受教育者进行“三育”(德智体)“四育”(德智体美)还是“五育”(德智体美劳)等一系列基本问题进行广泛的讨论和认真的反思。新中国第二代教育方针结束了“”前后我国教育价值取向的政治化偏差，实现了新中国教育史上教育方针理论和实践的历史性转变，促进了教育思想的大解放，开创了教育方针理论和实践为以经济建设为中心的社会主义建设服务的新时代。但我国第二代教育方针也存在着试图通过强调教育的经济功能以纠正政治化偏差、片面强调教育的社会功能，结果使教育的政治性合理要求、教育促进个体身心全面发展等功能被弱化甚至忽视等主要失误和问题［2］。
二、新世纪教育方针的新发展
1999年6月，同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”首次提出了教育“为人民服务”和“坚持教育与社会实践相结合”的指导方针。2000年1月，同志发表了《关于教育问题的谈话》，对教育方针又进行了重大修改和补充，一方面继续强调了“教育与社会实践相结合”，另一方面将“美育”写进了教育方针，这体现了对教育规律的科学把握。2001年5月29日，《国务院关于加强基础教育改革和发展的决定》第一次将“为人民服务”的指导方针以文本的方式在国家的正式文件中确立下来，揭开了教育方针史上新的一页。2002年11月，同志在十六大报告中又进一步阐述了党的教育方针，指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”新世纪党的教育方针的这几次论述，一次比一次更丰富、更完善、更精练、更准确。
三、我国新世纪教育方针的反思性解读与未来发展
新世纪教育方针的新表述体现了与时俱进的创新精神，赋予教育方针以崭新的内涵。但我们认为当前的教育方针仍有值得探讨和完善的地方。
1．人的全面发展问题
马克思主义经典作家，十分重视人的全面而自由的发展，将其作为未来社会的基本特征。但马克思关于人的全面发展是一个历史的概念，在不同的历史时期、不同的国家民族、不同的群体个体，甚至在同一个体不同的发展阶段，都会表现出不同的特点和要求。新中国的教育方针对于“全面发展”的培养目标无论是“两育”(智体)、“三育”(德智体)、“四育”(德智体美)，还是“五育”(德智体美劳)、“六育”(德智体美劳技)，思想上左右摇摆；诸育之中是“有主有次”还是“诸育并重”，也各自引经据典，莫衷一是［3］。但在社会主义初级阶段的中国，人的全面发展仅是一种理想，作为操作性更强的教育方针，现阶段强调人的自由和谐的发展更符合我国当前的国情。因此，我们认为把“德智体美全面发展”改为“德智体美和谐发展”可能更为恰当。
2．生产劳动与社会实践的关系问题
新世纪的教育方针提出了“两个结合”，即“教育与生产劳动相结合”和“教育与社会实践相结合”，有利于使受教育者做到理论与实践结合、学与用相结合、脑力劳动与体力劳动相结合，使受教育者文化理论教养、科学实验、创新精神和实践能力的培养，在实践中更科学和更准确地得到体现与实现。但我们认为，这种提法值得商榷。随着人类社会实践的进一步拓展，实践具有多样性的特征，社会实践的内涵也更为丰富，它不仅包含生产劳动、政治活动、科学实验等实践，还包括人们的生产实践、生活实践、教育实践等，其中“生产劳动”是最重要的“社会实践”，也就是说社会实践和生产劳动是一种包容关系。而新世纪的教育方针将“两个结合”并列，在逻辑上与社会实践和生产劳动的包容关系是矛盾的，因此，建议将生产劳动从教育方针中去掉。
3．建设者和接班人的关系问题
新世纪的教育方针把“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”作为教育的根本目的。至于“建设者和接班人”的提法问题，新中国成立以来，有关人才培养的规格，先后有多种表述，且不论这些提法看不出有什么实质性的差异，这里要讨论的是接班人是什么意思?标准是什么?建设者与接班人有何区别?接班人是否比建设者的层次更高些?接班人难道不是建设者吗?这些问题都很难说清。“建设者”与“接班人”之间是一种什么关系?是并列关系，还是相容交叉关系，或者是同一关系?如果是并列关系，那是不是意味着我们培养出来的人，有一部分要成为接班人，而另一部分则要充当建设者?如果是相容交叉关系，那就存在不当并列的逻辑性问题。如果是同一关系，提一个足以涵括或替代另一个，那也就无须在“建设者”后面再加上“接班人”，或者在“接班人”前面再加上“建设者”［4］。此外，“接班人”的提法更强调的是教育的甄别和选拔功能，这是“左”倾意识形态在教育中的体现，人们更易于将它与应试教育相连接，也是与当前素质教育的精神相悖的。因此，最好将“和接班人”从教育方针中去掉。
总之，教育方针是教育规律的概括性体现，体现了认识不断深化的过程，体现了逻辑的与历史的统一性，体现了科学性与完整性。教育方针只有尊重教育规律，理论科学、规范完善、表述准确、实践有效、利于操作，体现对受教育者的人本关怀，体现与时俱进的创新性，才能推动教育事业的健康发展。
参考文献：
［1］杨天平.共和国教育方针史略［J］.师资培训研究，2002(4)：33-35.
［2］何光全，廖其发.20世纪80年代我国教育方针变革的成就与失误［J］.西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(5).
关键词：新农村建设 职业教育 发展策略
“社会主义新农村”这一概念，早在上世纪50年代就提出过。当时新农村建设的主要任务是依靠自力更生，通过合作化的方式，改善农村生产生活的基本条件，发展农业尤其是粮食生产，保障基本需求。这个阶段新农村建设思想集中体现在《一九五六年到一九六七年全国农业发展纲要(草案)》中。该纲要由同志亲自主持起草，1956年1月以草案形式颁布。1957年10月，正式颁布。该纲要制定了在发展农业生产的基础上，开展农村文化、教育、卫生等各方面建设的规划，向全国农民和全国人民指出了改变我国农村面貌的伟大目标，得到了广大农民的热烈拥护，极大地促进了农业合作化的进程，有力地推动了我国社会主义新农村的建设。
1 社会主义新农村建设概述。
1.1 “建设社会主义新农村”提法的由来与演变。
改革开放期初，我党顺应时代要求在更高的层次上提出“文明村(镇)建设”、“社会主义新农村建设”的任务。1984年1月1日颁发了《中共中央关十一九八四年农村工作的通知》，即1984年中共中央1号文件。该文件在两处明确提出要“建设社会主义新农村”。1984年1月中央办公厅转发了《全国文明村(镇)建设座谈会纪要》，使用了“建设中国特色的社会主义新农村”一词。1991年11月中共十二届八中全会通过的《中共中央关十进一步加强农业和农村工作的决定》。文件在第一部分两处提出建设新农村：一处称为“建设有中国特色社会主义的新农村”，一处称为“建设社会主义新农村”。1998年10月中共十五届二中全会通过《中共中央关十农业和农村工作若干重大问题的决定》，提出要“建成富裕民主文明的社会主义新农村”、“建设有中国特色社会主义新农村”。这些文件比较全面地阐述了这个阶段新农村建设的主要思想。
2005年10月，十六届五中全会通过的《中共中央关十制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中指出：“建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务”。这主要是考虑：一方面，实现全面建设小康目标的难点和关键在农村，建设社会主义新农村，体现了农村全面发展的要求，也是巩固和加强农业基础地位、全面建设小康社会的重大举措。另一方面。我国农村发展和改革已进入了新的阶段，必须按照统筹城乡发展的要求，贯彻工业反哺农业、城市支持农村的方针，加大各方面对农村发展的支持力度，这样才能较快改变农村的落后面貌。
党在新世纪提出的社会主义新农村建设，与我们以往的“三农”发展目标和农村改革目标，在战略思想上是一脉相承的，根本出发点都是为了促进农业农村的发展、改善农民生活。促进国民经济的持续健康发展，保持社会和谐稳定。但是，与以往的提法相比又具有鲜明的时代特征，是在积极推进城乡统筹发展的前提下提出的。首先。改变了过去单纯发展经济的观点；其次，改变了过去单纯地、片面地强调加快城市化进程的观念；第二，更加重视如何调动农民的积极性，如何让广大农民参与进来，如何让农民在建设社会主义新农村的过程中得到实惠、得到好处。中国人民大学农业与农村发展学院院长温铁军认为，“新农村的‘新’，就‘新’在农村的发展，既能体现科学发展观的要求，也能够体现和谐社会的要求。”
1.2 “社会主义新农村”的内涵解读。
党的十六届五中全会提出，建设社会主义新农村是我国现代化建设进程中的重大历史任务。符合全面实现小康社会的总目标，也是构建和谐社会的重要一环。“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”，这20个字包含的内容极为丰富，涉及农村政治、经济、文化、社会管理等方方面面。这既是中央对新农村建设的要求，也是其总体目标。
第一，生产发展一一新农村的物质基础。新农村建设的首要任务是生产发展。农业是农村的产业基础，生产发展首先指的是农业的现代化，以粮食生产为中心的农业综合生产能力的提高。要达到生产发展的目的，就要激活生产力中最活跃的因素一一劳动力。
第二，生活宽裕一一新农村建设的核心目标。生活宽裕是建设社会主义新农村的具体体现。生活宽裕是指农民的收入逐步提高，衣食住行条件不断改善，生活水平和生活质量明显上升，生活条件更加富裕。
第二，乡风文明一一提高农民整体素质。乡风文明本质上是农村精神文明建设问题，内容包括文化、风俗、法制、社会治安等诸多方面。
第四，村容整洁一一改善农民生存状态。新农村建设中“村容整洁”的要求，最主要的是为农村地区提供更好的生产、生活、生态条件。
第五，管理民主一一健全村民自治制度。目前，我国农村地区实行村民自冶制度。从全国来看，各地具体情况差别比较大，但基本制度已经确立起来。完善农村基层民主自治制度是实现乡村管理民主的关键所在。
1.3 农村职业教育概述。
1.3.1 职业教育概述。
长期以来，包括我国在内的各国和国际职教界对职业教育的概念和内涵一直争论不休，各持己见。一些国家称“职业技术教育”：另一些国家叫“职业教育”教科文组织自20世纪70年代以来一直使用“技术与职业教育(TVE)”概念；国际劳工组织则使用“职业教育与培训”概念；世界银行和亚洲开发银行自20世纪80年代中期又开始使用“技术和职业教育与培训(TVET)”的概念。1999年4月26至30日，联合国教科文组织在韩国汉城召开了第二届国际技术与职业教育大会，对这大会上提出了“技术与职业教育”，解释为包括“职业培训”的概念。在大会的正式文件中首次使用了“技术和职业教育与培训”的概念。
