时间：2023-07-03 17:57:33
【关键词】劳动教育；课程体系；定位
2019年7月，教育部发布的高等职业学校专业教学标准中明确提出，新时期高等职业教育要培养德、智、体、美、劳全面发展的人才。教育与生产劳动相结合是我国历来坚持的教育方针，打造复合型人才是高等医学职业教育的培养目标，将劳动教育纳入课程体系中不仅有助于落实教育方针和实现人才培养目标，也符合社会需求和时代特征。
一、将劳动教育纳入课程体系的必要性
（一）劳动教育是教育方针中不可或缺的组成部分1957年，毛泽东同志首次提出德智体全面发展，根据毛泽东同志的讲话精神，党和政府提出培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育方针。2015年，根据习近平总书记系列讲话精神，教育部等部门出台了《关于加强中小学劳动教育的意见》。2018年9月，全国教育大会举行，习近平总书记再次发表重要讲话，提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，强调了劳动教育是教育方针中不可或缺的一环，对学生的全面发展具有重大意义。党中央历来高度重视劳动教育，这是推进劳动教育的强大动力，因为劳动教育具有广泛的群众基础和优良的传承。2020年3月，国务院发布《关于全面加强大中小学生劳动教育的意见》，不仅标志着新时期劳动教育对学生的全覆盖，也为将劳动教育纳入课程体系提供了理论指导和依据。
（二）劳动教育需要体系和制度化保障教育作为培养人的社会活动，其根本目的应该是培养人的身心素质，进而满足服务社会的外在需要。因此如果不将追求人的全面发展的教育目的转化为内在驱动力，劳动教育就会停留在表面，流于形式，只有建立起自身的运作体系，劳动教育才能健康稳定地发展。将劳动教育纳入课程体系，提高了劳动教育的系统性、科学性、时代性，更重要的是增加了制度化保障，是新时代大学生劳动教育改革的实现路径，有助于高等医学职业教育培养医德高尚、医技精湛、身心健康的医疗人才。
二、劳动教育在高等医学职业教育课程体系中的定位
（一）树立正确劳动价值观的关键阵地劳动教育是社会、学校和家庭三方面的事情，而学校肩负着培育时代新人的职责使命，是主战场。劳动教育的本质是培养正确的劳动价值观。受城市化、独生子女等多种因素影响，部分学生存在拜金主义、利己主义、享乐主义思想，出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，这与高等职业学校坚持的社会主义办学方向和人才培养目标是不一致的，尤其是医学专业，服务的对象是人，所以具有良好的医德是第一位的，而劳动价值观直接影响医德的形成，因此劳动教育应成为每一位医学生的必修课。党中央、国务院明确要求职业院校开设劳动教育课程，就是要充分利用课堂这一重要阵地，传播正确的劳动价值观，营造劳动光荣的良好氛围，让劳动价值观成为青年大学生的自觉追求。
（二）实现大学生全面发展的有效途径最新的高等医学职业院校专业教学标准中，明确将“德智体美劳”全方位纳入课程设置中，强调了大学生全面发展的重要性和必要性。劳动教育不是一种单独的教育形式，而是各种教育的统领，要把劳动教育渗透到教育的各个环节。如果能够较好地发挥劳动的穿针引线功能，依托课程体系构建劳动教育体系，课上课下相结合、校内校外相结合，把劳动的理念和行为渗透到大学生的生活、学习等各个环节中，就能通过劳动教育这一有效途径，激发大学生的劳动热情、培育劳动情怀、锤炼劳动品质、塑造劳动习惯，有利于实现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”，帮助大学生实现全面发展。
（三）提高医学生实践能力的重要手段2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育的发展方向，是政府统筹管理、社会多元办学、专业特色鲜明，要大幅提升新时代职业教育现代化水平，高等职业教育要培育具有工匠精神的复合型人才。医学是一门实践性很强的学科，不同于其他学科，医学实践能力既包括临床操作能力，也包括临床思维能力，越来越多的教师和教学管理人员认识到既要加强医学生临床动手能力的训练，也要注重学生临床思维和创新意识的培养。近年来，劳动教育在医学职业院校越来越受到重视，不仅被纳入了课程体系，劳动教育课形式和内容也不断丰富。设立“劳动教育周”，培养学生吃苦耐劳、爱校爱专业的品质；借助产教融合、校企合作为学生搭建劳动实践基地，让学生亲身体会生产工作；开展公益活动、志愿服务、勤工助学等第二课堂，让学生学以致用等。劳动教育课作为医学专业课的强有力支持，成为提高医学生实践能力的重要手段。
三、开展劳动教育课的有效途径
第一，在思想认识上应该遵循教育的根本规律，即社会发展与教育、人的发展与教育的辩证关系，深刻认识到劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是解决现实社会中劳动被轻视、被淡化等问题的迫切需要，是直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的现实要求。第二，因地制宜，科学规划，促进劳动教育课与德智体美教育的深度融合，可以“两手抓”，但不能“两张皮”，要结合医学职业教育的特点，结合各地区各学校特点，构建多元化劳动教育体系，促进大学生认同劳动、参与劳动、劳有所获，化被动为主动，让劳动教育深入人心。第三，建立规范的评价机制，既然把劳动教育定义为课程，课程就要有计划、有过程、有结果。评价可以发挥监督和引导作用，不仅强调了劳动教育的重要性、维护了劳动教育的严肃性，还保证了劳动教育的实效性。
黑龙江省教育学院 刘云来
在促进应试教育向素质教育转变的过程中，我省注重发挥自己的特色，以传统的劳动教育为突破口，在多年实施农村教育综合改革的基础上，全面推进素质教育，取得了良好效果。经过十多年的努力奋斗，我省城乡小学绝大部分开设了劳动课，教师、教研员基本配齐，骨干教师队伍也基本形成。下面仅就我们的工作谈点体会。
一、领导重视，是上好劳动课的保证
从我省这十多年小学劳动课的发展历程，我们深深地体会到，小学劳动课，既然做为一门正式课程，理应抓实抓好，但实际上并没有受到应有的待遇。哪里的领导认识了、重视了，哪里劳动课的局面就好些，不然就差些。比如：哈尔滨市有个专门的班子设在市教委，专抓劳动课，并实行“一票否决制”，这就改变了劳动课被“挤、占、串”的现象，使开课率连续6年保持三个100％；大庆市也有个专门的班子设在市教委，专抓劳动课，结果是校校建立了劳动基地，保证了劳动课的场所；牡丹江市立新小学之所以连续38年狠抓劳动课不放，该校小农园盛开38年不败，是因为历届校长对劳动课都有正确的认识；绥化市农村欢喜岭小学，多年来一直重视在劳动课中突出素质教育，配备3名专职劳动课教师，其中一名是省先进教师，使该校在“农科教”三结合的创建中，取得了显著成绩，并召开了全省劳动课现场会，其经验在全省推广。我省小学劳动课开展的之所以很有生机和活力，是因为省教委有专人亲自抓。在国家颁布的《小学劳动课教学大纲》的基础上，省教委制定了《关于开展劳动技术教育的若干意见》，要求全省中小学把上好劳动课作为全面贯彻教育方针的重要方面，这个文件制约全省各小学必须按课程计划，开满、开好小学劳动课。文件特别强调农村小学要建设好劳动教育基地，以为当地经济服务，培养一代社会主义现代化的新农民。还强调城市小学凡有条件的也都要开创劳动基地，结合自己的特点，摸索出一套成型的小学劳动教育经验。
二、培训师资，是上好小学劳动课的关键
教师的素质及业务水平对提高教学质量的重要作用，已成为人们的共识。我省小学劳动课教师的配备、提高经过了一个艰苦的历程，目前已初见成效。我们第一步是争取配齐；第二步是力争配优。层层培训与省里培训相结合，在各地市逐渐形成骨干教师队伍的基础上，经选拨评出省级优秀教师，并授以“最佳教师”称号。这就起到典型引路稳定“师心”的作用。
哈尔滨在这方面总结了“三落实一提高”的经验。一落实人员编制，二落实评优晋职的政策，三落实培训规划，突出劳动课师资队伍整体素质的提高。牡丹江市立新小学，重视劳动课师资的配备，全校有5名专职教师，有4名技术专业人员负责小农园、小农场的全年管理。全校班主任教师都上劳动课，教自编教材，全校教师都参加劳动课的师资培训工作，这样大大提高了劳动课的教学质量。
省里每年举办一次省骨干教师和各级教研员的培训会，重点解决教材和大纲的理论与实践相结合问题，并负责总结交流劳动课教育教学方面的经验，同时举办课堂教学观摩和赛课。理论与实践相结合的培训，深受广大第一线教师和教研员的欢迎，一致认为这样的培训实实在在，学了就能用，及时又解渴。灵活多样的培训，我省层层都在坚持举办。通过“滚雪球”似的培训，既达到了全员提高，又培养和锻炼了各级骨干教师队伍；既活跃了学术研究气氛，又增强了学科的吸引力和凝聚力；既提高了广大教师和教研员的业务素质，又提高了劳动课的教学质量。
三、创建基地，是上好劳动课的必要条件
劳动课的特点，就是要千方百计地创建劳动基地，使学生从“小课堂走向大课堂”，全面落实劳动课的教学任务。诸多因素说明，劳动基地需要创建，需要多种形式，城乡有别，各具特色。哈尔滨市小学劳动基地有三种类型：一是建设综合劳动教室；二是在校办企业中创办学工中心；三是依靠区场联营，共建学农中心。牡丹江市火炬小学地处市中心，但校舍很大，既有专用的劳动教室，又有小农园、小林园，还有校办印刷厂，他们创造性地解决了学工学农基地。该校的经验我们在全省推广。目前，我省城市小学已有近1／2的学校建立了劳动基地，并以学校劳动基地、社会公益劳动基地、家庭劳动基地等形式，全面落实教育与生产劳动相结合的教育目的。农村小学以“农科教”三结合，建设了以“三田一园”为标志的劳动基地。在劳动基地里，学生们参加种、管、收的全过程，学会实验和管理，成为传播新技术的二传手和脱贫致富的骨干。有的学校还结合本地的实际，自编实用技术和乡土教材，使学生加深了对家乡自然条件、资源优势和经济科技发展前景的认识，增强了热爱家乡、建设家乡的意识，坚定了安心务农的信心。
四、对上好劳动课的几点思考
1、关于教材建设教材历来是贯彻教育方针和教学大纲的主要凭籍。它是教学改革的重要组成部分，既标志教学改革的方向，又左右着是应试教育还是素质教育。教材的质量，直接影响和作用于人才的培养和教学质量。世界各国都非常重视教材建设。本着“一纲多本”的精神，我省很早就自编了一套城乡合用的教材，今年又将城乡分开编了。为结合省情和形势，还准备继续修订教材。我省有的学校还自编了乡土教材。大家都编教材是件好事，但是，要确保教材的质量，现在需要研究：①小学劳动课教材，要不要有个基本模式，即表述形式；②
如何解决小学劳动课与思想品德课、自然课、农业常识课、活动课、美术课、手工制作课、泥塑课等内容上的重复。这个问题不解决会加重学生和家长的负担。2、关于课堂教学由于教材的因素，使得劳动课课堂教学无章法，随意性很大。有人认为劳动就是干活、劳动就是教育、劳动就是出产品。应该研究一个比较明确的劳动课课堂教学结构框架，给各地劳动课教学建造一个基本模式，使教师和教研员对教学有个基本的遵循，知道什么样的课，像一节劳动课，而不是其他课。
［关键词］劳动教育；中职；职业精神
在2018年全国教育大会上，习近平总书记在讲话中提到，“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”。习总书记关于劳动教育的重要论述重申了劳动教育的意义，为新时代劳动教育的发展点明了方向，也为我们在中职学校开展劳动教育提供了重要的指导作用。
1劳动教育的概念
劳动教育，顾名思义是“关于劳动的教育”，从组成要素来看，主要包括对劳动认识、劳动习惯、劳动技能、劳动情感、劳动品质培养等的教育；从内容的性质来看，可分为对生产技术劳动的教育、对社会公益劳动的教育以及对生活服务劳动的教育；从地位上看，劳动教育与德育、智育、美育、体育一样，是学生全面发展的重要组成部分。长久以来，人们对劳动教育的认识水平不高，认识层次还停留在“体力教育”“劳动改造教育”这些陈旧的观念上面，缺乏对劳动教育的正确认识。近年来，随着社会经济的持续发展，尤其是知识经济时代的到来，自媒体被广泛运用，人们的思想观念发生了巨大变化，追求财富、追求享乐的人越来越多，享乐主义、丧文化横行，人们对于劳动越来越不重视，时代的进步和社会的发展在召唤劳动教育的回归。
