时间：2023-07-03 17:57:39
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇对外汉语的教学策略，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
基本原则
语言是文化的载体，是文化的重要组成部分，两者相互依存、相互制约；语言的学习不能独立于文化学习之外，而必须与文化学习紧密结合，对外汉语教师在加强语言训练的同时也必须加强文化知识的教学，以更好地提高学生们的汉语交际能力，这些都已是对外汉语教学界的广泛共识。中文中蕴含着大量与中国传统文化相关的文化因素，如何在对外汉语语言教学中更好地揭示隐藏在汉语背后丰富的中国传统文化内涵并将其传授给留学生，已成为对外汉语教师必须面临的一个教学难题，也是近些年来对外汉语教学界同仁热议的问题之一，下文是我的一些初步思考。
一、对外汉语教学中导入中国传统文化的教学策略
1.随机渗透法
随机教育是指在计划之外的，根据客观提供的教育时机而临时组织的教育。教学中的随机教育是指教师在教学设计中有意识地关注课堂教学的动态，在教学过程中积极关注随时变化着的教学情境，发现并捕捉其中隐含的教育资源，并主动利用这些资源来调整教学。这是对外汉语教学中的常用教学方法。在日常教学活动中，对外汉语老师可以充分采用随机教育法，敏锐判断课堂的教育情景，抓住机会，见缝插针地随机导入中国传统文化的相关知识。如在留学生初级班，教师教授完“你好”这个中国人打招呼的常用语后，可以让同学们互相练习，用“你好”相互问候。这时留学生刚刚接触中文，非常有新鲜感，往往跃跃欲试，活学活用，不仅相互间用“你好”互问，而且经常试图用“你好”和教师打招呼。这时，对外汉语教师就可以适时随机导入中国传统文化的相关内容，告诉他们中国传统文化讲究长幼尊卑，强调尊老敬老等，在与年老位尊者打招呼时，需要说“您好”而非“你好”。这样的随机渗透法适用于教学活动的各个环节。如对外汉语教师在教授“喜酒”、“新婚”等词汇时可以导入中国礼俗文化，在教授“铁饭碗”、“大锅饭”等词汇的引申义时可导入中国历史文化，在教授《端午节》等介绍中国传统节日类的课文时可导入中国节庆礼俗文化，等等，甚至可以随机接受留学生们的提问，就他们关心的中国传统文化相关问题作出回答。这样的随机渗透导入，既能充分调动留学生们学习汉语的主动性和积极性，使得原本按部就班的课堂教学鲜活灵动起来，又能增加教学信息量，加深留学生对中国传统文化的了解，提高他们的语言实际运用能力，并最终实现语言教学和文化知识教学间的良性互动。
2.专题讲座法
张占一先生曾将对外汉语教学中的“文化”划分为“交际文化”和“知识文化”两大范畴，他说:“所谓知识文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不影响准确传递信息的语言和非语言因素；所谓交际文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时,直接影响准确传递(即引起偏差和误解)的语言和非语言的文化因素。”①在对外汉语教学中，我们发现在涉及交际文化的相关内容时，可以采用随机渗透等方法，增加相关背景文化知识介绍，及时为留学生扫除语言使用交际中的障碍。但对部分中文程度较好、对中国传统文化相关知识已有一定程度的了解，或对中国传统文化非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望学习中国文化中的知识文化部分，这时，蜻蜓点水、浅尝辄止的随机渗透法已无法满足他们旺盛的求知欲。对于这部分留学生来说，“专题讲座法”，即按专题组织教学就不失为一种行之有效的教学方法。
在对外汉语教学活动中，教师可以就留生们普遍感兴趣的中国传统文化的某些方面，灵活开设专题讲座，如专题介绍中国饮食文化、礼俗文化、传统服饰、园林文化、文房四宝等；或借助多媒体教学技术手段，播放介绍中国传统文化的专题片等。专题讲座法的最大优点是可以就某些专题展开深入讨论，让留学生更深入地了解中国传统文化人某些方面。该教学法在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。
3.跨文化实践法
汉语教学应以课堂教学为主，但课堂教学的时间毕竟是有限的。因此，对外汉语教师在保证课堂教学质量的前提下，还要有意识地充分合理利用好留学生们的课外时间，尽可能地创造条件，为留学生提供跨文化的语言实践机会，将课堂教学自然延伸至课外，以帮助留学生消化、巩固和拓展课堂教学所学内容。比如可以鼓励留学生多交中国朋友，更深入地走入中国人的生活，等等。我们在对外汉语教学实践中，一直实施的“1+1”项目即是一个很好的方法。该项目的主要内容是给每位在我校学习的留学生介绍至少1名以上的中国学生作为学习伙伴，在课外时间结成对子互助学习。这些中国学生不仅可以为留学生提供学习上的帮助，而且可以为人地生疏的留学生提供生活指导，更是他们课外跨文化语言实践练习的主要对象。当然，跨文化实践法也可以通过组织留学生游览、参观本地的一些博物馆、展览馆、风景名胜地、名人故居等活动来实现，以便让留学生更多、更直观地了解中国人、了解中国传统文化。较之单纯的课堂教学，跨文化实践法将课堂上的自觉学习和课下自然习得结合起来，既为留学生提供了更为鲜活纯正的汉语语言环境，又锻炼和提高了他们的汉语实际交际和运用能力，拓展了他们的学习空间，加深了他们对中国国情和中国传统文化的了解。