1.3.2 农村职业教育的界定。
对农村职业教育的界定，首先对农村进行界定。权威工具书《中国大百科全书・地理卷》没有对农村的直接解释，认为和乡村是异名同义词，它是这样定义乡村的：“居民以农业为经济活动基本内容的一类聚落的总称，也称农村。”其实在东部沿海发达地区，这个定义己经不能准确概括反映当今变化后的中国农村现实了。许多农民从事的经济活动并非以农业为基本内容，但他们在户籍上还是农业人口。许多人把农村和农民不恰当地等于起来，认为住在农村的就是农民，其实农民是个职业概念、户籍概念，农村是个地域概念。这里，我们采用宽泛意义上的农村，就是指县及县以下的广大地区。
按照上述概念，农村职业教育承担着县及县以下的广大地区的人群的职业技术教育任务，包括高等职业教育、中等职业教育和职业技术培训。但主要是中等职业教育和职业技术培训。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中对职业教育提出了四个任务：一要为我国走新型工业化道路，调整经济结构和转变增长方式服务；--要为农村劳动力转移服务；三要为建设社会主义新农村服务；四要为提高劳动者素质特别是职业能力服务。而当前农村职业教育应当承担三重任务：一是直接为经济建设和社会发展培养有一技之长的技能型人才，促进农村劳动力的转移。二是积极开展各类培训，为农村培养实用人才，为下岗职工提供再就业培训，为提高劳动者素质服务。三是为高一级职业院校输送新生，为经济建设和社会发展培养的高素质高技能的人才。
2 我国农村职业教育现状。
2.1 我国农村职业教育发展历程。
关键词:人力资本;测度方法;综述
提高人力资源的质量需要进行投资,而这种投资行为获取的人力资本流量、存量究竟为多大,这就需要对人力资本投入和产出进行测度,本文从人力资本的概念入手,力图对人力资本的测度方法做一个综述。
一、人力资本测度的角度
对劳动力要素的研究的不断深入导致了人力资本的概念的提出,另一方面对人力资本概念不同程度的理解也决定了人力资本测度的角度。
我们可以把人力资本看作是活的资本、投资的结果、能带来收益的资本。作为活的资本,它凝结于劳动者体内,表现为人的知识、技能、经验、健康、体能,其中真正反映人力资本质量的是劳动者的智能,人力资本数量即为拥有智能来创造价值的劳动力的数量。但是对这种无形的劳动力智能本身无法进行精确度量。因此测度人力资本一般从两个角度:一是从人力资本的直接投入角度度量,即认为人力资本由投资费用转化而来,没有费用的投入就不会得到,因此对人力资本的计量,是对人力资本投入费用的归集;二是从人力资本的产出的角度度量,认为劳动力拥有的人力资本价值,可通过生产劳动的转移、交换、并实现价值的增值而体现,对人力资本贡献的度量实际上也是对人力资本存量的测度。
二、人力资本测度方法的雏形
应该说人力资本测度方法是随着人力资本理论的发展而不断的发展的,对人力资本理论的研究同时也伴随着对人力资本计量方法的研究。
在西方古典经济学派和新古典经济学派的理论阐述中可以找到有关人力资本测度的基本思想,其劳动与产出的静态分析模型:L=G÷q,其中L为劳动力数量,G为产出,q为劳动生产率,虽然他们不否认劳动者技能的作用,但以经济增长中劳动投入要素为基准的测度模式,人力资本存量等同于劳动力的数量,这并非真正意义上的人力资本测度方法。
具有人力资本测度方法的雏形的是经济学家沃尔什、丹尼森。沃尔什于1935年出版了《人力资本观》一书,在该书中,他从个人教育费用和个人收益相比较来计算教育的经济效益;丹尼森在他的劳动与经济增长模型中,将投入要素尤其是劳动投入要素分得比较详细:dG/G=α+β·dK/K+y·dL/L+…+φ·dX/X,式中K、L、…、X为丹尼森对投入的分类,β、γ、…、φ分别为各投入要素的份额,且β+γ+…+φ=1。其中,对劳动投入的细分和测量是丹尼森模式在前人方法基础上的一大进步。他把劳动力构成的各种因素,如就业、工作时间、教育程度、性别和年龄等都考虑在内,并利用各种不同特征的劳动小时收益作为权数对劳动投入进行加权,得出劳动投入指数。丹尼森运用该模式不仅测定了经济增长中的劳动投入贡献,而且还进一步度量了教育对经济增长的贡献作用。这无疑确立了经济增长关系中具有人力资本要素内涵的理论框架,也是西方学者有关教育与经济增长关系测度的首次尝试。
之所以称他们的研究是人力资本测度方法的雏形,是因为他们没有将完整的人力资本要素引入测度模型,更重要的是他们还没有对人力资本的形成过程和投入产出比率进行深入的研究与测度。然而,这些不太成熟的理论思想和定量分析方法,却是人力资本测度体系形成和日益完善进程中所必不可少的。
三、以人力资本投入产出过程为基础的人力资本测度
1. 舒尔茨的研究。
舒尔茨是从探索经济增长和社会财富的积累而逐步踏上研究人力资本的道路的。1960年,舒尔茨发表了题为《人力资本的投资》的演说,明确提出了人力资本的概念,认为迅速扩大的人力资本存量,对劳动生产率的提高和经济的增长起着越来越重要的作用,对人力的投资主要包括教育投资、保健投资和劳动力迁徙投资,人力资本投资标准是:人力资本投资的未来收益,包括个人预期收益和社会的预期收益,要大于它的成本,即:收益率=预期收益/成本,其收益率原则上同物质资本收益率测算相同。
尽管舒尔茨的计算方法的边界条件还存在一些值得人们探讨的不足之处,如不应仅把工资差别的原因看作为受教育程度不同,人力资本存量也不应完全由工资收入来代表等等,舒尔茨还是第一个提出了人力资本测度模型,从而在方法论上奠定了人力资本测度体系的基本框架。
2. 贝克尔的研究。
贝克尔同样认为人力资本可以通过后天投资获得,并影响以后时期的生产率和收益,因此,用于物质资本的投资收益分析方法,也同样适用于人力资本研究。贝克尔的研究以微观为主从人类家庭入手,他的贡献之一是首次用传统的微观均衡分析方法建立了人力资本投资均衡模型。即人力资本投资的边际成本的当前值等于未来收益的贴现值。同时,他在人力资本形成方面,教育、培训和其他人力资本投资过程的研究也具有开创意义。
四、以技术内生化经济增长模型为基础的人力资本测度
技术内生性增长理论的思想源头是阿罗《边干边学》中指出的,阿罗把经济增长完全归功于学习过程和技术的外部效应,试图将新古典经济增长模型中的外生技术进一步内生化, 根据这一理论思想,罗默、卢卡斯分别提出了各自的经济增长模型,虽然他们对经济增长中的最终动力源泉的理解有所不同,但他们却都充分肯定了人力资本在这个过程中重要性,卢卡斯则更是强调了人力资本在这个过程中的核心作用。
而从人力资本测度角度来看,论述人力资本对经济增长的作用,同时也是从产出价值的角度对人力资本做的一个测度。
罗默在1986年发表了《收益递增与经济增长》,书中他建立了两个增长模型:简单的两时期模型和简单的两部门模型。罗默的增长率方程显示,人力资本尤其是R&D部门的人力资本投入对经济增长起着积极的作用。两部门模型的思路是:R&D部门的人力资本HA创造知识和技术的积累,知识和技术进步用新资本品种类和数量A体现,进而A和生产部门的L和Hy产出Y,但在此过程中罗默忽略了教育部门及其他形式的人力资本投资对知识积累和技术进步的决定性作用和由此引起的对经济增长的作用,也就是说他只将知识和技术内生于资本的积累,而忽略了知识和技术在人力资本自身增长中的巨大作用,因此严格地讲罗默模型并未解决人力资本度量的任何问题,只是阐述了技术进步与人力资本的相互关系,提高了该模型对现实经济现象的解释力度。
卢卡斯将人力资本作为一个独立要素纳入经济增长模型,运用更加微观的方法把舒尔茨和贝克尔的人力资本概念、索罗的技术进步和罗默的知识积累具体化为“每个人的”、“专业化的”人力资本,以期解释持续经济增长问题。两资本模型和两商品模型区分了人力资本所产生的两种效应:即舒尔茨型的通过正规或非正规教育形成的人力资本所产生的“内部效应”与阿罗的“边干边学”形成的人力资本所产生的“外部效应”。
技术内生化经济增长模型评述:在研究经济增长时技术内生化经济增长模型不仅把人力资本纳入增长模型使之内生化,而且揭示了人力资本的“外部效应”和“外溢效应”,把对一般的技术进步和人力资源的强调变成了对特殊的知识即生产某一产品所需要的“无形的专业化的人力资本”的强调, 此理论原意是在经济增长中强调人力资本的作用,并以此为根据来调整经济增长速度,预测经济增长趋势,提供方法和工具。然而,从人力资本理论的发展来看,这种测度角度同时也是对人力资本自身积累不同方式的量化描述,这种计量体系使人们对人力资本的研究更深入、更细致、更具体化、数量化了,是人力资本测度体系不可缺少的一种类型。
五、人力资本测度方法评述
无论是舒尔茨、贝克尔,还是卢卡斯、罗默的测度体系,其方法上的缺陷随着时间的推移都可以被不断出现的新的方法所完善。统计计量工作不会永远停留在原有的高度上,它只会向前发展。然而,从人力资源开发和人力资本理论的研究现状来看,尚有一些难点有待突破。
首先,从方法上看,由于人力资本投入的产出效益往往不直接表现为实物产值的增加,而总是表现为人的健康、知识和技能的增加。只有把人力资本投入到具体的生产实践中去时,人力资本的价值才间接地由经济活动的结果中体现出来。投入的教育、卫生保健、培育子女等生产性支出有多少形成了人力资本的增量,经济活动的结果增量中有多少可以归结为人力资本的作用,这些不确定性使人力资本价值必然存在难以精确估量的问题。因而从宏观层次上衡量人力资本投资对实现经济社会目标的作用程度,则显得更为力不从心。
其次,单纯的人力资本投资在任何时候都不能单独形成生产能力,人类活动是人力资本与非人力资本综合产生的,是两者结合的过程。人们很难把人力资本与非人力资本的作用从这“集体产品”中分离出来。同时,在现代社会生产中,不同的人力资本也必须结合在一起,才能对生产活动产生影响。这就存在不同质人力资本和不同产权人力资本的如何综合计量的问题,应该说评价单个人力资本对集体生产的贡献必然涉及到更多的研究领域,所以,即使舒尔茨、贝克尔、卢卡斯、罗默等人的研究业绩是这方面的杰出的成果,也未免带有某种片面性,或夸大某些因素的作用,或缩小了另一些因素的作用。
再次,人力资本与其他任何资本的区别正在于,其承担者是人,而不是实物,人有思想,有意识,有个性,有情感,有社会交往和个体经验等。难以想象其个人的思想、经历和感情不会影响其工作的态度和积极性。现代激励理论早已证明:人力资本的激励水平将极大地影响其存量价值的体现。有时这种影响可能是决定性的。
最后,在一定经济体制条件下,政策、体制运行对人力资本的影响也是不可忽视的。不考虑这些因素,理想化套用人力资本测度体系则很难与经济发展的实际相吻合。
参考文献:
1.亚当·斯密.国富论.北京:中华书局.1949.