2中职学校劳动教育的现状
中职学校作为我国职业教育的实施主体，承担着为社会培养高素质劳动者和技能型人才的重要任务，是我国职业教育的重要组成部分。中职学校实施的教育质量如何，直接关系到我国后续劳动力的质量水平和劳动力市场的稳定，进而影响我国的经济建设和社会发展。国务院在2019年2月印发的《国家职业教育改革实施方案》中提到，“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价”。劳动教育作为中小学生综合实践活动的组成部分，对学生的综合全面发展起着不可或缺的作用。但当下，中职学校劳动教育的现状不容乐观，主要存在着以下几点不足：
2.1学校层面
在中职学校，劳动教育的实施效果较差，学校普遍没有开设劳动教育这门课程。很多学校只重视学生的文化和理论知识的学习，而忽视学生劳动能力和意识的培养。例如，当下越来越多的学校将教室、宿舍、餐厅等场所的卫生清洁工作外包给物业管理公司进行打理，从而在一定程度上破坏了劳动教育的实施环境。学校管理层对于劳动教育的不重视是劳动教育无法开展，或者实施低效的主要原因。长期以来，劳动教育的内涵概念模糊、定位不准确、体系不完善等一些顶层设计上的缺陷，让学校领导对于劳动教育畏手畏脚。这给劳动教育的开展带来了很多不便。
2.2教师层面
首先，中职教师对于劳动教育重要性的认识较浅，不能认识到劳动教育的重要性，缺乏正确的劳动教育理念，对于学生良好劳动习惯的养成没有起到一个引导作用。再者，在日常的课堂教学中，教师极少注重对优秀劳动精神的传播，劳动教育的意识淡漠，在对学生劳动情感和劳动品质的培养方面比较欠缺。
2.3学生层面
作为中职学校的主要教育对象，中职学生在劳动教育方面存在着很多不足。第一，劳动意识淡薄，对于劳动教育的思想认识不到位，大部分学生对劳动的理解有偏差，认为劳动又苦又累，怕丢面子，没有认识劳动对自我身心发展的帮助。第二，缺乏劳动积极性。有的学生虽然能够认识到劳动的重要性，但疏于对自我的管理，在面对劳动机会时，往往不能够积极应对。第三，不珍惜劳动成果。一些学生的责任心不强，没有考虑到公共环境利益与个人权利的关系，随意地破坏环境，不尊重劳动成果。
3在中职学校开展劳动教育的优势
马克思主义告诉我们，事物的发展不是一蹴而就的，而是一个螺旋上升的过程，要采取发展的眼光看待问题。尽管中职学校在开展劳动教育的现状上存在着种种不足和问题，但是通过我们对中职学校教学活动的综合和分析，对劳动教育实施规律的辩证把握，不难发现，中职学校在开展劳动教育方面有着自身的优势。
3.1专业教育与劳动教育
专业教育的开展和实施面向市场、面向就业，中职学校的人才培养目标也面向就业，具有“职业性”。因此学生在学校所接受的专业教育与毕业后所选的职业具有较大相关性，而劳动教育可以作为两者之间的桥梁，用以加强学校和社会之间的联系。劳动教育的开展既能够促进专业教育的实施，激发学生学习的积极性，又能够带动学生认识到劳动的价值，帮助学生进行就业指导，做好进入社会的准备。
3.2职业精神与劳动教育
中职学校作为职业教育的主阵地，一直是职业教育实施的主要场所，在学校工作的正常运作中，像敬业爱岗、精益创新这些职业精神经常被提到。而作为劳动教育重要内容的一部分，劳动品质、劳动情感的培养与中职学校职业精神的培养具有高度耦合性。这也是中职学校在开展劳动教育的一个优势。
3.3课程设置与劳动教育
与普通高中不同，中职学校在课程设置方面有很大不同，主要两个方面。一是专业课程的设置。中职学校的学生在学习语数外等公共基础课的同时，会有目的、有组织、有计划地学习与其专业相关的知识和技能。这些知识和技能具有普遍的可操作性，要求学生的动手能力。这些都给劳动教育地开展提供了便利。二是在中职学校会有实操实训课，岗位制、车间化的课堂教学形式给劳动教育的开展提供了实施环境。
4在中职学校实施劳动教育的几点建议
4.1做好劳动教育在中职学校的定位
在劳动教育实施之前，我们需要确定好劳动教育的定位。劳动教育是什么，它有什么作用，我们怎么来开展实施等等这一系列的问题都是中职学校亟待解决的。中职学校应该根据自己学校的办学特点和培养目标等特征来制订合理有效开展劳动教育的方案，或是研究并开发独立的校本劳动教育课程，或是依附专业教育开展，探求两者融合的效果最大化。
4.2劳动教育与课程实施相结合
根据《国家职业教育改革实施方案》中具体指标的要求，“职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上”，实践性教学是培养学生综合能力必不可少的教学环节，不但可以深化和巩固学生的理论知识，培养学生发现问题的能力，还能够激发学生创新思维，培养学生解决问题的能力。实践性教学所具有的操作性、技术性和实践性等特点，都给劳动教育的开展提供了便利。因此，中职学校在课程实施的过程中，一定要注重与劳动教育相结合，这样才能更有利于学生综合能力的提高。
摘要：立德树人是新时代高校的根本任务，在此视域下提出课下素质培养的概念，强调课下素质培养和课上培养在育人过程中居于同等重要地位，发挥同等重要的作用。探索制定课下教育实践活动方案以培养学生的课下素质，与第一课堂教学活动培养学生课上素质相互补充，相得益彰，实现专业教育与创业教育一体化、实习实训一体化、第一课堂教学与第二课堂实践活动一体化，通过过程评价和结果评价，提升人才培养质量。
关键词：新时代大学生；课下素质；评价机制
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视大学生素质养成。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“高校立身之本在于立德树人。”［1］2018年9月，习近平总书记在全国教育工作大会上再次强调坚持把立德树人作为根本任务，“必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才”［2］。2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中指出：“全面落实立德树人根本任务，广泛开展理想信念教育，厚植爱国主义情怀，加强品德修养，增长知识见识，培养奋斗精神，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养。”［3］2020年10月，党中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确指出：“落实立德树人根本任务，遵循教育规律，系统推进教育评价改革，发展素质教育，引导全党全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观，推动构建服务全民终身学习的教育体系，努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”［4］高校该如何全面落实习近平总书记和党中央重要指示精神，培养大学生综合素质呢？
1课下、课上素质培养的概念
课上培养指的是传统意义上的通过课堂理论实践教学对学生进行的专业素质培养，这一方式侧重专业理论和技能等。课下培养指的是课堂之外的教育实践活动环节，侧重德智体美劳综合素质培养。笔者认为课下培养和课上培养在育人过程中居于同等重要地位，发挥同等重要的作用，二者相互补充，相得益彰，通过专业教育与创业教育一体化、实习实训一体化、第一课堂教学与第二课堂实践活动一体化，最终提升人才培养质量。课下培养和课上培养都是服务学生成长成才的主战场。课下素质培养有着丰富的内容，如开展思想政治教育、心理健康教育、社团活动、创新创业实践、学科竞赛等，涵盖学生学习生活的各个方面，贯穿了学生成长的全过程。因此，课下素质培养的重要性、必要性不言而喻。
2课下素质培养评价机制：课下素质培养目标
以软件工程专业为例，课下素质培养要立足专业实际，结合社会经济需求和行业发展特点，对标国际软件工程专业教育认证标准，对比课上素质培养目标形成课下素质培养目标：培养具有强烈的家国情怀、良好的人文社科素养、扎实的专业工程能力、较强的创新创业实践能力、身心健康的德智体美劳全面发展、适应经济社会发展和行业需求的高素质人才。这一培养目标是结合CDIO工程教育思想（Conceive—构思、Design—设计、Implement—实现、Operate—运作，CDIO）和工程教育专业认证标准而制定的，已有了4年的实践基础。在此理念下，软件工程人才的培养不能仅仅局限于知识传授、技能提升，而是应更加强调学生人文修养、综合素质的提高。这个目标对学生的成长具有良好的导向激励作用，发挥着教育引导功能，实现了对学生成长的过程评价、结果评价。
3课下素质培养评价机制：课下素质培养方案
根据育人理念和课下素质培养目标，把CDIO工程教育理念引入大学生思想教育和日常管理服务工作，制定以CDIO工程教育模式为主线的大学生课下素质培养方案及测评细则，研发一套系统，构建CDIO大学生课下素质育人综合体系，实现大学生课下素质培养、学生成长的过程评价和结果评价，切实提升大学生综合素质。第一，CDIO大学生课下素质育人综合体系以立德树人为根本任务，鼓励学生争取优秀、发展特长、开拓创新，引导学生在知识、能力和素养各方面协调发展。按照新时代大学生培养和教育评价改革要求，课下素质人才培养方案分为思想道德素质、人文社科素养、身心素质和创新创业实践能力4个一级指标，在一级指标下细化了12个二级指标和24个三级指标。根据培养目标我们明确了大学生课下培养的毕业要求，即经过4年的学习到毕业时需要达到的条件和标准：具有强烈的家国情怀和正确的“三观”、良好的思想道德品质，良好的文明行为习惯养成，较好的读、说、写能力，较强的团队精神，较好的身体素质和运动习惯，较好的心理素质和心理适应能力，较强的创新创业意识，一定的公益实践经历等9项指标。方案根据学生成长规律，在大学4年对应两级指标综合设计了27大类的课下教育实践活动，囊括了思想教育、党团活动、日常管理、创新创业、文化艺术、社会实践、困难资助、心理健康、志愿服务和社团活动等，这些既是对现有的教育实践活动的梳理和归类，又有根据方案和培养目标谋划设计的新形式的探索。第二，CDIO大学生课下素质育人综合体系将CDIO工程的构思、设计、实现、运作理念贯穿始终。构思（Conceive）：根据大学生毕业时要达到的标准和软件工程专业特点、学生实际分解为9项毕业要求；设计（Design）：根据毕业要求倒推培养标准，将培养标准分解为4个一级指标，12个二级指标和24个三级指标；实现（Implement）：把大学4年每一项课下教育实践活动与人才培养标准和毕业要求之间建立映射关系，通过入学教育让学生明白，毕业时课下素质要达到的标准以及大学4年所开展的每一项课下教育实践活动都是有明确规划和要求的；运作（Operate）：对每个学生课下实践教育活动进行量化评分，以百分制计入学分，实现一生一档，通过配套线上系统运行，实现过程评价。第三，立足实际，根据课下素质培养方案编写了《CDIO大学生课下素质测评细则》共6章24条。这是方案实现、运作的具体过程，也是对方案设计理念的具体化。课下素质测评成绩以百分制计算，课下素质测评结果是评优评先、奖助学金评定、助学贷款、组织发展、就业推荐的主要依据，也是学生应修学分很重要的一部分，与课上学分同时修满方能毕业，体现了评价结果的目标导向激励作用。思想道德素质、人文社科素质、身心素质和创新创业实践能力都有其对应的细化标准和基本达成度。思想道德素质基本要求是教育引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，增强学生的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，立志肩负起民族复兴的时代重任；让爱国主义精神在学生心中牢牢扎根，教育引导学生热爱和拥护中国共产党，立志听党话、跟党走，立志扎根人民、奉献国家；自觉遵守国家法律、法规和学校的各项规章制度，无违法违纪行为；教育引导学生培育和践行社会主义核心价值观，踏踏实实修好品德，成为有大爱大德大情怀的人；自觉遵守公共秩序和社会公德，诚实守信，乐于助人；有正确的自我评价和清晰的学习目标，制定出科学合理的职业规划，能遵守职业规范要求，守住底线。