4.专题研究法
专题研究法是指引导或鼓励留学生就中国传统文化的某一专题展开独立的专门研究，并撰写论文。该法对那些中文基础好、对中国传统文化感兴趣又喜欢独立思考的留学生尤为适用。我们曾在我校“2+2”中外合作办学②留学生毕业班中实施过这一办法，成效比较显著。2009年5月，我校第一届“2+2”中外联合办学项目班留学生面临着毕业论文选题。该班同学的专业为汉语言文学，且已在韩国高校和我校分别学习了2年汉语，对中国的语言和文化都已有了相当程度的掌握。因此，我们在指导他们做毕业论文选题时，积极鼓励他们利用精通中、韩双语的优势，在老师的帮助下，作中、韩传统文化比较研究。最终，有5名留学生做了与中国传统文化相关的选题，他们在老师的帮助下，或就中韩饮食文化、节日文化、酒文化、民俗文化等做比较研究，或探析中国文学名著《红楼梦》在韩国的流传及其对韩国文化的影响。我们发现，这种专题研究法可以充分调动留学生在汉语和中国传统文化学习中的主动性和创动性。留学生通过专题研究，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考，变被动为主动，最终将自己对中国传统文化的感性认识升华为理性认识，用中文完成了约5000字的本科毕业论文。这样的教学方法既培养了学生的汉语写作能力，又锻炼了他们的思维，加深了他们对中国传统文化的理解。
二、对外汉语教学中导入中国传统文化的基本原则
1.因材施教
因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教是我们在对外汉语教学中必须坚持的原则之一。当前，国内高校在对外汉语教学中大多依据留学生的汉语水平或专业将留学生划分为初级班、中级班和高级班。对外汉语教师首先必须正视不同班级间汉语水平存在一定差异这一现实，在导入中国传统文化时充分顾及留学生个体间汉语水平的差异，针对处于不同阶段的汉语学习者，有针对性地采用不同的教学方法，组织开展教学活动。对于初级班、中级班的同学，可以多采用随机渗透法或跨文化实践法，在教学活动中注重介绍交际性文化，以语言教学为主，文化教学为辅，教学的重点是帮助学生更准确地理解汉语，学好汉语，扫清语言交际障碍。而对于高级班或学历班的同学，则可多采用专题讲座法或专题研究法，注意增加文化课教学的比重，重点介绍中国传统文化中的知识文化部分，满足学生旺盛的求知欲。其次，同一个留学生班级里的学生可能会来自多个不同的国家，有着不同的文化背景、生活习惯、等，个体之间也有着差异。教师应注意到这种差异，根据不同学生的认知水平、学习能力和自身素质的差异，选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性地开展教学活动，发挥每个学生的长处，弥补不足，激发学习兴趣，提高汉语水平。
2.循序渐进
循序渐进既符合人的基本认识规律，又符合语言学习规律。语言教学是有层次的，文化的导入与语言教学一样也是有层次性的。这就要求我们在对外汉语教学中导入中国传统文化时，必须坚持循序渐进的原则，即导入的中国传统文化内容应由浅入深、由简到繁、由具体到抽象、由交际文化到知识文化，循序渐进，逐渐扩展文化的范围和深度。比如，一般来说，初级水平的留学生刚刚踏入一个完全陌生的语言、文化环境，对他们来说，如何实现跨文化环境中的无障碍交流是当前最紧迫的任务。此阶段的对外汉语教师应充分考虑到学生的这一需求，在教学中重点导入交际性文化，增加背景文化介绍，为留学生跨文化交际扫清障碍。可多介绍一些像去商店买东西、打电话、就餐、去图书馆借书等交际性的文化背景，多介绍中国人的习俗文化、饮食文化等，让留学生深入了解中国的日常生活模式。而随着学生汉语水平的提高，到中、高级阶段，教师就需要逐渐增加教学中知识文化的内容和比重，增开中国传统文化的选修课，开设专题讲座，介绍中国传统的哲学思想、思维习惯、历史文化等，甚至直接鼓励留学生作中国传统文化方面的专题研究。
当然，任何一种教学手段和教学策略都不可能是绝对有效的。所谓“教无定法”，只有时刻保持警觉，在看似平常的教学环节中，注意捕捉和创造教育机会，充分利用现有教学资源，综合采用多种教学手段，针对特定的教学环境和教学对象，灵活选取恰当有效的教育方法和策略，导入中国传统文化，才能收到最佳的教学效果。
注释：
①张占一.语言教学与研究.1990，（3）：22.