2011年，笔者承担了职业技术学院三个工程造价班的建筑经济课程的教学工作，教材选用的是某出版社出版的《建筑经济》一书，全书分成建筑业、建筑活动的相关机构、建筑产品、建筑生产、建筑市场概述与建筑市场的交易活动等六章，分别论述了建筑经济的基本理论和知识，以及我国建筑业的基本状况和建筑运行规则，每个班的周课时为4节课，共72课时。《建筑经济》是建筑经济管理、工程造价、工程管理、建筑财务会计等专业的经济基础课，其内容涉及建筑业的方方面面，是一门综合性较强的课程，在建筑管理类专业开设《建筑经济》课程其目的是为了引导学生站在建筑业全局的角度，分析建筑业的经济问题，掌握建筑市场的活动规律和规则。
高等职业教育所设建筑管理类各专业，一般只涉及建筑业运行中的某些局部环节，所开各课程大多数也是帮助学生掌握某一方面的业务，学生对建筑业的全貌缺乏了解。《建筑经济》课程则弥补这个不足，通过对建筑业和建筑市场的全面描述，使学生了解建筑业的整体状况，知道建筑市场的运作方法，便于就业后认识自己所从事工作的环境，树立建筑业的全局观念，做好本职工作。因此，我确定这门课程的教学目标为：在教学过程中应当注重引导学生观察周围的建筑工程建设过程中的经济现象，并能用教材中讲述的理论进行联系和分析，从宏观的层面来理解广义的建筑业、建筑活动的主体、建筑产品的特征、建筑生产的特点及建筑市场和建筑市场的交易方式，对自己将来从事建筑工程专业工作有一个正确、全面的认识，对建筑工程经济中的各种问题能进行一定的分析和计算，使学生对未来自身在建筑业的发展有一个比较明确的定位。同时还要通过各种方式引导学生自学的兴趣，锻炼他们口头表达和沟通的能力，不仅仅学习书本知识，同时注重引导学生端正学习态度，更好地认识职业中需要的专业工作态度和和需要掌握的专业技能，培养学生的自学能力和表达能力，注重学生理论联系实际及解决实际工作问题能力的锻炼和提高。为达到教学目标，在讲授课本上的内容以外，我还做了如下工作，取得了较好的教学效果：
（1）增加中国建筑史的内容，注意启发学生的学习兴趣，更好地进行课程学习。教材中第一章第二节的内容是建筑业的形成与发展，其中有我国建筑业形成与发展过程的内容，在这里，我为学生补充讲述了中国建筑史的内容，从原始社会的天然洞穴开始讲述，然后是奴隶社会的夏、商、四周、春秋时期、封建社会初期（公元前475～公元581年）的战国、秦、汉、三国、两晋、南北朝、封建社会中期（公元581～1279年）的隋、唐、五代、宋、辽、金和封建社会后期（公元1279～1911年）的元、明、清等朝代的建筑形式和规模，并配上大量各朝代著名建筑物的图片，讲述了我国建筑业的发展和经济与社会的关系、以及我国建筑的民族特点，使学生了解我国建筑业的发展和辉煌历史，更加热爱建筑行业，激发学生的学习兴趣和热情，为后续课程和其他课程的学习打下基础。
（2）根据教材内容补充相应的计算及分析例题。该书的内容均为文字性的概念和说明，给出的公式只列出了公式和代表符号的意义，没有列举相应的例题，不利于学生理解和掌握概念因此我在讲课中先讲述公式，根据课程内容补充了大量例题，并在课堂上讲述计算方法和解题思路，随后布置作业时视公式难易程度要求学生自己编写计算练习题并予以解答，进一步考察学生掌握概念和计算的能力，使学生能够通过各类公式的学习和应用来深入理解教材的内容。
（3）部分课程内容由原先的老师主讲、学生听讲转变为学生主讲、老师讲评的方式。在课堂教学中，我根据教学内容，安排了一部分课程由学生先自学后，然后到讲台上面向其他同学讲授本节课主要概念和内容的方式，抽讲的学生在讲课的过程中，其他的同学可以提问，在这个过程中，老师指导学生自学的方法，注重引导学生对概念讲解的清晰和整个学习内容的内在联系，并予以适当的补充和点评，老师鼓励学生上讲台讲课，对表现好的学生给予口头表扬和学习用品的奖励，课堂上学生学习的主动性增。强，锻炼了学生自学的能力，培养了学生的自学习惯和自学能力，逐步地提升学生的自学意识和能力，学生积极上讲台讲课，课堂气氛活跃，师生关系融洽。
（4）改变作业方式。教材课后的习题均为单一的问答题，在讲述完课程内容后，我要求学生根据本节课程的主要内容和重点，自己设计作业习题的方式，然后自己进行答案的填写，例如要求学生自己设计习题的方式可以有填空、单项选择、多项选择、判断对错、简答等，这样每个学生的作业都不会完全一致，虽然老师批改作业工作量增大，但老师可以详细记录和分析学生作业情况，能够更好地评价每个学生对课程内容掌握的程度和水平，将作业中存在的问题进行分类总结后，进行透彻的评讲，对作业好的学生予以点名表扬，并针对情况及时改进教学方法，做到有的放矢。
（5）引导学生将书本知识和实际工作联系起来，达到学以致用。该书第四章建筑生产第二节建筑生产的主要要素中讲到对劳动力的管理，主要讲到了目前我国劳动合同法的部分内容，没有相应的案例该部分内容在学生走出校门后与用人单位签订劳动合同时将有实际应用，因此在讲课中我重点详细地讲解了劳动合同法的全部条款，补充现实生活中有关劳动合同法争议与判决的案例，增强学生对劳动者合法权益的理解和认识，并能对社会上各种有关劳动合同的纠纷能有一个清晰、准确的判断，在实际工作中能够运用法律武器保护自身的劳动权利在作业布置中要求学生自拟一份去某企业工作进行短期劳务工作而签订的劳动合同，以考察学生这部分知识内容的理解和应用。
（6）补充招投标案例。该书第六章第二节建设工程招投标也是学生参加工作后要直接用到的知识，与劳动合同法部分的内容相似，书本上只是讲述了招标投标法的条款，没有列出具体的招标公告形式、评标计算办法，没有案例，不利于学生理解和掌握因此此部分内容我在讲述过程中，要求学生搜集报纸上的招标公告，并能指出招标公告的主要内容，并补充了招投标案例，要求学生能够指出案例中不符合国家招标投标法之处，增强学生的辨析能力和实际工作中的应用能力。
结语：根据《建筑经济》课程的内容和特点，结合学生的实际情况，设计与实施上述教学内容与教学方式，能够突出职业教学的特点，课堂学习过程中可以较好地调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，加强了师生交流，充分体现了学生的主体作用，让学生学得有趣、学得轻松、学得愉快，使学生能够通过口头讲授和书面练习达到动口、动脑及动手的目的，能够学以致用、举一反三；在传授知识的过程中，注重了学生素质与能力的提高和培养，注重了学生理论联系实际能力的锻炼和提高，注重了学生对专业的情感培养，把传授知识、技能与发展能力、提高素质结合起来，在知识层面上注入思想情感教育的因素，发挥了学生的学习积极主动性、提高了学生的创新意识和创新能力，让学生的各种素质都能得到有效的发展和培养，完成了设定的教学目标。
【关键词】大学毕业生；择业观念；就业思想、问题研究
一、什么是就业思想和择业观念
就业和择业是相辅相成的一个有机整体，就业是进一步择业的试金石，择业则是就业的接力棒。下面本文将分别阐释就业和择业的概念，从而延展出何谓择业观念、何谓就业思想。
（一）关于择业观念
要想详尽的了解什么是择业观，首先就要明确择业这一概念。什么是择业？所谓择业是指择业人员遵照个人的职业理想，结合个人的实际能力，在社会的各大职业中做出选择，挑选一种可以成为个人职业的工作以进行从事的甄选过程。诚然，在此过程中，从业人员拥有较为充分的自由去选择符合个人意愿的工作进行从事，但这并不意味从业人员可以过于的盲目乐观。毕竟，个人的欲望、喜好是无限的，而其自身的综合素质以及社会的需求是有限，二者是一个矛盾的集合体。
再度切入到正题当中，何谓择业观？择业观是择业人员的观念的集中体现，是择业人员在择取工作的社会实践中所形成的虚拟观念，是择业人员对所要选择何种工作进行从事的基本看法。择业观是虚拟的，却对择业人员的择业行为有巨大的指引意义。上述是一个相对广义的概念，而在本文中，择业的主体是一个特定群体，也就是毕业大学生群体。在当下，应届大学生们的择业观念具有鲜明的时代特征。
（二）关于就业思想
要想详尽的了解什么是就业思想，首先就要明确就业这一概念。就业是指在法律规定的年龄段内的就业人员利用其自身所掌握的劳动资料进行合法的社会劳动以获得财富来源和劳动所得报酬的社会活动。它包含三大要素：时间、收入以及就业。其一，时间要素是指劳动者从事社会劳动的周期；其二，收入要素即劳动者从事劳动所得的劳动成果，既包括物质上的也包括精神上的；其三，就业要素是对就业人员年龄的法律限定，以及劳动人员有无相应的劳动能力及劳动意愿。上述三者，缺一不可。
由此，不难得出就业思想的概念。何谓就业思想？简而言之，就是就业人员的心态、观念、意识和想法。本文将要研讨的则是当下大学生毕业生们的就业思想。
二、当代大学生们的就业思想和择业观念