积极参加精神文明创建活动，从学习、社交和日常生活等方面严格要求自己。人文社科素质基本要求是教育引导学生珍惜学习时光，心无旁骛求知问学，增长见识，丰富学识，沿着求真理、悟道理、明事理的方向前进；坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。每学期阅读社科类书籍并写读书笔记，完善知识结构；具备较流利、严谨的口语和书面语言表达能力；主动维护集体和团队的荣誉，积极参加集体活动，提高团队协作意识和能力。身心素质基本要求是教育引导学生树立高远志向，历练敢于担当、不懈奋斗的精神，具有勇于奋斗的精神状态、乐观向上的人生态度，做到刚健有为、自强不息；帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。积极参加早操、课外体育锻炼和体育竞赛活动，体质测试成绩合格；积极掌握心理卫生的基本知识，建立良好的人际关系，提高挫折耐受力、情绪控制力和社会适应力。创新创业实践能力基本要求是教育引导学生培养综合能力，培养创新思维；教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，毕业后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动教育。具备较强的创新意识，有一定的创新能力，有一定的社会实践经历，提高动手、解决实际问题的能力；主动考取与专业相关的职业资格证书；具有志愿服务的经历，具备回馈社会、投身公益的精神；具有参加一定的社会活动和担任一定的社会工作的经历。课下素质培养实施细则中的具体要求通过课下素质测评来实现，这是对学生在校期间除专业学习之外各方面表现的测定和评价。设定的测评指标既是评价学生的基本依据，又是学生成长的导向目标。评价坚持公平、公正、公开的原则，采取定量测评和定性测评相结合，过程与结果评价相结合，记实测评与民主评议相结合的方法，切实反映学生的课下素质状况。具体实施由院主管学生工作的领导负责，学工办主任、分团委书记和政治辅导员协调，班主任具体指导，以同年级同类别同专业为单位，学生评议小组具体实施。每学期测评一次并公示（第一次公示为纠错，如果有错误经查属实，改正后再进行一次公示作为最终结果）。每学期（年）经学生自评，经班级评议小组核查后，汇总报学院党委审定，由学生工作办公室报学生处备案。第四，在《CDIO大学生课下素质培养方案》和《CDIO大学生课下素质测评细则》的框架下，配套自主开发了《CDIO课下素质测评管理系统》，通过学院官方网站的主页上线供全体师生使用，经过近4年的实际运行，师生反映操作简单易行，界面简洁明了，能够很清晰看到自己在各个指标体系中的得分情况，对自己课下素质培养情况一目了然，较好发挥了激励鞭策和导向作用。该体系是评价学生综合素质养成的基本依据，又是学生成长发展的导向目标，与课上教学实践改革相呼应，形成一套课下素质与课上素质一体化、课下教育与课上教育一体化，同向同行、双轨并行的综合人才培养评价机制。
4结论
综上所述，CDIO大学生课下素质育人综合体系是一线辅导员结合工作实际和学生培养的切实需要，对照软件工程人才培养标准和工程专业认证标准，配合课上教学实践改革组织实施的一套课下素质培养测评育人体系，具有原创性、独特性和创新性。该体系立足学校特点和办学实际，发挥了一定的品牌优势并且效果显著，起到了不可替代的育人作用，也得到了学生的认可。经过实践运行，《CDIO课下素质管理系统》通过对数据挖掘和分析，实现对学生课下素质的多元化评价，帮助指导学生实现个性化发展，教育引导学生健康成长、全面成才，通过大数据实现数据的关联分析功能、计划功能、控制功能、预测功能、辅助决策等功能等，促进了智慧化校园建设，提高了师生信息化素养。经过整个体系的实践，学生课下素质明显提升，在参军入伍、社会实践、学科竞赛等方面取得了较好的成绩，学生的就业核心竞争力明显提升，形成了一套可复制、可推广的新时代大学生课下素质培养评价机制。
一、问题的提出
随着国家教育体制改革的深入，职业教育得到了长足的发展。中职的课程改革已经从宏观发展到中观和微观，其中微观问题已经成为职业教育改革的瓶颈，基础教学明显滞后。这种做法不符合职业教育的职责和定位，把普通高中的做法直接搬到职业教育课堂中，是不适合职业教育特点和认知规律的，制约了学生的发展。为此中职“体育课程与专业设置的融合”成为新的课题，依据职业特点和专业技能设计课程，安排教学。在全面发展学生身心健康和提高学生基本运动能力的基础上，培养学生职业性的基本活动能力、操作能力、防治职业性劳损能力和选择最佳操作方法的能力，在培养有一定专业技能人才上下功夫。
二、按学年（2008—2009年）形成的阶段性实践总结
1.实践内容
（1）融合职业性的基本活动能力。普通学校体育教材中，十分强调发展学生走、跑、投、攀登、爬越、支撑、推、拉、举、搬、平衡等基本活动能力，这对中职学生来说是十分有益的。结合职业性特点进行体育教学时，可以将教材变通一下，既遵循原教材中的动作规定，又移植生产劳动中的典型动作，更有利发展职业性的基本活动能力。例如结合汽驾修理专业的特点，围绕发展学生走、跑、推、拉、举、搬、平衡等基本活动能力进行有目的的教学实践。
（2）融合职业性的操作能力。为培养有一定专业技能的人才，中职体育教学必须重视专业生产的操作训练。生产劳动过程中的动作同体育锻炼中具有操作要素的动作高度相关。选择操作中的灵敏性、力量性、协调性、准确性、耐久性等素质练习，有利发展职业性的操作能力。如依据计算机专业的特点创编手指运动操，依据财会专业珠算演练特点创编手眼协同操作的练习。
（3）融合防治职业性劳损的健身能力。单一生产劳动，身体会产生职业性劳损。有的久站、久坐、久蹲，有的手、脚、腰或眼的工作强度、密度过大。有的久在潮湿、寒冷或闷热条件下工作。因此，发展防治职业性劳损的健身能力，既可以恢复健康，增强体质，又可以振奋精神，提高工效。如计算机、财会、美术、缝纫、烹饪都属于久站、久坐的专业，手、脚、腰或眼的工作强度、密度过大等特点教学中增加了脊柱保健操、武术健身操、生产操、五禽戏。
（4）融合选择最佳操作方法的能力。同一生产过程，往往可以采取许多操作办法，但比较起来总有最好的方法。职业性的体育教学中，有意识地培养学生善于选择既快速又准确，既省力又确保质量的操作方法。
2.说明
中职教育中体育课程与专业设置的融合，不是简单地用职业性体能替代体育教学，而是在结合职业教育的特点，在全面发展身体和提高基本运动能力的基础上，遵循体育课程、体育运动规律，将专业技能中的典型动作，经过加工、改造，移植到体育教学中来。其操作本身，具有十分鲜明的职业思想教育因素及职业技能提高空间。
3.结论
（1）“体育课程与专业设置的融合”教研课题，对提高职业教育中的基础教育教学质量有一定的促进作用，符合新时期职业教育教研、教改大方向，对提高学生专业技能、发展学生专业素质有一定积极作用。
（2）学生对“体育课程与专业设置的融合”的认识程度很高，积极配合教师参与教学实践，对体育课与专业技能的有机结合表现出极大的兴趣，有利于培养学生养成终身锻炼的好习惯。
（3）教学实践中融合的内容，激发了学生对体育的兴趣和爱好，调动了学生学习的自觉性和积极性。个别内容有牵强附会现象，让学生感觉到活动起来不舒服。
（4）教学形式单一，教学内容没有体现多样化，缺乏科学性。
（5）对专业技能的提高不显著，专业体能的发展不明显。
4.应该注意的几点
（1）安全第一。安全操作、文明生产是职业教育很重要的思想教育内容。
（2）创编的练习要体现健身性、职业性、趣味性、科学性，要专业对口。
（3）仍以基础学科统编教材为主，职业性的专业技能练习只能作为体育课的部分内容。
（4）要突出“基础”，培养学生基本活动能力、基本专业技能。
一、法学教育模式述评及我国存在的问题
(一)法学教育模式概述
谈论法学教育，必须关注法学教育的模式问题，世界各国目前主要有两种类型:一种是以英美法系为代表的实践型模式，该模式将法学教育设置于研究生阶段，以案例教学、专题研讨、模拟辩论为特点;另一种是以大陆法系的德、法为代表的学术型模式，这类国家一般在本科设置法学专业，不要求学生具有其他学科的知识背景，着重对法学理论和立法原理等基础性知识进行讲授。中国目前的法学教学模式，基本上符合大陆法系模式的特征，只是近年来随着两大法系的相互学习借鉴，中国的法学教育也吸纳了案例(判例)教学等具有鲜明英美法系的教学方法，同时也发展出了社会主义法治理念等具有特色的内容。中国目前的教学模式，是将法学设置为本科、硕士、博士三个主要梯度，在本科教学阶段突出基础理论的学习，而在后面的硕士、博士阶段则分情况进行实践型和学术型人才的深入培养。
(二)我国法学教育模式中存在的主要问题
目前我国法学教育模式中存在的问题主要集中在以下几个方面:
1.法学教育双重任务的失衡导致与法律职业要求严重脱节。我国现行法学教育承载着职业精英教育与民众普法教育的双重任务，实践中法学教育内容和方法等各个环节都鲜有体现法律职业相关要求，更多追求的是普法式的或是学究式的理论教学，导致法律职业能力培养严重缺失，这一问题直接体现在法科毕业生的就业难上。《2011年中国大学生就业报告》公布的数据表明，2010届本科毕业生就业率最低的专业是法学。可以说，法学毕业生就业能力差的原因很大部分应归于职业技能缺乏。
2.法学教学内容陈旧，课程设置僵化。目前我国法学教学内容大都强调法学理论学习，忽略了对学生法律专业技能的培养。在课程设置上，又往往单纯“以法说法”，将教学内容限制在各个部门法内部，对于社会学、经济学等与法学学科有着密切联系的相关内容较少涉及，学生的知识结构单一。
3.法学教学形式与方法以单一的讲授式为主，缺乏互动性。这种教学方式，在合理使用的前提下具有一定优点，但过度依赖则无法调动学生的主动性和积极性，使学生缺乏理论和实践结合的能力。目前我国法学教育存在的问题，已经深刻影响到了法治现代化和法律人职业群体的形成，对我国实现社会主义法治，建设法治国家产生了巨大的阻碍。对此，必须采取积极措施，大力推进、探索法学教育的改革，而近年来司法考试的不断完善和兴起似乎提供了一个有利的契机。
二、司法考试及其带来的挑战与思考
(一)司法考试对法学教育带来的挑战
司法考试，是国家统一组织的从事特定法律职业的资格考试。自2001年国家司法考试制度建立以来，目前已实施了10次国家司法考试，全国有50万人通过考试取得法律职业资格。2008年司法考试颁布新政，允许大三学生参加考试，法学本科教育与司法考试在时间上实现了接轨，客观上也为法学教育与法律职业的“无缝对接”创造了可能。2008年新政之后，司法考试对法学教育带来了一系列现实的挑战。首先，从司法考试本身来看，其考试内容涉及宪法、行政法、行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民商法、民事诉讼法、国际法等数十个法律部门。前三卷均为客观选择题，卷四均为主观题，主要体现为案例分析，其中不乏结合时事的评论文字和跨部门法的综合试题，突出考察了考生的理解力与综合运用能力，而这正是目前我们法学教育中所欠缺的。其次，从就业市场来看，司法考试将部门法和应用性法律知识以及实务操作摆到了法学专业考生的面前，司法考试通过率已经成为衡量高校法学院系毕业生质量的一个指标。这种职业化导向的新趋势最终反映到法学教育上就要求有针对性的重新审视既有课程设置与教学安排。
(二)司法考试对法学专业教育改革的启示与思考
司法考试对法学教育的改革是具有启发性的，是挑战更是机遇。在处理这一问题时，必须首先明确重视司法考试对法学教育的影响与促进作用，不能矫枉过正，即不能将法学教育变成围绕司法考试的应试教育。这是因为，司法考试的目标在于选拔法律职业人才，重视的是法学应用性知识的考察，但国际和社会对法律人才的需求是多样化的，除了应用型人才，还需要一定的学术研究型人才或者从事简单、辅法律事务的普通法律人，这些人才的培养都有赖于法学教育的积极开展。因此，审视司法考试对于我国法学教育的影响，可以看出其将有利促进我国法治现代化与职业法律人群体形成，但在司法考试影响下的法学教育改革却似应遵循以下几项原则:
1.以“改革”为基础。改革开放三十多年来，我国法学教育已经积累了丰富的经验，形成了具有特色的法学教育体系，其特点突出表现为重视法学理论基础、强调学术思辨能力，应该说具有其先进性。目前的改革，并不是全盘否定过去，而是在原有重视理论教学的基础上，强化实践教学，让法学教育从单纯强调高不可及、形而上的“学术派”走向触手可及、更多地解决实际问题的“务实派”。
2.以“综合”为根本。仔细观察司法考试十年的考试题目，总体经历了一个由简而繁、由单一考察向综合考察的发展趋势，这种变化对法学学生的基础知识综合运用能力和扎实程度提出了越来越高的要求。
3.以“运用”为重点。司法考试作为国家选拔专业法律职业人的资格考试，其最终指向在于选拔合格的应用性人才，落脚点在“运用”二字上。将法律知识运用到实践案例和生活中，更重要的是培养学生亲自处理法律实务的能力与专业技能。
三、中国劳动关系学院法学系“劳动合同法”课程改革的思路与具体做法
(一)改革的思路针对司法考试对法律教育带来的冲击与思考，我系针对“劳动合同法”的教学，引发一系列思考:如何调整教学方式与内容?课程设置怎样体现社会对法律人才的要求?面对司法考试，是一边倒的偏向应试还是力求通识理论与职业技能的融合?融合的路径与方式又是什么?在保证基础性法律人才培养基本合格的基础上，结合我系法学专业(劳动法和社会保障法方向)教育部和北京市高等院校特色专业建设点的有益经验和在劳动法领域出色的教学科研实力，我系充分认识到我国劳动与社会保障法领域事业的快速发展趋势与转型中国社会的客观需求，利用劳动合同法学科起步晚、空白多、历史负担轻的特点，积极探索，以培养专业复合型、实用型、跨国型人才为中心任务，教学理念、课程设计、教学手段、师资建设、教材支持等诸多方面的密切配合，积极实施“劳动合同法”本科课程教学改革。#p#分页标题#e#
(二)具体做法
1.教育理念。根据我系教学科研优势，将“劳动合同法”作为我系特色专业建设的重点课程之一。“劳动合同法”课程的总体教学目标是着力培养学生具备较为扎实的劳动合同法学术素养，具备国际视野与本土意识，通晓中外劳动合同法理论和实务，掌握基本劳动合同相关实践技能，具备学术批判性思维和常见法律实务问题处置能力，能够在各级政府部门、政策研究部门、大中型企事业单位和社会团体、社区服务部门，以及在劳动仲裁机构、司法部门、律师事务所等，从事劳动合同实务操作和法律实际工作。
2.课程设计。结合司法考试的考察特点以及社会就业的客观需求，对“劳动合同法”课程教学内容进行了重新设计。首先，在教学阶段上，将劳动合同法的教学时间从原来的大学二年级第一学期调整到大学三年级第一学期，在学生完成其他14门核心课程之后开设，可以有效地结合民法、合同法等相关部门法的学科知识加深对劳动合同法的理解与掌握。其次，在教学环节上，对基础理论、比较法学习、法条解析、案例研讨等板块比率上进行了调整，适度降低了对基础理论的讲授，强化了比较法学习、法条解析与案例研讨，更是明确将模拟劳动合同签订、模拟法庭(仲裁庭)等实践环节列为课程的主要内容。最后，优化课程考核评价机制，定期安排学生撰写论文、案例分析、模拟演练作为平时的作业，平时作业与期末考试分别占课程成绩比重的30%和70%，考核题目偏向论述题、案例分析题等类型，引导学生关注与劳动合同法相关的重大现实问题。
3.教学手段。第一，课堂教学环节，注重教学环节的连接和完整，着重教学过程中的互动环节，将以往整堂课程老师单一讲解的形式逐步调整为学生课前自我学习，教师课堂重点讲解，组织专题案例课上讨论。专题讨论和重点讲解时，基本遵循“基本法理+比较法学习+法条研读+司考仿真题练习+案例讨论/模拟+综合点评”的形式，激发学生的专业学习兴趣，培养其解决问题的能力。第二，研究性学习环节，在全面、系统地阐述劳动合同法基本理论的基础上，将近年来劳动合同法学的最新理论研究和立法发展反映在教学中，对近年来实践中出现的问题做出积极探讨，使教学具有鲜明的时代感。同时依托学院学生科研平台，引导学生参与劳动合同法方向的研究性学习。四年来，已有五项相关学生课题论文荣获北京市大学生“挑战杯”二、三等奖。第三，实务模拟环节，通过劳动模拟法庭(仲裁庭)，举办集体劳动合同谈判、劳动合同订立、劳动争议处理等法律实务模拟活动，让学生在仿真环境中体验并掌握劳动合同法相关法律机制的具体运作流程，实现法律职业与法律教育的统一。第四，实践基地环节，法学系加强与用人单位合作办学，与西城区人民法院、北京市职工法律服务中心、门头沟区劳动争议仲裁委员会等十余家社会用人单位和法律实务职业机构建立友好合作关系，建立了稳定的校外实践教学基地，尝试建立了本科教学的“双导师制”，每年都安排学生到这些单位开展毕业实习和暑期社会实践活动，让学生可以近距离观摩、亲身实践劳动合同法的相关理论知识，培养处理相关劳动合同法务的职业技能。
4.精品课程、教材、师资建设。依据学院精品课程建设和重点教材编制计划，“劳动合同法”课程教学加大特色专业精品课程的建设工作，并已出版《劳动合同法》、《劳动争议处理》、《劳动合同法培训教程》等标准教材，丰富了“劳动合同法”课程教学。师资队伍建设对于劳动合同法课程改革具有突出的重要性，我系将教师队伍与教学团队建设作为课程改革建设的有利支撑，已有多名教师获得学院中青年教师教学基本功大赛一、二、三等奖。团队教师近年来在学术期刊发表数十篇劳动合同法方面的论文，并被多次转载，多人参与和主持多层次的劳动合同法方面的课题研究并获奖。
［论文关键词］高职教育 陶行知课程设置 哲学思考
高职院校课程的实质是在开展教育教学实践活动之前对人才培养方案进行总体设计。所以，高职院校的课程是一切职业教育工作的核心，课程改革是职业教育体制改革的落脚点与教学内容、方法改革的出发点。高等职业教育目标的确定以及功能的发挥也依赖其课程设置的合理定位。然而科学合理的课程设置主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，从哲学意义上讲，其中的课程观起着重要作用。马克思主义哲学首要的基本观点是实践，实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验真理的唯一标准。社会存在决定社会意识，有什么样的社会存在就会有什么样的社会意识。因此，在设置高职院校课程时，一定要从社会存在的实际需要出发，强调实践的重要性。科学设置高职院校课程，明确高等职业教育课程的目的、目标、开发和实施等问题是设置高等职业教育课程时最为核心的哲学思考。本文借鉴陶行知职业教育思想，特别是其职业教育课程观来分析高等职业教育课程设置的弊端，进行科学合理的课程设置，为培养高技能创新人才提供哲学依据。
一、陶行知职业教育思想
陶行知在其职业教育思想中特别强调教育界最重要并且最紧迫的责任是利用教育学解决学校课程问题。他认为课程是学校教育之中心，如果课程得到圆满解决，那么，其他问题就迎刃而解了。陶行知的课程思想主要表现为：为学生设计生活，强调课程的重要性。陶行知强调：“课程要有系统，但也要有弹性”，应“有适应不同情况的若干课程”。陶行知遵循“生活即教育”“社会即学校”的主张，对课程资源认识的视野极为广阔，社会、自然、生活是其课程资源观的三个关键方面。他说：“我们的实际生活，就是我们全部的课程，一切生活都是课程”“家庭、店铺、茶馆、轮船码头，都是课堂”“必须以大自然为您的生物园”“他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也是他的学生”。陶行知课程视野中的课程资源观是丰富的、多元的，是在生活中生成的，具有“田野”的意义。他认为职业教育是“生活所需之教育，职业劳动是生活的基础。任何人都必须接受职业教育，为生活而准备，任何轻视职业教育的观点都是错误的”。同时，在“生利主义”之职业教育中，陶行知先生认为必须具备合格的师资队伍、必要的教学设备和科学的课程设置。坚持“按事施教”，课程安排应以培养学生的“生利”能力为标准。执行自易至难、从简入繁原则，学成一事，再学一事，将理论与实践“联络无间”地结合起来。
以“生利主义”之职业教育，如何在实际教育中取得实效，陶行知先生总结出了“教学做合一”的教学法，从方法论上丰富了职业教育思想。在陶行知看来，“教学做”是一件事的三个方面，而不是三件事，它们是糅合在一起的，难以决然分开。“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”这一教学法的哲学基础是理论与实践的结合，突出了实践对于认识的意义。“教学做”是陶行知教育思想的核心理念，这一理念贯穿课程、教材、教法改革的始终，尤其体现在教学上，他坚定地认为：“教学做合一是生活法，也是教育法。”因此，“教与学都要以作为中心”“都要以作为基础”“以‘事’为我们活动的中心”，并强调“不做无学；不做无教”。教、学、做合一，是基于他对中国教育弊端的分析，即“中国教育的一个普通的误解，便是以为，用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。”中国教育的第二个普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教学便是读书、写字，除了读书、写字之外便不是教育。他还提出了探讨真理的五条路：体验、看书、求师、访友、思考。陶行知在教学观上有许多真知灼见，是他课程观和教育思想中的宝贵资源。
总之，陶行知的课程思想与我国目前提倡以能力为核心的职业教育课程改革是一脉相承的，与高职院校重实践，知识够用为原则的职业教育课程改革是共通的，职业教育课程改革迫切需要以陶行知职业教育思想为指导，打破传统课程模式，以现实需要为目的，实现职业教育课程的新一轮改革。
二、借鉴陶行知职教思想研究高职院校课程设置的重要意义
社会发展需要不同层次的人才，一些专家以生产或工作活动的过程和目的为标准，将社会所需要的人才类型大体分为学术型、工程型、技术型、技能型等。学术型人才主要是发现和研究客观规律的；工程型人才是运用科学原理进行产品设计、工作规划与运行决策的；技术型人才主要是使工程型人才的设计、规划、决策等变成物质形态；技能型人才主要是依赖技能进行工作。就目前情况而言，我国的普通高等教育主要是培养学术型和工程型人才，高等职业教育主要是培养技术型、技能型人才。高等职业教育要实现上述培养目标，关键在于课程设置。
因此，随着职业教育的发展，职业教育的课程设置进一步深入，设置科学、合理的职业教育课程对教育目标的实现具有重要意义。高等职业教育要完成肩负培养面向生产、建设、管理和服务第一线所需要的高技能人才的使命，必须探索适合培养目标的教学计划、课程设置。陶行知的职业教育思想是全新而又鲜活的，有其科学的体系、全新的理念和旺盛的生命力。运用陶行知的职业教育思想作为理论基础来研究我国高职院校课程设置问题有深刻的哲学思想和现实意义。
三、当前高职院校课程设置现状
改革开放初期，由于经济的发展、社会的进步，人才短缺成为突出矛盾之一。从20世纪80年代初开始，在一些经济改革地区率先出现了一批中心城市举办的职业大学。这些职业院校具有职业性和地方性等特点，它们的出现与发展，一方面缓解了各地经济建设迫切需要人才的矛盾，另一方面也促进了我国高等教育的结构改革。在高等职业教育最初发展的十年，从事高等职业教育的工作者们，艰苦创业，坚持改革，在理论上与实践上探索中国高等职业教育人才培养模式，取得了初步的成果，但在总体上仍然未能体现高等职业教育的特色。20世纪90年代以来，国家十分重视高等职业教育发展，出台了一系列政策和措施，推动高等职业教育的改革与发展。一批高等职业大学和新建的高等职业院校，根据地方经济发展的需求，积极探索应用型人才培养模式，取得了可喜的成绩，但同时也暴露出一些与社会需求不相适应的问题。如，部分学校办学定位不准确，只在意招生，不注重就业；只热衷于升级为本科院校，不注重人才培养和课程设置及模式的改革，培养出来的学生无法达到社会急需的高级技工或技师的要求。因此，高等职业院校必须走出误区，以社会需求为目标，以就业为导向，以服务为宗旨，进行人才培养模式和课程设置的改革，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的、具有良好职业道德的技能型创新人才。 四、高职院校课程设置的哲学思考