论文摘要:教育技术应用于对外汉语教学，为汉语教学的创街开砰了广阔的空间，教学模式是汉语教学理论与实践创街的突破口，本文以教育技术理论为依据，从多嫌体角度探讨了教育技术在多探体时外汉语课堂教学模式建构中的作用。
在英语教学中，我们已经看到多媒体技术对学习者产生的良好效果，有些优秀的软件和恰当的教学内容的结合确实帮助学习者解决了过去头疼的若千难题，使学习变得更流畅、自主、丰富、快乐而深人。这一由多媒体所成就的实效也同样适用于外国人学习汉语的过程。
如何在最短的时间内使留学生学好汉语，提高汉语交际能力，一直以来都是对外汉语教师探究的课题。多媒体对外汉语教学模式就是应此而有的建设，它是基于现代教育技术理念和技术支持而发展的。
现代教育技术理论以“信息技术”为依托，而信息技术和学科课程的整合思想在198，年美国出台的“2061计划”(project206)中被清楚地描述出来。它更快地促进了信息技术在教育教学中的应用。
现代教育技术融入对外汉语教学，为对外汉语教学的应用创新提供了新思路与方法，为构建多媒体教学模式提供可能。现代教育技术提供了强力的技术支持，为课堂引入崭新的环境和丰富的教学资源，可让现有的对外汉语教学体系较好地适应满足信息时代汉语学习者的需求，情境教学，互动以及人机交互作用等教法得以精进，课堂教学成效得以提升。
本文以教育技术为主要依据，探计现代教育技术在多媒体对外汉语课堂教学模式建构中的作用，为多媒体技术在对外汉语课堂教学中的应用提供理论分析和指导。
1、多媒体对外汉语课堂教学模式的界定
教学模式是教学论的重要概念，在教学中起着连接理论和课堂教学的桥梁作用，对关联基本概念的厘清有助于对多媒体对外汉语课堂教学模式概念内涵的理解。
对外汉语课堂教学模式是教学模式在特定领域的表现形式，而多媒体对外汉语课堂教学模式又是对外汉语课堂教学模式的具体体现。
在这两个概念基础上界定的多媒体对外汉语课堂教学模式会呈现更清晰准确的面貌。
1.1教学模式的几种定义
1972年，美国的乔伊斯·威尔在《教学模式》一书中将教学模式定义为:“教学模式是构成课程(长时间学习的过程)、选择教材、指导在教室和其他环境教学活动的一种计划和范型。”
何克抗认为教学模式是“在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。”
钟志贤认为“教学模式是指对理想教学活动的理论构造，是描述教与学活动结构或过程中各要素间稳定。关系的简约化形式。换句话说，教学模式是一种反映或再现教学活动现实的理论性、简约性的形式。”
祝智庭认为“教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序和构型。研究教学模式，有助于我们对复杂的教学过程的组织方式做简要的表述，分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类。”
赵金铭认为“教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。”
周淑清认为“教学模式是在一定的教学理论和教学思想指导下，将教学诸要素科学地组成稳固的教学程序，运用恰当的教学策略，在特定的学习环境中，规范教学课程中的种种活动，使学习得以产生。”
崔永华认为“教学模式指课程的设计方式和教学的基本方法。”
由上各家之言，让我们对教学模式的内涵有较为充分的认识。每一种特定的教学模式，都会有所侧重。为便于理解及进一步阐述所论主题，本文择取《教学论》中的定义，即“教学模式是在一定教育理论指导下。为完成某一类学习目标而形成的，比较稳定的、简明教学结构框架及其具体的可操作的教学活动程序，通常是对几种教学方法与教学策略的组合应用”。
1.2对外汉语教学的教学模式
在教学模式运用在具体领域的过程中，学科的特点对教学模式的特定性有决定作用。