在充分地了解了就业思想与择业观念这两者的内涵的基础上，要想更好的把握当代大学生就业思想和择业观念的发展脉络，就要着眼于当代大学生择业方式的历史演变。在我国，“统包统分”的择业体制传统由来已久，大学生们毕业后即可捧起国家的“铁饭碗”。这种状况直到1989年的体制改革才发生了惊人的改变，大学生们的择业体制转变为用人单位择优录取的“双向选择”体制，在这段历史时期的大变革下，大学生们的危机意识和风险意识逐步增强，其注重社会价值的择业观也向以经济利益为主导的自主择业观飞速跃进，在市场经济体制改革的大浪潮中产生激烈的碰撞，不断发掘和被发掘着自身的价值。这一时期，可以说是新锐就业思想和择业观念的觉醒时期。当历史的车轮推进到二十一世纪，在改革开放的新时期，我的经济高度繁荣，物质生活水平的不断提高也推动了人民精神世界的极大丰富。在这样的时代大背景下，大学生们的就业思想和择业观念随着就业方式和择业方式的深化改革发生了前所未有的大变化！面对着高校大规模扩招新生所带来的就业压力以及市场竞争的席卷，大学生们逐步形成了可上可下、可跨地区、肯跨所有制、敢跨专业范围、先就业再择业的多维就业思想和择业观念，并迅速成为时下的主流思想和观念，甚至刮起了自主创业的热潮。
然而，当下的大学生就业思想和择业观念中也不乏存在着一些消极落后的“逆流意识”，引发一些列社会问题，突出表现为：大学生由于自身的期望值过高和残酷现实形成了不可逆转的巨大落差，大学就业的功利性较为严重而导致的择业困难问题，以及大学生就业思想的不健康发展阻碍大学生顺利就业等。
三、如何做好大学生就业思想和择业观念的引导工作
综上所述，尽管全面发展是大学生就业思想和择业观念的主流，但在历届应届大学生群体间仍存在着不和谐的消极思想和落后观念，阻碍着大学生身心的健康成长，乃至社会的稳步运转。这就要求社会各界人士给予大学生群体以广泛的关注，尤其是广大教育工作者们应做好大学生就业思想和择业观念的引导工作。
（一）教育工作者应重视对大学生的情感教育
在部分大学课堂上，讲师们往往专注于学术的研讨和专业知识的论述，在一定程度上忽视了对大学生的情感教育。广大教育工作者不仅要扮演好传道授业解惑的“领路人”角色，还要充当大学生的心理导师，用积极向上的就业思想指引学生通往光明的彼岸，为大学生顺利渡过就业压力所带来的瓶颈期保驾护航。
（二）发挥大众传媒的舆论引导作用
当下大众传媒作为“宣传和介绍社会生活中各个领域所发生的事情以及各方面经验和知
【关键词】教育；农村劳动力；流动；收入
Abstract: Based on micro data from Jilin in 2005， we build micro econometrical models to analysis the effects of education on rural labor’s migration and earnings by comparing their characters. The research results show that the effect of education on rural labor’s migration is remarkable and positive. The higher inpidual’s education level is， the higher the probability of his migration is on condition that others are same; moreover， the effect of education on rural labor’s earnings is positive， but the schooling returns of migration and rural resident are different， the former is higher than the latter.
Key words: education; rural labor; earnings; mobility
一、引 言
根据人力资本理论，教育与培训、迁移以及寻找新的工作是劳动者所承担的人力资本投资的三种类型。经典人力资本理论已经证实了教育与收入之间的相关性，而且通常认为受过较多教育的人往往具有较高的平均收入。而迁移行为和寻找新的工作则是通过提高既定的知识技能（这些知识技能是从教育和培训中获得的）在劳动力市场上所能够获得的价格来增加某人人力资本价值的活动。但迁移是具有选择性的，并非是所有人都愿意从事的活动。人力资本理论认为，年轻人和受过良好教育的人所具有的流动性要高一些。国外一些学者在这一方面给出了相应的经验证据。例如L. Long [1]曾指出在美国的同一年龄群体中，一个人是否接受过高中以上教育是推测迁移可能性的主要因素；A. Speare and J. Harris [2]对印度尼西亚不同年龄、性别和教育的农村劳动力的研究表明，具有小学以上教育的年轻人具有较高的流动倾向；L. Lanzona[3]对菲律宾的数据分析表明，个体所受的教育越多其流动的可能性越高。由此，我们可以看出，教育不仅仅是影响个体收入的直接因素，而且也是影响另外一种人力资本投资——迁移的直接因素。因此，Sahota [4]把教育称作是人力资本理论“内核”中的“内核”。
在我国的劳动力市场中，农村劳动力的迁移行为尤为突出。我国作为一个农业大国，农村人口基数巨大，农业劳动力严重过剩，农村失业和不充分就业人口大量存在，因此农村剩余劳动力为了增加自己的收入，开始向城市转移。作为一种人力资本投资，这个行为确实给劳动者及其家庭带来了相应的回报。李实[5]通过对农村劳动力流动的收入分配效应的分析结果表明农村劳动力的流动确实提高了外出打工户家庭的收入水平。但这并不是本文所要研究的问题，我们关心的是教育对农村劳动力流动和收入的影响。胡士华[6]利用2000-2002年数据检验了教育对农村劳动力流动概率的影响，但并没有指明劳动力流动和收入的关系。另外虽然侯风云[7]和赵力涛[8]等国内学者分析了人力资本对外出劳动力收入的影响，但却没有分析其流动的成因。与现有的文献不同，本文既研究了教育对农村劳动力流动的影响，又分析了教育对进城务工人员和农村务工人员的收入的影响。
本文第二部分对进城务工人员和农村务农人员的统计特征进行了描述，并给出了各教育-年龄组劳动力流动倾向。第三部分利用二元逻辑模型分析了教育以及其它因素对农村劳动力流动产生的作用效果。第四部分给出了农村劳动力流动前后教育对其收入的影响效果。另外，我们在构建人力资本模型时，特别地将劳动者的家庭背景和社会背景因素也考虑进来，以尽量减少教育收益的估计偏差。
综上所述，本文的目的就在于通过研究教育对农村劳动力流动倾向及其收入的影响，提供一个更为直观地理解我国劳动力市场行为的实证依据。
二、农村劳动力统计特征描述与分析
本文使用的微观数据集来自于2005年吉林省人口抽样调查数据。其调查对象覆盖了吉林省各个城市和农村的现有人口和外出人口，因此能够较全面地反映吉林省的人口特征。该数据集提供了户主、配偶、子女、父母等每一位家庭成员人口和经济信息，包括出生年月、性别、受教育程度、月收入、户口性质、婚姻状况、工作单位类型等。在选择样本的时候首先需要明确一个事实——我国劳动力市场存在着性别歧视 ，为了尽可能消除这种影响，我们将农村15岁以上的男性作为基本样本集。由于农民的收入并不是按月获得，因此我们将其年收入换算为月收入。最终样本总量为15305，进城务工样本数为1118，占总样本的7.3%。样本的平均年龄为23.06岁（最小年龄为15岁，最大年龄为31岁），可见我们研究的是农村中年轻一代的劳动力流动状况和教育收益。
对于进城务工人员，主要包括两类流动人口：一类是在城市中定居的农村劳动力，另一类是暂时到城市打工的人。我们通常称后者为“候鸟式”流动，当他们赚到一些钱或者家里需要他们时，他们可能会返回农村。
[关键词]教育；被解雇；人力资本
自20世纪60年代人力资本理论诞生以来，教育作为一种重要的人力资本投资形式，其对个人的经济收益受到国内外经济学者的广泛关注。但是，相对于国外学者，国内学者往往注重对教育的收入效应和教育收益率的研究，并取得了丰富的研究成果，却忽视了对教育与被解雇关系的研究。对于后者的研究，国外早在20世纪70年代就出现了，迄今已比较成熟，而国内的相关研究仍十分鲜见。当然，国内研究的这一不足有其客观的历史原因。众所周知，在20世纪90年代以前，尤其是计划经济时代，我国的劳动就业制度具有“终身制”特点，工作就是“铁饭碗”，职工一旦走上工作岗位，往往一辈子就呆在同一个单位里工作，企事业单位既不会解雇职员，也不允许职工辞职，这种制度对所有职工一视同仁，不论职工的受教育程度如何。这意味着在计划经济体制下，我国职工的受教育程度与被解雇基本上没有什么联系，或者说，教育对被解雇没有什么明显影响。如果说在计划经济体制下，由于基本上不存在被解雇现象，所以无法研究教育与被解雇的关系，那么，随着市场经济体制下，我国劳动就业制度进行了实质性改革，企事业单位广泛实行劳动合同制，企事业单位有权解雇也有权辞职，越来越多的职工经历过辞职或被解雇。总之，在市场经济体制改革30多年来被解雇现象日益普遍，我们既有条件也有必要研究教育对被解雇的影响。研究这一问题不仅有利于人们从新的角度认识教育的作用，引导人们做出理性的教育投资决策，也对完善劳动就业制度具有深远意义。