1.突破普通本科院校“以学科为中心”的课程模式。职业教育课程改革没有一个完美的范式，德国的双元制、加拿大的CBE、国际劳工的MES、英国的BETC都是成功的案例。国外先进的东西还是要与我们自己的实际情况相结合，应紧密结合各自的校情，结合专业以及学生的实际，加强与企业的合作，建立起自己的新体系。普通本科院校是按学科体系设置课程的，其中大多课程模式未考虑当地经济发展的需要以及职业岗位群所需要的职业能力。在这种课程模式下理论教学占支配地位，实践教学是为理论教学服务的。高等职业教育按这种模式设置课程，就很难办出高职特色，高职实际上已成为“普通本科的压缩饼干”。因此，高职要办出特色，课程设置必须重视实践教学，以市场为导向，在市场调研的基础上，了解企业技术现状和发展趋势，了解职业岗位群所需的技能，从而确定与当地社会经济发展相适应的课程体系。课程设置可形式多样，可采用三个模块的形式，也可以采用四个模块甚至五个模块的形式，如采用五个模块的形式，可设置公共课、专业基础课、专业课、专业技能课、选修课。本人认为采用四个模块的形式较好，即可设置公共课、专业课、专业技能课、选修课，把专业基础课、专业课合二为一，设置一些综合课程，从而减少课程内容的重复，同时，高职应有一定数量的选修课，以满足学生的不同需求。
2.注重学生职业生涯的可持续发展。陶行知认为，“课程为社会需要与个人能力调剂之工具”。实践充分体现了他的这一核心理念，陶行知时刻关注着社会的发展，关注着社会发展中人的发展。社会需要与学生个性发展需要是陶行知课程观的两大目的。高等职业教育要注重学生职业生涯的可持续发展，培养学生不仅要具有良好的职业技术和能力，而且要能为今后进一步学习和发展打下良好的基础。原因有如下几点：第一，一个人不可能通过一次学习，就获得未来职业生涯中的全部知识，根据联合国教科文组织统计，发达国家平均每人一生要转换几次职业，美国转换次数更多，平均每人达10次以上；第二，就教育所传授知识的适用期来看，基础教育可用15年，普高教育可用10年，而职业教育只能用5年；第三，面对大专生就业率不高的现实，高职毕业生除了就业外还有专升本的需求，全国高职院校平均专升本的比例为10%。因此，高等职业教育必须注重学生职业生涯的可持续发展，培养学生的自学能力，课程设置也应考虑学生专升本的需求。
3.课程设置应以提高学生动手能力为主，理论教学以“必需”和“够用”为原则。职业教育合理性问题，反映在认识论中就是知与行的关系问题。陶行知先生一改明代理学家王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，针锋相对地提出了“行是知之始；知是行之成”的论断。陶行知先生为职业教育的合理性、必要性寻求到了理论支撑。陶行知先生认为是“劳心者治人，劳力者治于人”的独裁统治，造成我国传统文化中对劳动者和劳动实践的极度轻视，严重影响了我国职业教育的发展。基于此，陶行知先生提出“在劳力上劳心”，把劳心与劳力辩证地联系起来。“在劳力上劳心”就是要“用心以制力”“用心思去指挥力量”“能以人力胜天工”，就是要“运用心思指挥力量以求物之变化”。陶行知先生把这一理论上升到哲学的高度，认为它“是一切发明之母”“可得事物之真理”。职业教育就是要坚持实践第一，“在劳力上劳心”，不仅要学好技能，而且要用科学理论来指导，使之上升到高级层次。因此，高职院校的课程设置应以提高学生的动手能力为主，理论教学以“必需”和“够用”为原则，但实践教学与理论教学的比例是多少，“必需”和“够用”的标准是多少，这是一个值得研究的问题。在实际工作中存在着两种偏向，一种是忽视应用能力的培养，追求理论上系统性、完整性；另一种是不注重专业知识和理论知识的教学，培养的人才成为简单操作型，这两种倾向都极具危害性，前者培养的结果是高职毕业生理论不如本科，动手能力不如中职，后者培养的结果是高职培养的目标与中职相同，这势必造成高职缺少生存空间。分析国内外职业技术院校的课程内容，实践教学与理论教学大致为1∶1，我国在《关于高等职业学校设置的几点意见》中规定“实践教学课时一般应占教学计划的50%左右”，笔者认为理论教学的“必需”和“够用”的确定，应根据职业岗位群所需要的职业能力确定的操作能力来确定，大致来讲高职文科实践教学课时一般应占教学计划50%左右，工科实践教学课时一般应占教学计划60%左右为宜。
4.以需求导向为原则，培养学生一专多能。陶行知先生说：“彼泥古之人，以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例，虽害不问；无例可援，虽善不行”“中外情形有同者，有不同者。同者借荐，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。”改革就是求变，如果课程改革的最终结果是寻找一种模式的话，改革就失去了它的原动力和生命力。文科、理科、工科各有差异，同一科目中不同专业又有差异，这就要求我们打破传统课程设置模式，改变课程内容一贯制、结构单一、学科体系相对封闭的状况，根据市场变化和经济发展需求不断调整课程内容，使职业教育的课程因时、因地、因生、因情而变，在嬗变中追求职业教育的永恒发展，在变革中探求适合自我的生态发展之路，在动态中寻觅量身定做的职业教育课程体系，在现实中实现职业教育课程设置的科学、合理。基于这一理论，高职院校专业开发必须以市场为导向，在市场调研的基础上，了解职业岗位的人才供需情况及职业岗位群所需要的能力，从而确定与社会经济发展相适应的专业及培养规模。由于现阶段高职就业相对困难，我们在确定人才培养目标时，应注重学生一专多能，以拓宽就业面。一专多能中“专”是指人才有自己的优势专业领域和能力特长，有自己的知识特长和智力强项，“多能”是指人才在相邻领域内可以旁涉相通，自由出入。
在革新政策开始后的10年期间，越南出现了职业教育与培训的衰落，无法满足培养高技能工人的需求。1998年职业教育总局与教育和培训部分离，并入越南劳动、荣军和社会事务部。职业教育总局接管教育和培训部管理的越南职业技术教育的责任系统，而教育和培训部则更侧重于长期的专业培训。2006年，《职业培训法》定义了越南职业技术教育机构和资格水平等级。然而，现有的系统仍然是复杂的，越南职业教育与培训体系，很难得到可靠和全面的统计。根据MOLISA统计，在2008年，有1000多所其他培训机构提供职业培训，包括在教育和培训部监督之下的8所大学和100所学院和职业中学。职业教育与培训机构和学生的数量正在不断增加。
二、越南职业技术教育改革的现状
（一）越南职业教育系统
越南职业教育包括职业技术教育和职业培训两个方面。职业技术教育系统主要包括各类中等职业学校，由越南教育和培训部管理。职业培训系统主要由中等技术学校、专科学校、技术学校和职业培训中心构成，由越南劳动、荣军和社会事务部负责管理。各类学校都承担着特定的职业教育任务和培训内容。
1.中等职业学校。同时招收初中、高中毕业生，培训时间是3年或3年半。学生毕业时，取得相当于高中文凭和中等职业水平的职业资格文凭。高中毕业生的培训时间是2~3年，毕业后可以取得中等职业毕业证书以及相关的职业资格。
2.中等技术学校。中等技术学校主要招收初中毕业生。学生毕业后达到熟练工人，取得职业资格证书和高级中学毕业证书。
3.专科学校。专科学校包括职业培训专科学校、大学和其他有专科层次教育机构设置的学校。培养年限一般为2~3年，高中毕业生培训时间是3年，同专业的中等技术学校毕业生培养期限是1~2年。
4.技术学校。技术学校的目标是培养熟练的工人，主要培训对象是初、高中毕业生。初中毕业生，接受简单职业培训的时间是2年，接受复杂职业培训的时间是3年。高中毕业生，接受简单职业培训的时间是1年，接受复杂职业培训的时间是2年，学生毕业后可以取得技术资格证书或是业务资格证书。5.职业培训中心。职业培训中心由地方政府管理，以招收小学或初中文化层次的人员为主。短期技术训练的时间为1年以下；长期技术训练的时间约为1~3年。
（二）越南职业技术教育取得的若干成果
1.改善了以市场导向的职业技术教育。出版职业和就业指导，并对重点实施该项目的学校（以下简称重点学校）员工进行就业指导培训，制定了雇主的技能需求与现代课程指导相关的方法。开发了97个课程指南，48个课程发展委员会，建立了与重点学校的教师、管理人员和外面生产管理人员的联系，基于新课程指南和100个计算机课程产品，还开发了教科书和教师指导。
2.通过制定教学大纲和教材，改善设备和设施，升级了重点学校。（1）重点学校的教师很好地将课程与最新的技术和现代机械的使用结合在一起。新课程还组织模块，每个模块对应所需的职业不同的技能。这有助于企业根据他们完成的模块更好地评估学生的技能。这种做法也更灵活，使学生能够结合不同培训课程或从一个模块转到到另一个模块。（2）第二部分设施发展和设备的提供，升级了15所重点学校的设施及设备，有效地促进学生的学习，学生熟悉企业使用的现代技术。在15所重点学校中，12所来自中等职业学校或技工学校升格为高职院校，以及3所学校升格为大学。（3）越南劳动、荣军和社会事务部指定的15个重点学校，包括六所亚行资助的重点学校，四所AFD资助的重点学校，三所NDF资助的重点学校与两所JI-CA资助的重点学校。
三、越南职业技术教育的发展问题
（一）劳动力市场的问题
1.劳动人口概况。在2006年，越南有4560万的劳动人口，约占全国人口的55%。在2000年至2006年期间，劳动人口增加了13％，及伴随着持续增长的人口增长率1.4％。在当前，越南的劳动力市场每年都吸纳130万左右的新人进入劳动力市场。与其他邻近的东盟国家显著不同的是它的劳动力性别差距很小。在2006年的总劳动力中，有51.4％是男性，48.6％为女性。在总劳动人口中，有大约45％的劳动力是在18至34岁之间，四分之三生活在农村地区。
2.青年失业率严峻。在越南，失业率很高，但往往不易被发现。据官方统计，在2005年，失业率为2.1％，在城市的失业率高于农村，女性略高于男性。值得关注的是高比例的青年失业者。在2005年所有的失业率中，67％是29岁以下的青年，这个问题在农村地区特别明显。然而，官方统计是不可能真实地捕捉到越南的失业率问题。在2004年，全部劳动力的16.5％参与了非农业自雇谋生。
3.劳动力缺乏技能。对于经济增长特别关注的越南，却是一个拥有低水平的技术/专业教育程度的劳动力国家，这是明显地落后于亚洲平均水平的。只有5％的工人持有大专学历，20％参加某种技术学校和75％的非熟练工人。情况更糟的是15至34岁的一群年轻人，其中专业/技术熟练的份额比整个劳动力的平均水平还要低。教育和技能发展水平低，严重影响了越南的劳动力之间的经济竞争力。根据国际劳工组织的数据，越南劳动者的生产效率是很低的，只有亚洲一半的平均水平，尽管在过去10年增长强劲。技术和专业教育的劳动力短缺问题，也在越南的劳动力市场产生越来越多地问题，另外，技能与就业不匹配。据调查，毕业生在学校学习的技能与就业的方向不匹配，所占的份额介于10%至45%。劳动力供给和需求之间的不匹配会导致人力资源的利用不足和限制经济增长。当劳动力供给不匹配劳动力的需求，它可以导致的空缺，失业，就业不足，技能短缺和不匹配，仍然是越南的劳动力市场的问题。
（二）政府职能重叠，行政效率低
现在，越南教育与培训部，劳动、荣军和社会事务部，工业与贸易部三个部门同时管理着职业技术教育系统，职业教育管理层需要广泛协调不同的利益相关者。各类职业学校在建校前也欠缺统一规划，各类职业教育可分别由大学、职业学校，甚至是职业训练中心办理，故常出现大学办理职业教育，而排挤职业学校招生的现象。越南技职教育多元与多层化的办学机制，不但未能带给越南技职教育更有效的发展，反而使职业教育更受人民排斥，难以达到其原初的理想。
（三）社会观念导致职业教育不受重视