对外汉语教学的教学模式，“就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中形成或提出的教学(学习)范式。这种教学(学习)范式以一定的对外汉语教学或学习理论为依托，围绕特定的教学目标，提出课程教学的具体程式，并对教学组织和实施提出设计方案。它既是一种形而上理论的反射体，又具有清晰的可操作性的教学范式”。
1 .3多媒体对外汉语教学模式
参考上述教学模式和对外汉语教学模式的界定，我们认为基于多煤体的对外汉语教学模式是以现代教育技术、建构主义学习理论、多媒体认知理论、对外汉语教学理论为指导，以学生为中心，以多媒体为技术手段，整合资源，创设情境、互动协作等学习环境要素，优化教学各要素，运用以学为主的教学策略，形成可操作的教学活动程序，达到培养学生语言交际能力的目标。
该定义内涵中有四个“突出”，突出了以学生为中心，突出了技术手段的作用，突出了要素组合的必要价值，突出了以学为主的策略方向。
2、现代教育技术在多媒体对外汉语教学模式中的体现
现代教育技术理论所强调的“以学习者为中心”的理念在教学模式的探索中起了相当关键的指导作用，它对“以教为中心”的传统课堂教学作以修正。而且，它涉及的诸多范畴在对外汉语教学中指导作用显著，其依托信息技术的理念和技术运用对构建多媒体教学模式起着核心作用。
2.1现代教育技术定义
1970年美国教育传播与技术学会(aect)成立，这被认为是现代意义上的教育技术学科和研究领域形成的标志。1994年，西尔斯(seels)与里奇(richey)合写的专著《教育技术的定义和研究范围》发表。书中给教育技术作如下定义:“教育技术是为了促进学习，对学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。
2.2现代教育技术的内涵分析
现代教育技术的内涵，可以概括为“一个目标、两个对象、五个范畴”。
“一个目标”是指学习。教育技术是为了学习。
“两个对象”是以学习的过程和资源为研究对象。教育技术在促进学习的过程与资源设计两个方面的研究结果，产生出各种教学设计模型(models,或模式)。
“五个范畴”是指相互作用的五个研究范畴，包括设计、开发、利用、管理和评价。其内涵说明分析如下。
设计是指学习者的特征分析和教学策略的指定(教学策略中又包含教学活动程序和教学方法等两个方面)，教学内容和相应知识点排列顺序的确定、教学媒体的选择、教学信息与反馈信息的呈现内容与呈现方式设计以及人机交互作用的考虑等等。
开发是指将音像技术、电子出版技术应用于教育与教学过程的开发研究，基于计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成并应用于教育、教学过程的开发研究。
利用是指应强调对新兴技术(包括新型媒体和各种最新的信息技术手段)的利用与传播，并要设法加以制度化和法制化，以保证教育技术手段的不断革新。
管理是指包括教学系统、教育信息、教育资源和教育研究计划与项目的管理。
评价是指既要注重度教育、教学系统的总结性评价，更要注重形成性评价并以此作为质量监控的的主要措施。
以上定义，传达出现代教育技术的精髓。
首先，反映出以学为中心的新的教学理念，用技术促进学习者的“学”。
其次，突出了学习者的作用，学习过程是学习者学习新知识、新技能的认知过程。
再者，强调学习资源设计，指对教学媒体和教学环境的设计。教学环境的设计一般指与师生或学生之间的交互作用有关的教学设计。
最后，以发展的信息技术为依托，特别是多媒体技术应用到教学中。
2 .3现代教育技术在多媒体对外汉语教学模式中的功能体现
(1)现代教育技术体现了多媒体信息的“教导”功能。
信息技术可以将各种教学媒体和手段融为一体，从文字、图表、动画、音频、视频等多个角度去刺激学习者，从而最大限度地调动学习者积极性、主动性和创造性，加深学习者对语言点理解、记忆和掌握，促进学习者语言能力的提高。
多媒体代替了粉笔、黑板等传统媒体，实现了它们无法实现的功能。实现了媒体的跨越，媒体由辅助教师演示、讲解的工具转变为学生手中的认知工具、学习工具。传授知识的方法发生了根本的变化，丰富了课堂教学功能。利用多媒体教学是对多种感官的综合刺激。