一、教育与被解雇的理论分析：人力资本理论的视角
经济理论认为，劳动与资本、土地一样，作为企业的生产要素进入企业的决策函数，企业在决策生产要素的使用量时，将遵循利润最大化原则，这一原则的内涵就是生产要素的“边际成本”和相应的“边际收益”相等，生产要素的“边际成本”等于生产要素价格，而生产要素的“边际收益”是指边际收益产品MRP，即产品的边际收益MR和要素的边际产品MP的乘积MR-MP，当生产要素为劳动时，生产要素价格就是支付给工人的工资w，而生产要素的边际产品是指劳动的边际产品MPL，所以，企业为了实现利润最大化，在决策劳动生产要素的使用时将满足如下条件：MRPL=w，或者，MR・MPL=w。
因此，在利润最大化动机的作用下，雇主将解雇那些边际收益产品低于工资的工人。换言之，如果雇主发现某一个工人的边际收益产品低于工资，MRPLi
现假定由于某种原因，市场对一个企业的产品需求减少，导致企业的产品边际收益MR下降，这样即使所有工人的边际产品MP都不变，所有工人的边际收益产品MRP也将下降，因而所有工人都有被解雇的可能。但是，根据人力资本理论，工人的企业专用性人力资本水平不同，被解雇的概率将不同。
作为人力资本理论的创始人之一，贝克尔(Becker)开创性的将人力资本分为企业通用性和专业性人力资本，当企业面临产品需求减少时，由于企业专用性人力资本水平低的工人，其边际产品收益起初等于工资，所以为了防止他们的边际产品收益低于工资，企业将首先解雇他们。而企业专用性人力资本水平高的工人，边际产品收益往往大于工资，尽管企业产品需求的减少也会使他们的边际产品收益下降，但是，只要他们的边际产品收益减少小于起初与工资的差额，企业继续雇用他们仍然是划算的。退一步说，即使他们的工资暂时低于其边际收益产品，雇主为了将来需求状况好转时储备人才，也不会解雇他们。否则，一旦企业需求状况好转时，为了重新招聘工人将不得不支付一定成本，这意味着继续雇用他们，可以节省未来的重新雇用成本，因此是合算的。这样，在需求减少的情况下，专用性人力资本水平高的工人被解雇的概率要小于专用性人力资本水平低的工人。在需求状况不变的情况下，即使企业搜寻到了能为企业带来更多净收益的工人，企业也不大可能更换(解雇)专用性人力资本水平高的工人。
总之，工人的企业专用性人力资本水平越高，工人被解雇的概率就越小，工人被解雇概率与专用性人力资本成负相关。由此可以分析教育与被解雇的关系：
命题1：在其他条件相同的情况下，受教育程度越高者，专用性人力资本水平越高，被解雇的概率越低。
命题2：与中等职业教育(包含中专、中技或职高，简称中职教育)相比，普通高中教育的学习年限也是三年，但中职教育的教学内容和教学目标更注重培养学生的通用性知识和技能，所以中职学历者的专用性人力资本水平更高。在其他条件相同的情况下，高中学历者被解雇的概率高于中职学历者。
二、教育与被解雇的统计分析
本文利用国家统计局城调队和中国社科院对北京、山西、辽宁、江苏、安徽、河南、湖北、广东、重庆、四川、云南和甘肃一共12个省、直辖市的城镇居民进行的“2002年中国城镇居民生活调查”数据，简称CHIP-2002数据。为了分析的需要，笔者选取2002年底处于工作或就业中的工人作为分析样本，样本数为10280，同时将因收入低、工作不稳定、工作条件不好、福利和社会保障不好、合同期满、想自谋职业或工作调动而离开前一个工作单位的工人都归类为辞职者，将因被单位辞退、被单位下岗、单位解散(破产)或不离开就下岗而离开前一个工作单位的工人都归类为被解雇者。CHIP-2002数据中，200(02002年间改变过工作单位的有955人，其中辞职者460人，被解雇者351人。
分析教育与被解雇之间的关系，可以通过比较不同受教育程度者的被解雇率来进行。被解雇率的计算公式为：
被解雇率=被解雇人数／总人数×100％
根据CHIP-2002数据，通过对不同受教育程度的工人在2000-2002年间的工作流动率进行计算，得出表1结果。
从表1中可以发现，(1)随着受教育程度的上升，被解雇率明显下降，表明教育与被解雇是负相关。(2)高中(职高、中技)学历者的被解雇率明显高于中专学历者。原因是高中教育属于普通教育，主要形成工人的通用性人力资本，而职高、中技和中专属于职业教育，专用性人力资本成分更强。根据命题2，工人的专用性人力资本水平越高，被解雇的概率越低，所以，尽管高中(职高、中技)组混合了普通教育和职业教育，高中(职高、中技)学历者的被解雇率仍然高于中专学历者。显然，这一结果验证了命题2。
总之，统计分析法得到的结论验证了命题1和命题2，不过，由于影响被解雇的因素还有很多，比如工龄、性别、企业规模等等，而统计分析法无法剥离其他因素对被解雇概率的影响，所以，为了更准确地探究教育对被解雇概率的影响，需要进行回归计量分析。
三、教育与被解雇的计量分析
由于被解雇与否是一个二元选择的问题，所以，被解雇是一种二分变量，对于二分变量的计量分析，可以采用logistic回归方法。
(一)计量模型的设定、变量选取、数据处理与描述性统计
结合影响被解雇的因素和数据的可获得性，可以将影响被解雇的解释变量分为工人的个人特征、工作特征和劳动力市场特征三个方面，其中工人的个人特征包括受教育年限、年龄、性别、婚姻、工作年限、企业工龄，工作特征包括收入、企业规模、企业的所有制性质，劳动力市场特征包括城市规模和地区差别。
这样，被解雇概率的Logistic回归模型A：
P(L=1)=f(受教育年限、年龄、性别、婚姻、工作年限、工作年限的平方、企业工龄、收入、企业规模、企业性质、城市规模、地区)
需要指出的是，CHIP-2002数据反映的是样本在最近三年(2000～2002)的被解雇情况，显然只能以被解雇之前的各种特征作为解释变量，即样本在1999年时的状况作为解释变量，比如年龄变量是指1999年时的年龄，但是，CHIP一2002数据直接反映的是样本在2002年时的状况，所以需要对数据进行适当处理。例如，需要剔出第一次参加工作的年份是2000年以后的样本，因为这些样本为无效样本。这样，有效样本减少到9350，被解雇者样本为304。
被解雇：如果样本在2000-2002年间是被解雇者，则被解雇=1，反之，被解雇=0。
受教育年限：指样本在1999年底的受教育年限。由于CHIP一2002仅提供样本在2002年底的受教育年限数据，但对于绝大多数样本来说，他在2002年底时的受教育年限与在1999年底相同，故样本“在2002年底所受教育年限(不含休学、退学和留级年份)”可以替代其在1999年底时的受教育年限。
年龄：年龄变量的取值是指1999年时的年龄，等于样本报告年龄(即2002年时的年龄)减去3。
性别：样本如果是男性，则性别=1，否则，性别=0。
婚姻：如果样本是已婚者，则婚姻=1，否则，婚姻=0。
工作年限：参照国外的研究结果，工作年限与被解雇是倒U型关系，所以在选定解释变量时，增设工作年限的平方变量。本研究中1999年劳动力市场经历的计算方法是1999减去“第一次参加工作的年份”。如果样本第一次参加工作的年份是1999年，其实际工龄是不足一年，但计算出来的工龄等于零，为了保证样本有效，该值取平均数0.5。
企业工龄：是指样本在1999年时的企业工龄，该变量的处理如下：对于辞职者，其企业工龄：“离开前一个工作单位的年份”一“进入前一个工作单位的年份”。对于工作未流动者，其1999年时的企业工龄等于“2002年时在现在工作单位工作的时间”减去3。
收入：本文以1999年的年收入的对数形式作为解释变量。
企业规模：根据内部劳动力市场理论，企业规模越大，工人被解雇的概率越低。本研究中企业规模的变量是“工作单位在职职工人数”。如果工作单位的职工人数在500人以上，则企业规模=1，否则，企业规模=O。
企业性质：根据工人工作单位的所有制性质，可以将工作单位分为国有部门和私营部门。国有部门包括国家机关、事业单位、国有独资企业(中央、省)、国有独资企业或城镇集体所有制企业(地方)，私营部门是指城镇私营(包括合伙企业)、城镇个体(企业)、中外合资企业、外资企业、国家控股企业、其他股份制企业(包括股份合作制企业)、农村私营企业、农村个体及其他。如果样本属于国有部门，则企业性质：1，否则，企业性质=0。因为需要选择的变量是样本在被解雇前的部门性质，所以，对于被解雇者，选择的是其被解雇前(即1999年)工作单位的所有制性质，对于工作未流动者，既然工作没有改变，就意味着其2002年时的工作单位与1999年时的工作单位相同，所以选择其2002年时工作单位的部门性质。
城市规模：一般来说，城市规模越大，工人就越多，雇主挑选工人的机会越多，这意味着工人被解雇的可能性就越大，所以可以预期，城市规模越大，工人被解雇的概率就越大。本文对城市规模变量的处理方法是：如果样本所在城市属于地级及以上城市，则城市规模=1，如果是县级城市样本，城市规模=0。