越南社会不重视职业教育，除了受到传统升学主义的影响之外，越南职业教育本身的缺失以及素质低也是主要的因素。在过去10年中，越南大学生数量增长10倍，而职业生仅增长3倍，事实上，即使学生选择职业教育，往往有10%的学生入学后随即放弃，造成在湄公河三角洲地区许多职业学校招生不满，越南国内学历教育一直处于强势地位，而职业教育与培训始终处于弱势地位，严重制约了人们成才、择业等观念的转变。2007年，初中毕业生进入职业教育系统学习的比例大约为8%，高中毕业生的比例为11%。同期，越南高等教育毛入学率达到20.5%。按照这个趋势发展下去，到2020年，每万人中大学生将预计占到450人。相比于高等教育的快速发展，职业教育的发展要滞后很多。
（四）师资素质不足
据统计至2011年底，越南职业教师总数为35，794人，18.3%有文凭证书的教师拥有硕士或更高的学位程度，5.4%有中级资格的教师拥有硕士或更高的学位程度，1%有初级资格之教师拥有硕士或更高的学位程度；有80.8%的职业技术学院教师和71.2%的中等专业学校教师具备教学教法的水平；有15.9%的教师可教授理论课程，有25.7%的教师可教授实践指导课程，有57.8%的教师两项课程皆可教导；有82%的技职学院教师和65%的中级专业学校教师具备A级英语能力，有23%和11%具备C级英语能力；有80%教师具备A级计算机知识，有13%具备C级计算机知识。由此可以看出，越南职教教师超过一半的教师只具有初级水平资格，同时可以教授理论与实践的教师也只有57.8%，可单独教授理论的教师比例也相当低，实践指导教师也是如此。此外，拥有硕士学历及以上的教师只有5.3%。在教师培训进修部分，职业教师之培训和进修机构分布不平均，大部分皆集中在红河三角洲地区，湄公河和北部地区则较少，而且在职业教师培训大学中并没有提供很多职业训练。职业教师培训和持续进修模式所显现缺失为：（1）大学毕业之教师虽已通过专业和教学要求，但职业技能仍然不足，他们只能承担理论教学。（2）学院毕业经过持续进修之教师，虽具有一些职业能力，但未达到资格要求。
（五）忽视了弱势群体的职业技术教育
据了解，越南职业技术教育项目的第四个政策改革是提高弱势学生（女性、少数民族和穷人）的职业技术教育，从而减少贫困和解决社会问题。然而，少数民族和贫困学生的比例并没有因为这个政策改革而增加。北江农林学院是另一所少数民族学生的比例比较高的学校，并且一直在增加。同样，中央高原少数民族青年职业学院和岘职业学院两所学校贫困学生的比例最高。因此，改革政策选定三所学校培养弱势学生，并没有提高弱势学生的职业教育水平，而事实上，这样的学校拥有弱势学生的比例本来就很高，实则有名无实。如何使得弱势群体也同样享有政府的政策，是越南政府的一个挑战，而不是制造假象。
四、总结
[关键词] 职业教育 高职财务会计 课程设计 教学模块
随着社会经济的发展,企业要求生产一线技术、技能型人才不仅应具备适应工作世界的能力,还应具备从经济、社会和生态负责的角度建构或参与建构工作世界的能力。而传统的职业教育与真实的工作世界是相脱离的。针对这一弊端,不来梅大学技术与教育研究所Rauner教授和他的同事们,在一系列研究成果的基础上提出了以工作过程为导向的职业教育理论。
该理论提出后迅速被德国的学术界所认同,并作为德国职业教育改革的理论指导。从最初的在德国大众汽车股份有限公司实施的“在经营和工作过程中的职业教育”试点实验,到21世纪初在德国广泛推行的“学习领域”课程方案,都是该理论在实践中的运用。
在这些实践模式中,教学内容不再按照传统方式构建课程,工作过程知识成为职业教育教学的核心内容,典型的职业工作任务成为工作过程知识的载体,并根据学生职业能力的发展规律对典型职业工作任务进行了序列化,使教学内容来源于真实的职业世界。同时,在实践中通过“职业调查”、“企业调查”、“学习岛”及“在工作中学习”等方式,使学生尽早接触企业,了解其所学职业,在完成相应的学习或工作任务的过程中获得工作过程知识。
毕业于德国不来梅大学,现任沈阳师范大学职业教育研究所所长的徐涵博士也介绍并发展了“以工作过程为导向的职业教育”的观点。
一、以工作过程为导向的职业教育理论的特点
1.职业教育的指导思想发生转变
传统职业教育的指导思想是将个性作为专业任务的人力资源来培养;从组织和技术的改革中引出素质要求;技术和劳动预先即确定了,而素质要求是作为依赖性变量存在的。以工作过程为导向的职业教育的指导思想则是:教育应使学生具有从对经济、社会和生态负责这一角度建构工作世界的能力。教育成为发展独立的自我意识和自我负责的个性的前提条件,教育的目标和内容既依赖于同时又独立于劳动和技术的关系。
2.职业教育的培养目标由以培养学生的适应能力转向培养学生参与建构工作世界的能力
3.职业教育的教学内容由专业理论知识转向工作过程知识
(1)在以工作过程为导向的职业教育中,专业劳动处于中心地位
教学的内容指向于职业的工作任务、劳动的内在联系和工作过程知识。
(2)工作过程是以工作过程为导向的职业教育的切入点
工作过程是指完整的工作进程:即工作任务是怎样被完成的。工作过程的核心要素包括:人力、工作对象、劳动工具、劳动方法和工作产品。这些要素相互作用,并在特定的工作环境下完成要求的工作成果,随之工作过程结束。
(3)工作过程知识不是从理论知识中引导出来的
它与反映的工作经验相适应,并指导实际的职业劳动。工作过程知识不仅包括显现的指导行为的知识(如程序化知识),也包括诀窍、手艺、技巧和技能等隐形工作过程知识。
(4)以工作过程为导向的职业教育的教学内容改变
职业教育的教学内容不再是按照学科及学科自身的逻辑体系来建构,而是根据从初学者到专家的职业能力发展的五个阶段(初学者、高级初学者、有能力者、熟练者、专家)把教学内容归为四个学习范畴(入门和概念性知识、关联性知识、具体和功能性知识、经验基础上的学科系统化知识)。
(5)以职业工作任务为核心整合教学内容
理论学习内容与实践学习内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。
4.课程开发由资格研究转向职业科学的劳动研究
(1)传统的课程开发(资格研究)的局限性
传统的课程开发是把劳动科学中的工作活动分析简单地移植到了课程开发中的工作分析中,其局限性为:
①分析对象主要是按泰勒管理模式的工作岗位,因此强化了劳动分工原则,忽视了工作过程的内在联系。
②缺乏将知识、技能、能力进行序列化的标准。
(2)职业科学的劳动研究
职业科学的劳动研究,使研究隐含在实际的职业工作中的知识――工作过程知识成为可能。与传统的资格研究方法相比,职业科学的劳动研究的目标与分析策略是完全不同的。如图1所示。
其中,典型的职业工作任务分析法即针对工作过程的分析法,就是在“专家工人访谈会”基础之上,把工作任务放在企业生产运营过程和学习者的全面发展的大环境中进行分析,分析的对象不是一个个单项能力。
典型工作任务描述的步骤为:在分小组讨论的基础上确认典型工作任务;全体与会人员共同确定典型工作任务的特征;综合所有专家工人访谈会结果,形成典型工作任务表;将典型的工作任务描述为一般化的职业要求。如图2所示。
5.职业教育的教学方式以行动导向教学为主
以行动导向教学为主的教学方式是一种以行动或工作任务为导向的职业教育教学指导思想,它以学生为主体展开教学。项目学习成为行动导向教学的主要学习形式。情境学习成为以工作过程为导向的职业教育教学的典型特征。
以工作过程为导向的职业教育在设计上解构了传统的学科体系,构建了符合职业能力形成规律的职业教育模式,也为我国高职财务会计课程设计提供了新的思路。
二、我国高职财务会计课程教学现状
我国现有高职财务会计课程仍沿袭非职业教育的学科课程模式,存在着严重的缺点和不足。主要表现在:
1.课程模式开发运用较为表面。
目前对高职课程模式的开发主要是在学科型课程基础上削减一些基础课程,增加一些实习内容,形成遗留有学科痕迹的课程体系――“学科课程(理论课)+实践课程(实训课)”,而未在课程内涵上作进一步开发。
2.教学理论与实践相脱节
理论课程侧重于专业理论知识的系统性,重点教授会计分录的编制方法;实践课程只是实验性模拟实习,主要练习编制记账凭证。在教学时间安排上,理论教学占用时间段较长,一般每门课程持续近一学期;实践教学一般在理论课结束之后集中一到三周之内完成,占用时间段较短,教学实施的结果偏重于理论教学;且不利于理论与实践的前后衔接和融合,不能使专业知识直接促进实践能力的培养。
3.教材内容不生动
目前,教材将本来丰富多彩的实际经济业务简单化,限制了学生的思维,致使学生只会做虚拟的会计练习题,而对发生的实际经济业务不会或不敢大胆分析处理的状况,最终导致学生顶岗实训较难上手、就业适应性差。
高职财务会计课程只是在原有基础上增加了模拟实习内容,实质上并未突破传统的学科型课程模式。要达到会计专业高职教育的目的,必须打破旧有的课程模式,重新进行课程设计,进行仿真模拟教学。
三、以工作过程为导向的职业教育理论对高职财务会计课程设计的启示
如何深化高职财务会计课程的教学改革,提高教学效果,关键要设计合适的课程方案,进而由课程设计改革推动课堂教学改革。而以工作过程为导向的职业教育理论则为我们提出了很好的设计思路。
1.高职财务会计课程设计总体方案――按工作岗位设置模块化课程,进行理论实践一体化的分岗教学
高职财务会计课程按照会计实际工作岗位可设置如下教学模块:出纳模块、各种会计核算模块、简要报表分析模块、会计档案管理模块、综合模拟实习模块及综合实践模块,学校提档线较高的职业院校还可设置主管会计模块。
每个模块的教学,以实际经济业务案例作为教材,以实践操作作为教学的主体内容,根据具体操作的需要安排相关的专业理论知识,使理论与实践融为一体,在教学活动中同步传授给学生。
教学活动地点的安排要打破那种理论教学必须安排在一般教室、实验实训才安排在实训室的观点,整个课程即安排在模拟实习教室进行,内容讲授与操作练习同步进行。
2.各模块具体内容
(1)出纳模块的具体内容
出纳模块主要介绍出纳员工作的内容及其职责、权利;现金、银行存款及有关票据的管理制度;训练收款收据的开具;支票的签发及银行汇票、银行本票、商业汇票、托收承付等结算方式的办理;印章的使用和管理;现金日记账和银行存款日记账的登记与核对。
(2)各种会计核算模块则以工业企业的经济业务为例介绍会计核算方法
作为基本教学模块,主要包括材料核算、工资核算、成本核算、往来结算核算、收入利润核算、固定资产核算、资本及其他业务等日常财务会计核算内容。在各教学模块中,主要讲授并练习各种日常业务的处理方法,如原始凭证的填制和审核、记账凭证的编制、各种明细账的设置、登记和结账方法、凭证的传递程序,介绍有关会计准则和制度在材料、往来结算、固定资产、成本(含工资)、收入利润、资本及其他业务核算中的应用。
如从学生个体发展的角度考虑,还可以在这些基本模块的基础上,根据会计市场的需求状况以及学校的办学特色与现有资源,设置备选模块,如按照房地产开发、饮食服务、旅游、广告、娱乐等企业的成本、费用核算分别设置教学模块。
(3)会计档案管理模块
使学生了解和熟悉会计档案的整理与保管方法以及相应手续的办理。如凭证、账簿的装订及封面等有关信息资料的填写以及磁盘介质存储会计资料的归档等。
(4)综合模拟实训模块
该模块训练学生熟练掌握从填制和审核原始凭证、编制和审核记账凭证、编制会计报表到撰写分析报告整个会计循环过程。
(5)综合实践模块
该模块指有计划地安排与财务会计课程相关的专题讲座或专题讨论;邀请实务界专业人士与学生一起对实际案例进行分析;要求学生利用课余时间或寒、暑假进行与专业相关的社会调查实践活动,写出报告或总结,或组织学生进行讨论、分析。
总之,高职财务会计课程按实际工作岗位分岗设置教学模块。在这些教学模块中,教学内容不再是按照传统的课程进行构建,财务会计工作过程知识成为教学的核心内容,典型的会计岗位工作任务成为会计工作过程知识的载体,使教学内容来源于真实的会计工作世界。同时,在实践中通过“在工作中学习”等方式,以期使学生尽早接触企业,了解会计工作,在完成相应的学习或工作任务的过程中获得工作过程知识,实现该课程的理论与实践教学一体化。
参考文献:
[1]徐涵.以工作过程为导向的职业教育理论.职业技术教育,2008,(6).