人机交互是计算机的显著特点，多媒体手段实现教与学的双向互动，产生出一种新的图文并茂的、丰富多彩的人机交互方式，学习结果可以立即反馈。教师可以使用现成的计算机辅助教学软件进行汉字、词汇等教学。制作多媒体课件，帮助学生理解所学的知识。
(2)现代教育技术体现了让对外汉语学习者在情境和资源中“角色满足”的功能。
在多媒体教学中，学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，充分利用各种学习资源，通过意义建构而获得。
用资源学习是一种崭新的认识。教师用各种相关优化的教育资源来丰富课堂教学，扩充教学知识量，使学生不再只是学习课本上的内容，更能开阔思路，发展创新。
(3)现代教育技术支持和体现了多煤体汉语教学手段的“持续开发”功能。
第一，信息技术注重计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成并应用于教育、教学过程的开发研究。
在对外汉语教学中，教学对象不同，教学内容多样，而信息技术的开发，因其强调对新兴技术(包括新型媒体和各种最新的信息技术手段)的利用与传播，在教学中能相应地给予多元的、丰富的、优化的辅助资源。
第二，利用超文本技术，对多媒体信息进行组织与管理，使学习内容的调用极便捷，能满足学习之需。其模拟人类思维特征，将教学内容通过节点(用于储存各种信息)和链(表示各接点之间的关系)，组成含有许多分支的信息网络。超文本的非线性、网状方式组织管理信息，使得学习者不必按一定顺序提取信息，符合人类的思维特点和阅读习惯。
3、现代教育技术对多媒体对外汉语课堂教学模式建构指导作用的分析
以上我们对现代教育技术的定义、范畴和它在教学模式建构中的功能体现作了介绍与分析。在建构多媒体对外汉语课堂教学模式中，我们将这一理论思想贯穿其中，在四个方面产生出其有价值的指导。
第一，多媒体对外汉语课堂教学模式是以学为中心的模式。它需要进行语言学习者的特征分析和教学策略的指定，教学策略包含教学活动程序和教学方法两个方面。以此为基础进行教学信息内容设计。这是现代教育技术理论核心的应用之一。
第二，多煤体对外汉语课堂教学模式是用技术促进学习的模式。建构模式的目的是培养学习者在真实环境中运用目的语(汉语)进行交际的能力。多媒体技术可以提供仿真性的探索情境，在真实情境中进行大量交际活动或模拟交际活动，从而让学习者提高语言运用的实际能力。
第三，多媒体对外汉语课堂教学模式是具有互动性的模式，让学习者通过协作、会话完成交际过程。该模式利用计算机的交互功能，实现人机之间、学生之间、师生之间在不同层面的互相沟通和反馈。如在多媒体环境中，学生可以通过多媒体课件学习规定课程目标下的相关语言知识，也可以实时的人机互动进行交际能力的训练。
第四，多媒体对外汉语课堂教学模式是重视媒体的呈现、制作与利用的模式。煤体是学习过程所必须借助的工具，本身即是学习资源的主要组成部分，它把含有不同媒体信息的教学内容(如听、说、读、写，话题交际等)综合成一个有机整体，通过设计大量交际活动或模拟交际活动，创设出图、文、声、像并茂、丰富多彩的目的语仿真环境。
关键词：对外汉语；修辞；教学；语感
随着近几年类似于汉语桥和中国在华留学生汉语大赛等外国人学习汉语的电视节目中，我们可以欣喜地发现很多外国汉语学习者的汉语水平无论在语音，词汇，语法方面都达到了很高的水平，但是也会发现即使汉语水平已经很高的外国人在面对中文的一些习语、歇后语、成语时，始终和母语为中文的人有比较大的差异。如在汉语桥大赛中的观众出题环节中，选手们常常会被问到一些歇后语，如：“肉包子打狗，葱头开花”等。而这些歇后语，习语都是有一定的修辞意义，因此我们不难发现外国人学习汉语一直存在着修辞问题。近几年来，人们越来越认识到修辞在语言教学，尤其是在第二语言教学中的重要性，在对外汉语教学界，研究修辞教学的著作和文章日益丰富。那么，应当如何进行对外汉语修辞教学呢？对外汉语修辞教学应当区分于传统的修辞教学，把修辞限定在常用的修辞手段即辞格的范围，而是要注重修辞能力和语感的培养。本文将从语言，语感，文化三方面提出相应的对外汉语修辞教学策略。