地区：一般而言，相对于中西部地区而言，东部地区经济更发达，高素质人才更多，所以东部地区企业挑选其他工人的机会就越多，这意味着工人被解雇的概率更大，因此，预测东部地区城镇工人的被解雇概率大于中西部地区工人。如果样本所在城市位于东部地区，则地区=1；否则，地区=0。
模型A中是以受教育年限作为教育变量，不过对于分析不同受教育程度者的被解雇差别时，需要以受教育程度作为教育变量。由于在CHIP-2002数据中，小学及以下学历者所占比例仅为2.6％，所以将小学及以下学历者和初中学历者合并为初等教育组(比例为23.8％)，并以此作为参照组。这样，可将样本分为四组：初等教育组、高中(职高、中技)教育组、中专教育组和高等教育组。此时教育变量是虚拟变量。这样，模型A就转换为模型B：
P(L=1)=f(受教育程度、年龄、性别、婚姻、工作年限、工作年限的平方、企业工龄、收入、企业规模、企业性质、城市规模、地区)
(二)各变量的描述性统计特征
各变量的描述性统计特征如表2：
(三)计量回归结果
1 全体工人被解雇概率的回归结果。全体工人被解雇概率的回归结果见表3，从中可以发现：受教育年限、中专教育、高等教育等变量的系数是负数，高中教育变量的系数为正数但极不显著，表明总体上，工人的受教育程度越高，被解雇的概率越小。教育对被解雇概率的影响程度为，受教育程度每增加一年，被解雇概率就减少0.2％；中专学历者和大专以上学历者被解雇概率比受初等教育者分别低8.03％、9.46％；高中学历者与受初等教育者被解雇概率没有明显差别。
2 不同性别工人被解雇概率的回归结果。不同性别工人被解雇概率的回归结果见表4，从中可以看出，教育对男性与女性工人被解雇概率的影响完全一致，都成负相关，高中教育变量系数不显著，表明高中学历者被解雇概率与受初等教育者没有明显差异。
(四)主要结论及解释
计量分析的结果表明，无论是对于全体样本还是不同性别的样本，工人受教育程度越高，被解雇概率越低，高中学历者被解雇概率与受初等教育者没有明显差异，中专学历者被解雇概率低于高中学历者。回归结果和结论都验证了命题1和命题2，表明教育与被解雇成负相关。原因在于专用性人力资本对于降低工人被解雇概率具有重要作用，而工人的受教育程度越高，专用性人力资本水平也越
高，且中专学历者的专用性人力资本水平高于高中学历者，所以，受教育程度越高的工人，被解雇概率越低，中专学历者被解雇概率低于高中学历者。
进一步分析可以发现，与国外研究结果相比，尽管教育对被解雇的影响在我国同样表现为显著负相关，但是这一相关系数值仅为0.2％，明显低于国外9％的水平。不难发现，原因在于我国企事业单位的被解雇率总体偏低，在2000―2002年间总体被解雇率仅为3.41％。这意味着尽管我国进行了20多年的劳动就业制度改革，但企事业单位的用人机制仍然不够成熟，尤其是大量国有企业和事业单位还没有真正落实劳动聘用制，企事业单位因诸多因素的制约而不能有效的解雇职工。这意味着一方面我国需要坚定不移地推进企事业单位的用人制度改革，真正落实劳动聘用制，另一方面，可以预期，随着我国劳动就业制度改革的深化，被解雇现象将更加普遍，教育对降低被解雇概率的作用将增强，二者的关系将更加密切。
四、启示
本文根据人力资本理论和CHIP-2002数据对我国工人的教育与被解雇的关系进行了理论和经验研究，发现教育与被解雇成负相关，并且高中学历者的被解雇概率高于中职学历者。这一结论具有三点启示。
第一，教育与被解雇成负相关意味着教育对个人所具有的经济收益不仅体现在教育能提高个人的收入，也体现在教育能降低个人被解雇的概率，有利于帮助人们更全面的认识到教育的经济价值。而且，随着劳动就业制度改革的深入，教育对于降低被解雇概率的作用将进一步增强。
第二，教育与被解雇成负相关，意味着受教育程度较低者更容易被解雇乃至失业，显然，个人被解雇后容易失业，所以，为了降低失业的风险，个人增加教育投资以增强其专业性人力资本，是一种有效的途径。
第三，近几年来由于我国大学毕业生就业难，大学毕业生就业率和起薪同时下降，导致新的“读书无用论”重现，尤其是农村地区和低收入家庭的辍学(特别是放弃上大学)现象比较突出。从短期来看，这种做法似乎有一定合理性。但是从长期来看，由于教育具有降低被解雇的作用，大学毕业生在毕业时就业难，不等于永远就业难，大学毕业生就业以后被解雇和失业的概率更小，投资大学教育的长期收益未必因大学毕业生就业难而下降。所以，低收人家庭不应因当前大学毕业生就业难而放弃子女接受大学教育的机会。
注释：
①由于还存在因其他原因而改变工作单位的样本，他们和辞职者及被解雇者一样，都可称为工作流动者，换言之，工作流动者包括辞职者、被解雇者和其他工作流动者三部分，所以辞职者与被解雇者之和(811人)小于总的工作流动者(955人)。
②可以推断，如果将职高、中技学历者与中专学历者归并为一类，那么高中学历者的被解雇概率将增加，中专学历者的被解雇概率将减少，二者的差距必将进一步扩大。
关键词：职业分布结构；收入性别差异；Appleton分解
中图分类号：F222.5；C913文献标识码：A文章编号：1001-8409（2013）09-0102-05
随着经济发展和社会进步，人们越来越重视性别平等的研究。世界银行的研究结论表明，性别歧视使国家更容易出现贫困、增长减缓、管理不力、生活质量降低等问题。与此相反，性别平等有益于减少贫困和促进经济增长[1]。但在现实劳动力市场上，男女在各个维度上均存在一定程度的不平等，尤其在收入上存在差异是一个不争的事实。根据世界经济论坛出版的2010年全球性别差异指数报告[2]，参与调查的134个国家中，以女性所得占男性所得比计算的工资差异指数和收入差异指数平均值分别为066和058，可以说几乎所有国家都存在程度不同的性别收入差异。
那么分析劳动力市场上的两性收入差异是否需要考虑两性的职业分布结构？如果两性在职业上分布相对平衡，两性之间的收入差距受职业分布结构的影响必然较小；若分布很不平衡，两性之间总的收入差距受职业结构的影响可能较大。这提示人们在分析两性收入差距时，应将职业分布因素予以考虑，来研究职业隔离及其他因素对两性收入差异的影响。
一、文献综述
目前的很多研究只是笼统地分析劳动力市场上的两性收入差距，忽略了职业分布结构因素的影响。在关于两性收入差异的文献中，很长一段时间内是以Oaxaca方法为主流研究方法，这种方法把职业作为一类虚拟变量来反映职业选择对收入的影响。这样处理暗含着职业是影响收入的外生变量。随着研究的深入，研究者逐渐认识到这种处理方法的局限性，Brown分解模型[3]和在此基础上发展起来的Appleton分解模型[4]是两种考虑职业选择因素对两性收入差距影响的方法。Brown模型仍以Oaxaca-Blinder分解法为基础，考虑了职业分布与平均收入的关系，对两性收入差异进行分解。Appleton模型克服了Brown模型存在的指数基准问题，并且还解决了样本选择偏差问题。关于样本选择偏差的纠正，还有一些其他的方法，如Amy Y C Liu[5]采用Lee方法纠正了样本选择偏差，给出了选择偏差项λ的计算公式，并对越南的性别收入差异进行了分析。Soo Kyeong Hwang等[6]对韩国和美国劳动力市场进行比较时也运用了这种方法。
在针对中国的实证研究中，早期很多研究采用Oaxaca分解法对劳动力市场上两性的收入差距进行研究，并未考虑职业结构与两性收入差异的关系。在将职业因素予以考虑的研究中，Meng[7]研究了职业对农村乡镇企业男女工资差异的影响，其结果表明职业内差异是767%，职业间差异是233%。王美艳[8]使用五城市的劳动力调查数据，运用Brown分解法得出性别工资差距主要是由部门内的工资差距引起的，而由于部门选择所导致的工资差距很小。利用Brown模型的研究成果还包括李实等[9～11]，葛玉好[12]则利用Appleton分解法分析了1988～2001年间中国城市劳动力市场上部门选择与工资性别差距的关系，结论为部门选择对工资性别差距的总体影响不大。
虽然对中国的职业分布与性别收入差距有一些相关研究，但只用了几个城市点的数据，而且都是较早的数据。在经济快速转型过程中，中国的劳动力市场变化很大，特别是近期出现了很多新特点值得研究。同时多数研究主要使用Brown分解法，而该方法存在着指数基准问题，也没有纠正选择偏差问题。本文考虑了样本选择偏差，试图对中国劳动力市场职业分布与劳动者性别收入差距之间的关系进行实证研究，明确到底是职业间还是职业内因素对两性收入差距的影响更大，以及劳动力市场人力资本特征差异及歧视性因素对两性收入差距的影响。这对于规范劳动力市场、制定更为科学的政策以及提高中国经济增长效应都具有重要意义。
①Duncan分散指数的计算为：DI=12ni=1fiF-miM，fi、mi分别为女性和男性劳动者在各个职业当中的人数， F、M分别为女性和男性总的劳动者人数，DI的取值范围是0～1。二、职业分布与性别收入差异的基本描述