入世以来,我国面临着日趋激烈的国际竞争、产业大转移、结构大调整、人才大流动所带来的不确定性挑战,以及区域竞争力所产生的压力。抓住人才与产业两条主线,使人才结构与产业结构互动协调,协调各发展要素之间的关键问题,是建设和谐、民主、富强的小康社会所不可回避的重大现实课题之一,正确定位我国人才结构及其发展趋势,是这一课题的首要问题。
我国人才结构的主要特点
高等教育逐步由精英教育向大众教育转化。国家人才发展的潜力在很大程度上体现在高等教育的发展水平上。接受高等教育的人才数量及其在全体国民中的比例，实际反映了一个国家专门人才的基本数量状况，代表了国家人才发展的潜力。根据2003年我国人口抽样调查数据和全国就业人员大专以上学历人才比例，经估算，2003年我国获得高等教育学历的人才为6655.19万人，占就业人才比例的6.8%，占总人口比例的5.15%，占15～64岁人口的7.23%。2004年，普通高等学校招生达到420万人，是1985年的6.8倍；高校毕业生总量达到280万，是1985年的8.9倍，高校毛入学率达到17%，高等教育逐步由“精英教育”向“大众教育”转化。
人才配置进入历史性转折关键时期。随着改革开放的不断深入，我国的所有制结构和就业结构发生了巨大变化，形成多种经济成分并存的局面，带来我国人才队伍结构状况的根本性变化。其突出表现是国有企业职工人数和人才总量自20世纪90年代末以来持续下降。1996年，我国国有单位职工总数(包括公务员)为10949万人，到2001年，仅为7409万人，平均每年减少5%以上；国有单位专业技术人才1999年以来减少了130万，下降4%；党政人才减少59万，下降7%；国有企业经营管理人才由1998年的262.5万人，减少到2002年的212.3万人，2003年又有所回升。与此同时，1994～2003年，非国有单位职工总数和专业技术人才总量分别增长了29倍和3.4倍；二者总量占全国职工总数的比例分别提高了23%和11%。我国人才结构的这种变化趋势符合市场经济发展的方向，是经济体制和政治体制改革的必然结果。随着体制改革的发展，未来一段时期，这一变化趋势将可能继续扩大。
人才向第三产业过度集中。我国人才产业分布的突出问题是，人才产业结构与国民经济的产业布局和就业人员的产业分布形成了鲜明的反差。第一产业、第二产业中专业技术人才数量明显偏低。从三个产业的产值看，2002年，一、二、三产业产值比例分别是15.3%、50.4%、34.3%；从就业人员看，一、二、三产业就业人员的比例分别是50%、21%和29%，而专业技术人才比例分别是5%、18%和77%，大专以上学历人才的比例分别是1.2%、15.2%和83.6%，差异较大。这意味着第三产业在集中大批人才的同时，人才对国民经济的贡献率明显低于其他产业，与加强农业基础地位和发展制造业大国的目标不相适应。
四大趋势揭示未来十五年人才结构变化
未来15年是我国全面建设小康社会、实现现代化目标的关键时期。随着社会主义市场经济体制的逐步完善，我国经济社会进入了深化改革、全面转型的重要历史阶段。在新的历史时期，人才结构与产业结构互动的主要趋势表现为：
经济和社会发展对人才需求将进一步增强。统计分析表明，人才发展与经济发展有着高度的相关性。专家预测，“十一五”到2020年，中国经济保持8%左右的增长是完全可能的，在2010～2020年保持7.5%左右的增长也是没有问题的。如果现行生育政策不变，预计2010年中国人口总数将在14亿以内，到2035年左右人口增长达到峰值后将逐年下降，到2050年人口总数将控制在16亿以内。按此推算，中国人均GDP从2000年856美元的中下等国家水平，经过20年的发展，到2020年将达到3150美元左右，进入到中上等国家行列，人民生活更加殷实。但从目前状况看，2003年中国人均国内生产总值(GDP)按汇率折算刚刚超过1000美元，仅为世界平均水平的20%，与发达国家相比仍有较大差距，有较大的发展空间。可以预见，未来一段时期，我国经济和社会发展对人才的需求将持续增长。从学历人才占就业人员的比例看，与发达国家90年代中期最低水平(11%左右)相比，差距在2%~3%之间。在人才供给能力进一步提高的同时，人才供求总体上存在总量短缺与结构性短缺、供给性短缺与需求性短缺并存的状况。
产业结构变化要求与之相适应的人才结构。按照十六大提出的“推进产业结构优化升级，形成以高新技术产业为先导、基础产业和制造业为支撑、服务业全面发展的产业格局”的要求，“十一五”期间，我国的产业结构调整进程将进一步加速。产业结构变化要求与之相匹配的人才结构。但从经济学家有关经济发展阶段与GDP和劳动力产业构成的关系看，我国劳动力的产业配置明显落后于GDP的产业配置。2003年，我国三个产业GDP构成分别是15%、52%和33%，但劳动力产业构成却为50%、21%和29%，而人才构成则为5%、16%和79%，也与GDP构成形成鲜明反差。在人才培养方面，未来我国产业结构的调整要求必须以技能培训为基础，加强对农村劳动力和第二产业人才的培养，促进人才结构与经济发展状况相适应。适应科技进步和高新技术产业发展的需要，造就一大批信息、生物工程、新兴材料、新能源，空间技术、海洋开发技术以及国防现代化等所需要的高新技术人才，提高我国的科技创新和产业创新能力；适应走新型工业化道路、发展“制造业大国”的要求，大力培养完成工业化所要求的高级技能人才；适应实现农业产业化、促进城乡统筹发展的要求，大力培养农村实用人才，为解决“三农”问题奠定基础。
经济增长方式的转变要求人才结构合理下的质量提高。突出表现为要大力加强高层次人才队伍建设，大力引进海外人才。1978年至2003年，劳动生产率年均提高6.6%，而人才总量的增长速度年均为7.34%，人才总量增长快于劳动生产率的提高。劳动生产率的提高对人才增长的增长弹性系数为0.9，即人才每增长1%拉动劳动生产率提高0.9%。从1994年到2003年，我国劳动生产率增加了72%，但与发达国家相比仍有较大差距。促进经济增长的方式的转变，必须加强人才培养，提高各级各类人才的能力和素质，通过人才发展从根本上促进劳动生产率的增长。
劳动人口增长对现有人才结构的升级提出了新的课题。人口和劳动力状况对人才开发的战略选择具有重要影响。20世纪90年代以来，中国劳动年龄人口比重在稳定中略有增大。16～59岁年龄组人口的比重，在1990~1996年期间一直在61%～62%之间徘徊，随后提高到1999年的63.2%。根据人口预测，这种趋势将会持续一个时期。劳动人口的增长使我国人才培养面临扩大投入、提高质量、优化结构等一系列重大课题。根据我国教育长远发展规划，经过“十一五”期间的努力，到2010年，我国将基本建立起中国特色的现代化教育体系，高等教育毛入学率将达到25%以上，较大程度上提升国民受教育水平，力争全国15岁以上人口平均受教育年限达到9年左右，建设一支高水平的教师队伍和一批具有世界一流水平的国家级实验室和国家技术创新中心。要实现这一目标，需要加强制度创新，完善教育管理体制，不断加大教育投入，将基础教育、职业教育与高等教育发展并重，力争实现完全免费的义务教育的目标，促进教育公平，从根本上提升国家人力资源素质，全面提高国家人力资本含量。
总分740分
兰州市教育局12月3日公布的《兰州市初中学业水平考试实施办法》明确：从2018级秋季入学的七年级学生开始，兰州市中考招生统一考试科目共10科(语文、数学、外语、道德与法治、物理、化学、生物、历史、地理、体育与健康)总分为740分，中考招生录取计分科目成绩采取“分数”形式呈现。
为深化兰州市高中阶段学校考试招生制度改革，根据《甘肃省初中学业水平考试实施办法》和《兰州市关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革试点工作实施方案》，制定出台的《兰州市初中学业水平考试实施办法》要求，将《义务教育课程设置实验方案》所设定的科目全部列入学业水平考试范围，促进学生完成各门课程的学习任务，促进学生德智体美劳全面发展;坚持科学评价，避免多次考试，减轻学生过重课业负担和学习压力，促进学生发展学科兴趣与个性特长，弱化考试的选拔与甄别功能。
《办法》规定，由外省市转入兰州市的初中学生和户籍在兰州市在外地就读初中的毕业生，报考兰州市高中阶段学校的，须参加兰州市所有招生录取计分科目的学业水平考试，原学校学业水平考试成绩不予认可。
同等学历社会考生报考兰州市高中阶段学校的，须重新参加兰州市所有招生录取计分科目的学业水平考试，原学业水平考试成绩不予认可。
考试科目
初中学业水平考试科目包括：语文、数学、外语、道德与法治、物理、化学、生物、历史、地理、体育与健康、艺术(音乐、美术)、综合实践活动(劳动教育、信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践)等共12门课程。
分为全市统一考试和考查两类：全市统一考试科目共10科：语文、数学、外语、道德与法治、物理、化学、生物、历史、地理、体育与健康;全市统一考查科目共2科：艺术(音乐、美术)、综合实践活动(劳动教育、信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践)。
考试各科目分值
根据《义务教育课程设置实验方案》各科目课程标准设定的课时、课程内容等因素，确定初中学业水平考试各科目原始卷面分值为：语文、数学、外语各120分，物理90分，化学60分，道德与法治、历史各50分，地理、生物各40分，体育与健康50分。其中外语的分值包含30分口语与听力分值，物理、化学、生物的分值各包含10%的实验操作分值。
考试成绩呈现与使用
A、成绩呈现
1.学业水平考试成绩采取“等级”形式呈现。设A、B、C、D、E五个等级，比例依次为：A等占20%、B等占40%、C等占30%、D等与E等占10%，其中E等级为不合格。
2.招生录取计分科目成绩采取“分数”形式呈现。语文、数学、外语、物理、化学、道德与法治、历史、地理、生物、体育与健康测试，以原始分计入招生录取总分，总分740分。
B、成绩使用
1.毕业依据。各学科学业水平考试成绩作为初中毕业的主要依据，所有科目均须达合格以上水平;不合格者，由各县区和各学校安排补考;补考后仍不合格者，不记为初中毕业。
2.升学依据。高中阶段考试招生计分科目的考试成绩，是高中阶段学校招生录取的主要依据。
3.质量评估依据。学业水平考试成绩是监测评估初中教育教学质量和办学水平的重要指标，是教育行政部门管理课程实施、规范教育教学行为的重要依据。
考试方式
根据学科特点，分类采取不同的考试方式：
语文、数学、外语、历史、地理、道德与法治六个科目实行书面纸笔闭卷考试，其中，外语加试听力、口语测试，实行人机对话的考试方式;物理、化学、生物三个科目实行书面纸笔闭卷考试和现场实验操作技能考试，每个科目两项考试成绩合并计算作为学科总成绩;体育与健康实行现场测试考试;艺术实行过程性评价与终结性考查相结合的考试方式;信息技术教育实行无纸化上机操作考查。
艺术(音乐、美术)、综合实践活动(劳动教育、信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践)、地方课程和学校课程的考查结果纳入学生综合素质评价的相应维度。
五个维度均达到C等及以上等级者方可毕业
各县(区)和各学校要按照本评价标准的要求，结合各自实际，从具体实施和操作的角度，进一步细化和量化评价内容、评分标准，制定评价实施细则，并报兰州市教育局审核报备。
思想品德。主要考查学生在爱党爱国、诚实守信、遵纪守法、文明礼仪、仁爱友善、关心集体、热爱劳动、勤俭节约、珍爱生命、保护环境、责任义务等方面的表现。
学业水平。主要考查学生在学习态度、学习能力、学习效果等方面的表现。
身心健康。主要考查学生在健康生活习惯、体质健康、体育锻炼、运动技能和心理素质等方面的表现。
关键词:基础教育；新课程改革；教师教育；教学改革；教学方式
20世纪末，随着科学技术的发展，人类社会的经济发展更加迅速，各个行业生产劳动设备随着技术的不断更新而进行更新换代。劳动工具的更新，带来对劳动者文化素质的要求不断提高，而要实现劳动者文化素质水平的提高，归根结底是提高教育质量。教育发展由外延扩张、规模扩大逐步转向提升内涵。而在影响和提高教育质量的因素中，教师素质是最关键的因素之一。这是因为教师是教育过程的引导着，是促进学生智能发展的促进者，是课程的研制者、开发者。而要提高教师职业素养，最根本的就是办好教师教育，深化教师教育教学改革。
一、中国的基础教育新课程改革的背景
20世纪50年代末至70年代以强调“能力发展为核心”的世界教育改革，有力地促进了教育发展。但这次改革普遍加深了教材难度和分量，导致了学生负担过重，影响了学生的健康，挫伤了部分学生学习的积极性及学习信心；由于过分强调学科的结构性、系统性、理论性，因而忽视了日常生活知识、生活能力的教育及培养，进而产生了教育与社会生活脱节的现象。面对教育实践的种种问题和新技术革命的挑战，世界各国在20世纪末都纷纷出台了新的教育改革方案和新的教育改革举措，使教育改革向纵深发展。1983年美国发表了《国家处在危急之中：教育改革势在必行》的报告，它既对美国60年代和70年代教育质量直线下降的状况敲响了警钟，又为80年代的教育改革吹响了冲锋号。前苏联于1984年通过了《普通学校和职业学校改革的基本方针》文件，在该文件指出前苏联教育改革的六项具体措施，以适应社会发展和人的个性发展为目的，在前苏联开展了大规模的教育改革，以“合作的教育学”为代表。继美国前苏联教育改革之后，日本、法国、英国等国都了教育改革文件。自此，教育改革在全世界范围内掀起。
我国自20世纪80年代进入了社会主义建设的新时期。1983年，邓小平同志为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”这一题词为中国新时期教育改革与发展指明了方向。1985年中共中央、国务院颁布了《关于教育体制改革的决定》，开始进行教育改革，1993年又颁布了《中国教育改革和发展纲要》，进一步指明了我国深化教育改革的具体措施和要求。1999年中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，在全国开展了素质教育改革活动。2001年6月，教育部又颁发了《基础教育课程改革纲要》，使我国基础教育改革达到了新高潮。基础教育课程改革的推进经历了酝酿期、试点实验期和推广期三个阶段。在总结实验学校课程改革经验的基础上，2005年秋季，中小学各阶段起始年级都进入到新课程体系的教学改革中。目前，课程改革进行得如火如荼。
二、新课程改革对教师教育的挑战
基础教育新课程改革，其目标是将我国中小学课程从学科本位、知识本位转向学生发展本位。这一教育理念的更新，带来全新的教育视界，教师角色发生变化，师生关系有了新的内涵，教学理念有了重大转向，教学方法和方式产生了重大变革。大学教师教育在面对基础教育课程改革时，常常是捉襟见肘，穷于应付。
（一）教师角色的转变
从教师的职责上看,教师由教育者转向学生发展的促进者。