一、将修辞法作为教学重点进行讲解
在教授语言的同时，也就是在进行语音、词汇、语法教学的同时，把相关修辞内容提炼为教学点作解释和操练。
首先，在语音教学上，除了强调发音的准确以外，还要注重中文的语调，口气等方面的练习。在中文里，同样一句话，如，“我知道他是奥运会冠军”和“我知道他是奥运会冠军”重音落在不同的地方，强调的内容也不一样，因此产生的效果也不一样。另一方面，说“知道”时的口气和语调不一样，所表达的效果也会大相径庭。
其次，在词汇教学方面，除了教授词汇的基本意义外要结合上下文语境教学，此外词语的感彩，褒贬色彩，语体色彩等方面一定要进行说明。如以下一段出自留学生的作文：“为了避免喝醉我们就把西瓜汁跟每个人都三番五次地干了杯。我们发现贪杯对女孩儿不是那么好，所以我们就回家了。”这里的“三番五次”除了次数很多的意思还带有一种厌烦的感彩，虽然在意义上没有错误，但是用起来不得体。因此，我们在词汇教学的时候除了教授词语的意义，附带的感彩，褒贬色彩，语体色彩必须要作为教学点重点说明。
在语法教学方面，除了需要教授中文基本语法规则之外，导入修辞文化的教学是必不可少的。因为中文中常常会出现一些不符合语法但是又常常出现在人们的日常用语中，尤其是随着语言的发展变化，出现了不少新词和一些类活用现象，如“你很淑女”，“太雷人了”……这些看似不符合汉语语法但实际上又有一定的修辞意味的词汇，在教学中应该做出说明，引导学生正确理解运用。
二、培养汉语修辞语感
“语言认识过程主要靠知识，语言运用过程主要靠语感”由此可见培养语感能力在语言学习中相当重要。尤其对于修辞教学，修辞语感培养更是至关重要的。第二语言的修辞语感培养相比第一语言的修辞培养困难很多，我们认为主要可以从以下四个方面培养：修辞意识认知培养、大量背诵阅读修辞性强的文章和句子、体味、修辞运用。修辞手段只有通过学生自己实际运用以后才能真正掌握。我们可以鼓励学生通过本文重建中习得汉语表达的方式，提高汉语修辞能力。具体方法有模仿、扩展、替代、创造等。
三、加强文化课教授力度，提高学生的修辞文化接受能力
汉语的修辞也是与汉文化密切相连的，它反映着汉民族的历史文化心理、社会风俗道德等等，具有浓郁的民族特点.在言语交际中，修辞行为始终受文化意识的制约。可以说，修辞教学和文化教学是相辅相成缺一不可的。所以，在汉语修辞教学过程中我们一定要注意介绍中国文化，帮助学生客服母语文化依附的矛盾，解决修辞教学中的文化接受问题。如以下留学生中的作文一段：“来中国以后对我来说最深和有意思发生的一件事情是参加了中国经济的一次会议. 我和朋友被在中国政府部门工作的一个女人邀请过来。”这两句话在意思表达上是正确的，但是第二句话里的“女人”在这里显得不礼貌，在这里应该用“女士”或者“小姐”这样的称呼更为合适。所以我们在教学中要使留学生能恰当地理解和使用汉语修辞，也就得从文化上加以阐明。因此文化课的开设应当和语言教学同步。
对于文化课教授的内容，国家汉办规定应该包括中国概况、中国历史、中国文学.这些课讲授中国的国情、历史、文化等文化背景知识。但是由于初级学生语言基础不好，所以很少给他们开设文化课。
四、结语
总之，修辞教学与语感培养、文化、读写等密切关联，在对外汉语教学中进行必要的修辞教学，可以使学生全面系统地了解修辞知识及其运用，从而提高留学生的交际能力及语用能力。
参考文献：
[1] 濮擎红.对外汉语口语教学探析[J]. 现代语文（语言研究版），2009（08）
[2] 濮擎红.对外汉语口语教学策略[J]. 华北电力大学学报（社会科学版），2009（04）
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一、师资配备的不同