本文使用2009年中国营养与健康调查数据（CHNS数据）进行研究。该调查数据覆盖了中国不同地理和经济特点的9个省，包括辽宁、黑龙江、江苏、山东、河南、湖北、湖南、广西和贵州，调查数据包括个人层面和家庭层面，信息相对丰富，数据质量可靠。本文利用的主要个人信息包括年龄、职业、单位类型、受教育程度、所在地区、工资收入等。在对样本进行处理时，将样本对象限定为年龄在16～60周岁的男性和16～55周岁的女性，并对相关变量数据缺失的个体进行了剔除。
在对两性职业分布与收入差距进行研究时，首先对职业进行分类。职业分类在原CHNS数据库分类基础上进行了汇总整理，其基本原则是：职业分类不能太少，否则无法界定职业选择的差异；同时兼顾每个职业内的样本容量，职业分类不能太多。归并为同一职业的工作应尽可能在收入、工作属性方面一致。最终确定为8类，即高级专业技术人员、一般专业技术人员、管理者/经理、办公室人员、农民、渔民和猎人、工人（包括技术工人和普通工人）、服务业人员和其他。
总体来看，女性较集中的职业是一般专业技术、办公室工作，在农民、渔民及服务业中所占比重也较大。从收入对比来看，女性平均年收入占男性的741%，从各职业来看，有些职业女性收入比男性高，如管理者/经理，但是其他所有职业女性收入不及男性。Duncan①分散指数为306%，也反映出职业分布的性别差异。这提示人们在分析两性总的收入差距时应该考虑职业分布。本文将在Appleton分解基础上，对两性收入差距的影响因素进行分解和分析，以揭示在总的两性收入差距中职业分布结构对两性总的收入差距的影响程度大小、职业内因素大小。
三、考虑职业分布因素的Appleton分解模型
Appleton模型在Brown模型基础上进行了一定的改进，这里先讨论Brown模型的基本思路，然后讨论Appleton模型。
Brown模型在Oaxaca模型基础上，考虑了个人的职业选择，进行了一定的改进。该模型将男女劳动者的平均收入表示成进入各个职业的概率同该类职业平均工资乘积的和，在此基础上将男女收入的差异细分为职业内差异和职业间差异，个体职业选择也就被看做内生变量。Brown模型需要首先做职业选择方程回归和收入方程回归，表述如下：
式（1）和式（2）左边表示男性与女性平均收入差异，右边表示其分解结果。式（2）右边最后分解为A、B、C、D四项，分别表示职业内可解释部分和不可解释部分，职业间可解释部分和不可解释部分，不可解释部分通常理解为歧视。其中pfj、pmj分别表示女性和男性在职业j就业的概率，fj表示女性按照男性的待遇在各职业就业的概率。mj、fj分别表示在职业j的男性和女性特征变量的均值，βmj、βfj分别表示男性和女性的特征系数。
同时，该模型也可以表示为式（3）和式（4）：
得出上述两种不同的分解结果源于不同的分解次序，实证分析中可能结论差异会很大，这也就是文献中所指的指数基准问题。为了克服此问题，Appleton分解模型提出了一种估计无歧视情形下男女在各部门就业概率的方法，然后据此再进行分解。其模型可表述为：
m-f=j*j（mj-fj）βj+j*jmj（βmj-βj）+j*jfj（βj-βfj）+jmj（m*j-*j）+jfj（*j-f*j）+jmj（mj-m*j）+jfj（f*j-fj） （5）
式（5）将两性收入差异分解为7项，其中第一项表示由于男女特征差异导致的收入差异；第二项表示男性系数差异，可理解为部门内对男性的优惠；第三项表示女性系数差异，可理解为部门内对女性的歧视；第四项和第五项为男女由于不同技能导致的在不同部门就业结构差异引致的收入差异；第六项为由于男性实际就业结构与预测就业结构之间差异导致的收入差异，可理解为部门间对男性的优惠；第七项为女性实际就业结构与预测的就业结构之间差异导致的收入差异。同时，前三项之和可以理解为职业内导致的两性收入差距，后四项之和可以理解为职业间因素导致的差距。从另一个角度看，第一、四、五项之和可以理解为由于两性特征禀赋差异导致的收入差异，第二、三、六、七项之和可以理解为市场对女性歧视导致的收入差异。从上述分解模型可看出，造成两性收入差异的因素既有职业内原因，也有职业间原因；既有个人特征禀赋差异原因，也存在特征回报（即系数）导致的差异即通常归于歧视的部分。
Appleton模型对Brown模型的改进在于：第一，引入无歧视情况下男女在各部门就业的概率m*j、f*j和总的*j。假设个人i在职业j就业的概率由multinomial logit机制决定，则每个人在部门j就业的概率为：
其中，qi表示个人i决定其就业的特征变量，γmj和γfj表示利用多元logit模型对男性和女性样本分别得到的估计系数。若记Q为男女混合样本的特征变量矩阵，Qm为男性样本的特征变量矩阵，则可得到加权矩阵Δ=（Q′Q）-1Q′mQm，在此基础上可计算γ*j=Δγmj+（I-Δ）γfj，表示职业j选择方程系数的加权。
若假设男女在各部门就业的概率是由相同的系数决定的，则可得到p*ij，表示无歧视情形下个人i在职业j就业的概率，即p*ij=exp（γ*jqi）/jexp（γ*jqi）。分别对各职业内男性样本和女性样本计算，则可得到m*j和f*j。
第二，若考虑在估计收入方程系数时由于选择性偏差导致的偏误，Appleton模型使用了Lee方法，通过引入选择偏差项λ来克服此偏误。Amy Y C Liu进一步对λ进行了推导：
在估计得到个体i在职业j的选择偏差项λ之后，将其考虑在收入方程估计中得到满足一致性的估计系数。
四、性别收入差异分解及讨论
本文的分析过程包括三个阶段：首先是对职业选择方程的估计，在此基础上再估计收入方程，然后对性别收入差异进行分解，从结果中得出职业分布对收入性别差异的影响。
在对职业选择方程进行估计时，本文考虑到受教育年限、经验、年龄等因素都是影响个人选择职业的重要因素，其中年龄与经验的线性程度较高，并且职业选择方程与收入方程的自变量不能完全相同，因此最终确定受教育年限、经验、经验平方为自变量。估计职业选择方程时采用multinomial logit模型，以农民职业为参照组，得到各职业选择方程的回归结果（见表1）。
由表1结果可以看出，对所有职业的男女样本，受教育年限都是一个显著的影响变量。与农民职业相比，随着受教育程度的提高，都会显著增加在其他职业就业的概率。经验变量对有些职业是显著的，对女性样本来说，随着经验的增加，与农民职业相比，在其他职业就业的概率都会增加；对男性样本来说，会降低在一般专业技术职业和服务业就业的概率。
在估计了男女职业选择方程后，可计算加权矩阵，根据γ*j=Δγmj+（I-Δ）γfj来对上述男女选择系数进行加权，然后根据公式p*ij=exp（γ*jqi）/jexp（γ*jqi）计算得出无歧视情况下男女在各部门就业的概率（见表2）。从表2可以看出，与实际就业概率相比，有些职业所计算的无歧视就业比例下降，如农民职业等，有些职业则上升，如服务业和其他职业。
在估计了职业选择方程之后，再估计收入方程。在估计收入方程时，由于方程设定与职业选择方程不能相同，同时考虑到相关理论和数据情况，最终选取的变量为受教育年限、年龄、是否国有、地区虚变量等，因变量采用年收入的对数。考虑到共线性问题，经验变量并未包括进收入方程。包含λ在内的估计结果见表3篇幅所限，男性样本的回归结果可向作者索取。 。
从表3结果可得出：第一，受教育年限对绝大多数职业都是显著的影响变量，并且对多数职业呈现为正值，说明对多数职业来说，加大教育投入有助于提高其收入；第二，λ在部分职业中是显著变量，λ的加入改变了变量系数；第三，男性与女性的系数表现不同，这直接影响后面的差异分解。按照Appleton模型，可以将两性收入差距分解为如下七部分（见表4）。
五、结论
首先对2009年中国劳动力市场上的职业分布及职业收入进行了分析，认为两性的职业结构存在一定差异，不同职业里两性的收入差距表现不同。从职业结构因素进行收入差异分析，在考虑了收入方程估计中的选择性偏差因素后，对2009年中国的收入性别差异进行了分解，主要结论总结为两点：第一，职业间因素对两性收入差距的影响较小，造成两性收入差距的最主要因素仍然是职业内部两性的不同人力资本及回报等因素。因此，增强女性的技能培训、改善其职业升迁，是改善女性收入的重要途径。第二，从整个收入差距来看，不可解释部分所占比重仍然较大，说明劳动力市场上的歧视因素仍然较大，导致了较大的两性收入差距。对比之前对中国劳动力市场的研究结论来看，结论大体一致，说明职业结构与两性收入差异关系在10多年来的表现基本一致，人们仍然应该更多地关注职业内两性收入的平等，创造更为平等的就业环境，减少职业内的歧视。当然，由于考虑到选择方程和收入方程不能相同，因此方程在设定过程中存在一定偏差，可能会导致歧视的比例有偏差，未来需要进一步优化方程设定。
参考文献：
[1]World Bank. China Country Gender Review[EB/OL].http：///images/Zuckerman_CHINA_CGR.pdf，2000.