在我国的传统教学中，其教学模式基本上是以教师为中心的传递――接受模式，课堂由教师主宰。教师的职责是教育者，是文化科学知识的传播者；学生是受教育者，是文化科学知识的接受者，忽视学生的主动性、能动性。新课程要求“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地鼓励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、鼓励、了解、鼓舞。”①所以，当代教师由教育者、传授者转向学生健康成长的促进者。
从教与学的关系看,教师由管理者、主导者转向辅导者、合作者和交往者。教学过程是教与学的实施过程。传统的教学观认为，教学过程的本质是一个认识过程，在这个认识过程中，学生要遵循认识规律，即由感性认识过渡到理性认识；在教与学的关系上，教师处于矛盾的主导方面，教师在教学过程中起主导作用。新课程改革冲破了这一传统观念，把教学过程看成是师生交往、合作学习的过程。通过师生的交往与合作，调动学生学习的主动性和积极性，师生之间通过共同活动，实现教学相长和共同发展。
从师生关系上看,教师由传统的中心论者走向“平等中的首席”。在师生关系上，传统教学理论认为师道尊严，教师对于学生是至高无上的。因而在师生的交往活动中，教师总是高高在上，神圣不可侵犯。新课程改革，要求教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。后现代主义者主张教师和学生是一种“平等对话”关系，“在对话的过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个知识的传授者，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。”②在教学过程中，师生之间通过对话、交往共同发展，教师充其量是一个“节目主持人”。威廉姆•多尔则认为：“教师是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员。并把教师角色的界定是‘平等中的首席’（first among equals）。”③
（二）教学理念的更新
课程改革是核心，教学改革是关键。这是因为课程改革是解决“教什么”“学什么”的问题，教学改革是解决“怎样教”“怎样学”的问题。二者有机结合，才能保证教育改革的顺利进行。
1.新的教学过程本质观。
传统教学论认为，教学过程是一个特殊的认识过程。当代教学论的发展，对教学过程的本质重新界定，认为教学过程不仅是一个认识过程，同时也是一个师生之间的交往过程。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是在活动中的交往。新课程改革突出强调师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等，通过这种广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通、相互影响、相互补充。传统意义上的教师教和学生学，逐步被师生互教互学所替代。创设师生交往、共同发展的“互动教学合作体”，构建和谐、民主、平等的师生关系，是新课程改革的重要目标之一。
2.新的教学目标观。
传统教学重视对“经”的传授，只重视知识获得的多少，忽视了“人”的发展。新课程改革强调以学生发展为本，在教学目标上突出知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观“三维目标”。现代教学活动的目标是建构学生完满的精神世界，培养和发展学生的主体性品质。
3.新的教学评价观。在
传统教学中，教师往往重视结果、重视结论，忽视过程，让学生背“标准答案”。事实上，学生的学习过程要经历一个（具体）感知――（抽象）概括――（实际）应用的认识过程，忽视学生的学习和思维过程，直接得出结论和机械记忆现成的答案，是舍本求末的做法。新课程改革强调，学生的学习过程和科学家的探索过程本质上是一致的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，一方面是给学生提出各种疑问和困难问题，另一方面是给学生一个研究探索过程，强调学生探索新知的经历和获取新知的体验。
4.新的学生观。
传统教学往往把学生看成是知识的接受者，在教学过程中，学生是被动的。新课程改革响亮喊出“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。新课程倡导的学生观是：学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有独立意义的人。④现代教育“必须是不折不扣的‘完人教育’。所谓完人教育，是指塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格”。⑤教学活动不仅使学生掌握知识、发展智能，还要关注学生情感态度和价值观的培养，教学活动是一个完整人的培养与动态生成过程，是学生生命潜能中各种素质和能力得以彰显、逐步发展的过程。
（三）教师技能素质的新要求
综合课程的开设与以往课程改革相比，是这次新课程改革的一个突出特点。我国的教师教育多年来沿用学科一一对应的模式培养教师，什么专业毕业的教师，到中小学就教什么学科，结果造成教师素质结构单一。新的课程改革使中小学课程结构发生重大变化，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。⑥本次课程改革的基本特征是：通过构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，让学生在自主选择和主动学习中实现有个性的发展。在课程结构上，高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成，高中新课程由语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域来构成。除综合实践活动这一特殊领域外，其余七个学习领域均有若干学科组成，每一科目又包括若干模块，这种三层次的课程结构，体现了学生学习从学习领域到科目再到模块不断细化的过程，有利于学生对知识的横向整合和纵向深化。由于新课程结构的巨大变化，就要求教师改善和更新自己的知识结构，我们现在培养的准教师能适应基础教育课程改革的需要吗？
传统教育中，教师是课程的执行者，课程是国家制定，教师在对待课程的使用中没有自由选择的余地。新课程改革特别强调“三级管理模式”，特别是地方课程和校本课程，教师是设计者、研究者和开发者。教师在课程开发中，可进行三部分课程资源开发和研究。一是校内的，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源开发和利用等。我们的准教师具有这种课程开发和信息整合的能力吗？
（四）教学方式的嬗变
传统教学是以教定学，学法依据教法，教师是课堂的主宰，教学关系是我讲你听、我问你答、我写你抄，学生只能跟着教师后面先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学，学无条件地服从教。⑦新课程改革中，教师考虑更多的是“教”怎样才能促进“学”，“教”怎样更好地为“学”服务。新课程改革中教学方式的转变，主要有四个方面：一是学生从被动接受学习转向主动参与学习；二是学生从个体学习转向合作学习；三是学生由传承学习转向创新学习；四是由统一规格的教学模式转向个性化教学模式。新课程改革把教学过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使教学过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。我们的准教师掌握这些教学方式吗？能够得心应手的运用这些教学方式吗？
三、教师教育教学改革的对策研究
基础教育新课程改革的全面推进和逐步深化，对教师教育提出了严峻挑战，面对挑战，大学的教师教育主动出击也好，被动适应也罢，一定要变。只有建立起教师教育与基础教育改革发展的良性互动机制，才能从整体上保证我国教师教育事业的快速、高效发展。
（一）加强基础教育改革研究，强化教师教育理念
加强基础教育改革研究是高校教师教育的永恒课题。这是因为基础教育是教师教育得以存在的基础，也是教师教育服务的对象。高校教师教育专业的学生，经过三到四年的培养，就要回到基础教育的“主战场”，他们是否适应“主战场”的需要，这是衡量教师教育教学质量的根本标准。
从目前来看，高校教师教育存在许多问题。一是不能很好地研究基础教育状况。大学唯我独尊，我行我素。现在高校有许多高等教育研究所，其职责主要是研究高等教育领域的问题，为高校持续发展提供决策和服务，这是对的，也无可厚非。但是，作为有教师教育培养任务的高校，又有多少学校设有基础教育研究所（或教育科学研究所）的，总体来看，屈指可数。有的尽管是基础教育研究所（或教育科学研究所），但他们是否真正从事基础教育研究，是否深入到中小学教学改革的实践第一线，每年给学校领导提供多少基础教育改革的研究报告，对学校的教师教育改革提供多少方案。真是不堪回首！
二是现在的大学在办教师教育时，有“游离”教师教育主题的嫌疑。20世纪末至21世纪初,中国的高校经历了一个合并、整合的大发展时期。目前独立的教师教育（师范教育）体系基本不存在。新组建的综合性大学由于一些师范院校参与合并，并保留了教师教育专业，设有教育学院（或教师教育学院），但这些学校主要精力不在教师教育上，在追逐综合性大学的目标下，教师教育被“边缘化”。原先以独立师范大学为校名的大学，也在向综合性大学发展，不断扩充非教师教育专业，教师教育的优良传统也不能得到传承和发展。针对这些现象，大学的教师教育要改革，建议国家教育主管部门对有教师教育专业的学校要强化管理，提高学校领导对举办教师教育的认识，要采取有力措施保障教师教育的培养质量。
（二）适应素质教育要求，优化教师教育课程体系
随着我国素质教育的推进和基础教育新课程改革的深化，对教师素质提出了更高的要求，为适应新课程改革的需要，教师教育课程体系要改革。就目前我国教师教育课程体系而言，存在许多问题。突出表现为：课程设置标准不明确，增设课程的随意性较大；师范性课程与学术性课程融合不够；课程结构设置不合理，理论课程、实践课程和研究性课程缺乏通盘考虑；特色课程（或称专业化课程）重视不够，学科教学知识没有引起足够的重视；职前教育课程与职后培训课程设置不能一体化；教育实践课程课时少，实践流于形式，教师的教学智慧没有得到应有的生成和发展。
构建教师教育新课程体系的思路是：找准逻辑起点，依托教师职业劳动的性质和任务，目标对准教师教育专业化。
关于教师的素质结构，可能存在三种层面的知识技能。即“实际上需要什么知识技能”“可能需要哪些知识技能”和“应该具有什么样的知识技能”。“实际需要什么知识技能”是事实层面分析的结果；“可能需要哪些知识技能”是逻辑层面分析的结果；“应该具有什么样的知识技能”是价值层面的要求。当然，三者的完美结合是最理想的，但又是不易实现的。基于此种认识，笔者认为最根本的问题是事实层面――教师“实际上需要什么知识技能”，这是建构教师教育课程体系的逻辑起点，教师实际上需要什么知识技能，只能从教师的职业劳动性质和任务来确定。教师的劳动是一种“以育人为核心”的复杂性的脑力劳动。从劳动过程构成要素来看，必备要素是劳动者（教师）、劳动对象（学生）、劳动材料（教育内容）和劳动手段与方法。教师的劳动过程就是借助一定手段与方法，把劳动材料的内容转化为劳动对象（学生）占有的过程。由此可见，教师适应职业劳动需要的素质结构应包括教师自身素养知识、劳动材料知识、劳动对象知识和劳动过程中需要的手段与方法知识。这是最基本的知识，缺少其一，其劳动过程便无法进行。所以，教师教育新课程体系应包括以下几个方面的知识内容。
教师自身知识。主要包括：职业意识、职业态度、心理素质、行为准则、政治思想品质等。这种模块的知识，主要是通过开设学习政治理论课、职业素养课等来实现的。
劳动对象知识。主要是“学生学知识”（对应教师学，也应建立学生学）。具体包括学习理论知识、发展心理学知识和学习辅导知识与技能等。这些知识与技能要靠“学生学”课程的开设与学习来完成。
劳动材料知识。主要是完成工作任务、落实教学内容、达到教育目的的知识与技能。此部分模块知识包涵的内容比较广泛，主要有学科知识、人文社会科学知识和自然科学与技术知识。在今天强化“厚基础、宽口径”的通识教育时代，这部分知识如何通过整合，合理开设综合课程是非常重要的。
劳动手段与方法的知识。主要包括课程论知识、教育理论知识、学科教学知识（Pedagogical and content knowledge）、教学技能、教学艺术、教育科学研究技能、课堂教学管理与组织策略知识技能、现代教学媒体使用与开发的知识技能等。此种模块知识技能主要是教师教育专业化的课程知识，这些课程的有效实施，是教师职业劳动的“工具”知识，是教师教育专业化的特色课程。
（三）加强教学改革，提高准教师的素质与技能
教师教育的培养目标是各级各类合格的教师，合格教师是“能教学”“会教学”。为此，加强教学改革，提高教师教学素质和教学技能是当代教师教育教学改革的主旋律。首先，要重新审视教师教育专业的培养目标，调整课程体系，打破“学科知识本位”的思想，培养“教学能力型”教师是我们的新任务。其次，强化教学方法的变革。要彻底改革传统教学方法的弊端，主动适应新课程教学方式的需要，开展合作学习、探究学习和研究性学习，逐步培养师范生的现代教学能力和现代教学技能。积极开展问题探究式的教学方法研究；进行合作教学模式和方法的实验；以综合实践活动为基础，从事情境体验式的教学方法的研究与探索。在各种教学方法的探讨中，积累经验，进行反思，在反思的基础上促进教师专业发展。通过这些新的教学方法使用，不断提高师范生的教师素养和教学基本功，为将来“入职”做好准备。
（四）强化教学实践，与中小学建立互动机制
长期以来，我们是大学关起门来办教师教育，很少关注中小学的实际。教师教育教学改革与中小学教育改革相互促进的互动机制没能遵循生态学上的“协调稳定”律，教师教育改革尚未完全走上同基础教育改革同步发展、相互促进的轨道。应对新课程改革，大学的教师教育要主动“下嫁”，经常深入到中小学教育教学改革的实践第一线，进行调查研究，发现问题，及时解决，建立两者的良性互动机制，在这方面，教师教育改革的重点是教学实践环节。
长期以来，教师教育的教学实践为4~6周的时间，一般安排在最后一学年的第一学期。但从教师教育培养规律来看，这种短时间、集中式的实践锻炼是不够的，再加上这些年高校的扩招，每年实习的学生特别多，许多大学的教育实习基地不够用，或者不稳固，造成学生的教学实践流于形式，应该得到锻炼的内容没有落实，做教师的基本功缺乏锻炼，毕业后走向讲台不能尽快胜任工作。在这里笔者特别强调教学实习对教师教育的价值，我们必须重新认识。教师教育专业化，就要像医科大学培养医生那样，实践环节要加强。教师教育的最终目标就是培养教师“能教学”“会教学”，这是与教学实践分不开的。否则，无异于缘木求鱼。
注释：