[2]The Global Gender Gap Report[EB/OL]. http：///issues/global-gender-gap，2012.
[3]Brown R S， M Moon， S Z Barbara .Incorporating Occupational Attainment in Studies of Male-Female Earnings Differentials [J]. Journal of Human Resources， 1980，33（1）： 3-28 .
[4]Appleton S， J Hoddinott， P Krishnan. The Gender Wage Gap in Three African Count Ries[J]. Economic Development and Cultural Change， 1999， 47 （ 2）：289-312.
[5]Amy Y C Liu. Sectoral Gender Wage Gap in Vietnam [J]. Oxford Development Studies，2004， 32（2）：225-239.
[6]Soo Kyeong Hwang， Solomon William Polachek. Occupational Self-Selection and Gender Wage Gap： Evidence from Korea and United States[EB/OL].∥www2.binghamton.edu/economics/wp04/WP0413.pdf.
[7]Meng X. Male-female Wage Determination and Gender Wage Discrimination in China’s Rural Industrial Sector[J].Labor Economics，1998：67-89.
[8]王美艳.中国城市劳动力市场上的性别工资差异[J].经济研究，2005 （12） ：35-43.
[9]李实，马欣欣.中国城镇职工的性别工资差异与职业分割的经验分析[J].中国人口科学，2006（5）：2-13.
[10]李晓宁.职业分割、性别歧视与工资差距[J].财经科学，2008（2）：88-96.
胡红姣(1973-)，女，南昌航空大学教务处工程师、思政专业05级研究生。
现代教育理论认为：智力的形成和发展在很大程度上取决于后天努力学习的结果，而学习需要两类因素做保证：一类称为智力因素，如观察力、记忆力、想象力、思维力等；另一类则是激发、保持和强化学习积极性的各种因素，称为非智力因素，如理想信念、学习动机、兴趣、意志、性格等。非智力因素对智力的形成和发展有着很大的影响[1]。
中国传统教育历史悠久，源远流长，在世界教育史上占有重要地位。经过历代教育家的不断实践、概括和提炼，形成了丰富深刻的教育思想和精辟的治学理念，其中涉及到非智力因素的许多论述和运用，至今仍闪耀着智慧的光芒，仍是我们宝贵的精神财富[2]。本文将在以下几个方面举例加以说明。
1 重视学生对理想信念的追求
在我国传统文化中，儒家思想占统治地位，古代圣贤们很早就意识到理想信念的重要性，尤其重视道德教育和自我修养的统一，注重气节与操守，提倡发奋立志，弘扬以天下为己任的精神气概与宽广胸怀[3]。
以自我完善为基础，通过治理家庭，直到平定天下，是几千年来无数读书人的最高理想。后来更进了一步，以“先天下之忧而忧，后天天之乐而乐”为崇高的理想，它激励、引导着无数仁人志士上下求索，建功立业，对社会的进步和安定起到了显著的作用。
2 重视学生的学习目标、动机的作用
现代心理学认为动机是为实现一定目的而行动的原因。人类动机对活动具有引发、指引和激励的功能。[4]
中国传统教育的目的是培养“君子”和“圣贤”。什么样的人才算得上是君子呢?孔子说：“君子坦荡荡，小人长戚戚”，“君子怀德，小人怀土，君子怀刑，小人怀惠”，“君子喻于义，小人喻于利。”(《论语・里仁》)。后人总结出君子应具备“五常”，即“仁、义、礼、智、信”。“仁”就是宽厚、爱人，“义”就是正直，“礼”就是谦让，“智”就是才能，“信”就是诚实。
这些有关君子的论述，明确了君子与小人的区别，树立了君子的标准，因而君子成为全社会的楷模，成为做学问的人所追求的理想人格。做“君子”和“圣贤”的目的又是什么呢?孔子主张“学而优则仕”(《论语・子张》)。这里的“学”主要指的是学习道德修养、内圣外王之道。孔子强调“为政以德”，认为没有德行的人当官，老百姓就要受苦。所以孔子主张学得好，学有所成就去做官，目标非常明确[5]。
“劳心者治人，劳力者治于人。”(《孟子・滕文公上》)对后世的影响也很大。就是说脑力劳动者管人，体力劳动者被人管，强调的是万般皆下品，唯有读书高的理念。现在看来，这是对体力劳动者的歧视，但在当时的封建社会里，这被认为是天经地义的信条，对读书人努力学习，追求功名有很强的激励作用[6]。
3 重视对学生意志的培养
意志是人自觉地确定目的，并支配行动，克服困难，实现目的的心理现象[7]。我国古代学者非常注重意志的培养，并把立志当做学习的先决条件，认为不立志，不能成功。
孔子说： “三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”(《论语・子罕》)
《诗》云，“如切如磋!如琢如磨”，原指加工象牙和骨，切了还要磋，加工玉石，琢了还要磨，有精益求精之意。引申到学习上，就是要坚持不懈的意思。
“天行健，君子以自强不息。”(《周易・象传》)以天体运行无休无止、永远向上的规律，要求人们积极有为，勇于进取。这种自强不息、刚健有为的精神，激励着数以千万计的志士仁人为坚持自己的理想和事业而奋斗终生。
曾子说：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎?”(《论语・泰伯》)从此，君子“任重而道远”、“死而后已”成为千古名言，让人们树立坚强的意志以面对前途可能遇到的种种困难，做好吃苦的准备。
这些闪耀着古代学者光辉思想的话语，至今仍激励着人们克服困难，坚持不懈地朝着自己的目标奋力前行。这种坚忍不拔的精神已经溶入了中国人的血液，成为中国人的性格特征的一部分。
4 重视对学生兴趣的培养
我国古代学者也意识到兴趣对学习的重要性，注重对兴趣的培养和引导。
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语・雍也》)意思是说，对于所学的东西，懂得它的人不如喜爱它的人，喜爱它的人又不如以它为乐的人，形象地说明了兴趣在人的求学获智中的积极功能。只有对学习有浓厚的兴趣，才会把全部身心沉浸在其中。“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣”(《论语・述而》)孔子此句本意是提倡“安贫乐道”，认为有理想、有志向的君子，不会总是为自己的吃穿住而奔波的，对于有理想的人来讲，即使“吃粗粮，喝白水，弯着胳膊当枕头”，也可以乐在其中。引申为：无论学习再困难，只要有兴趣，也能在苦中感受到快乐。
孔子称自己“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”(《论语・述而》)，活脱脱一个爱好学习的老人形象，皆兴趣使然也。王国维在《人间词话》中说：古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界，以“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”(柳永《凤栖梧》)为第二境。该句既概括了一种锲而不舍的坚毅性格和执着态度，又深藏着浓厚的兴趣爱好，从而为人们所津津乐道。
5 重视学生的性格差异，循循善诱，因材施教[8]
中国古代学者认为学生的个性是存在差异的，每个学生的自然禀赋也不一样，所以教学方法也应因人而殊。他们反对用一个模式去束缚学生，主张通过教育发展每个学生的个性。在教学方法上，中国古代学者特别重视启发诱导，以此来开发每一个学生的智力潜能。就象孔子所说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”(《沦语・述而》)
孔子对学生的性格特点十分了解。例如，他曾经指出四个学生的缺点：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也。”(《论语・先进》)意思是：高柴愚直，曾参迟钝，颛孙师偏激，仲由鲁莽。“由也果，赐也达，求也艺”(《论语・雍也》)意思是：仲由做事果断，端木赐通达事理，冉求有才能，寥寥几句，便将学生的性格特点准确地概括出来了。
正因为学生有差异，所以孔子在教学过程中主张因材施教，做到扬其所长，避其所短，充分挖掘了每个学生的潜能，使他在教育上获得巨大成功，据说有弟子三千，七十二贤人，被后世尊为“至圣先师”。
6 结束语
非智力因素的研究是一门新兴的科学，本文通过对中国古代教育思想中有关非智力因素在教与学中的认识和运用，旨在传扬博大精深，源远流长的中华文化，树立我们的自信心，以本民族文化为基石，去其糟粕，存其精华，不崇洋，不枉自菲薄，注重与国际先进文化进行交流，为我国的教育现代化做出应有的贡献。
参考文献
[1] 燕国材主编.《非智力因素与学习》，上海教育出版社 2006.8
[2] 白金贵.《中国传统文化概论》郑州大学出版社，2003年
[3] 刘新科.《中国传统文化与教育》 东北师范大学出版社，2002年
[4] [7]，[8] 宗文举、石凤妍、詹启生编著.《现代心理学理论与实践》天津大学出版社 2005