对于中小学语文教学而言，授课教师只要经过正规的师范院校的学习，并取得相应的教师资格证以后就可以进行中小学的语文教学，对于教师本人的学历水平要求并不是很高。但是，在对外汉语教师的选择方面则对与教师的选择提出了一个比较高的标准。因为外国留学生的母语不是汉语，所以在日常的学习与交流过程中，他们还需要借助母语的环境来进行相关语法项目与语言点的学习。这就要求，对外汉语教师至少要通晓一门以上的外语，帮助外国留学生在某些知识点存在一定的认知难度的时候，可以运用相应的外语知识来进行及时的指导与帮助。需要指出的是，在这个过程中，对外汉语教师的协同与指导是具有非常重要的作用的，因为毕竟汉语对于外国留学生而言还只是第二语言。因为对外汉语教师所面对的学生都是来自海内外各个国家的学生，他们对于自己的汉语学习充满了兴奋与欣喜，同时也会不可避免的存在着一定的畏难情绪，这就要求对外汉语教师要从高度的职业自豪感出发，切实履行自己的使命与义务。但是在这些不同的背后，我们还可以在对外汉语教学与中小学语文教学中找到一些想通的地方。例如，两者都需要学习汉语的基础知识，从起初的拼音的识记，到汉字的认读与书写。另外，两者在教学过程中都需要对汉语的文化进行一定的学习，因为语言是文化的载体，只有建立在文化基础上的语言的学习才会真正实现语言的交流。需要指出的是，在对外汉语的学习过程中，随着外国留学生学习能力的不断提高，对外汉语教师也可以引导其去进行更深层次的学习，这一点，将会随着外国留学生数量的增加，以及对位汉语教学水平的不断提高而最终称为未来对外汉语教学的一个主要方向。
二、对外汉语教学与中小学语文教学的对比意义
对外汉语教学与中小学语文教学存在着很大的区别，这一点是客观存在的。但是，在最近的文献研究过程中，笔者发现有很多学者主张对外汉语教学实施中小学语文教学模式，这一点是很不科学的，所以从根本上认识对外汉语教学与中小学语文教学的区别所在，在指导日常的对外汉语教学过程中具有非常重要的意义。
1．因材施教，满足外国留学生的学习与成长需要。在我国古代，两千多年前，大教育家孔子就曾经提出要根据学生不同的特点来对学生实施不同的教学方法。这种因材施教的教学思路直到今天还有着非常重要的指导意义。一方面，在对外汉语教学过程中，外国留学生无论从认知心理还是从知识储备等方面都与中小学生相比具有很大的成熟度，虽然在汉语言的相关知识的储备方面还处在一个比较初级的阶段与水平。但是语言的学习能力需要对外汉语教师在此基础上进行因势利导，合理化的安排教学的内容与进度，从而最大限度地满足外国留学生在汉语言学习方面的成长需要。就如同上文所说的一样，外国留学生在刚刚接触汉语的学习时，是抱有很大的兴趣与信心的，可是由于语言学习本身的难度与乏味，在加之汉语与欧美语言在语言的形式及文法的规则等方面都存在着一定的差异。因此，从具体的学习问题出发来探究对外汉语学习的思路将有着非常重要的意义。
2．利用母语的正向迁移，促进外国留学生的汉语学习。外国留学生与我国的中小学生的区别，除了表现在年龄的层面，更大的区别体现在母语的不同。在当前我国的对外汉语的教学过程中，外国留学生的数量与国家类别目前已经超过了近几十个国家，这些不同的国家所涉及的语言也是不同的。大体上，包括英语、法语、德语、日语、韩语、西班牙语等等，其中使用比较广泛的应该还是英语。很多专家曾经研究发现，在第二语言的学习过程中，母语对其第二语言的学习会产生一定的影响。按照母语对第二语言影响的性质，可以将其分为母语的正向迁移，或者是母语的负向迁移。顾名思义，在母语的正向迁移的过程中，母语会对第二语言的学习与掌握起到促进的作用。对于很多刚刚接触对外汉语学习的外国留学生而言，汉语的字正腔圆让他们感受到了象形文字背后的巨大的语言魅力。但是，不可否认的是，随着汉语学习的不断深入，他们会开始发现，汉语的学习其实没有那么简单，除了与他们的母语不同的语法体系外，汉字的发音让他们不知所措，很多留学生甚至失去了对汉语学习的勇气与信心。因此，在对外汉语教学过程中，从外国留学生的具体的母语情景中出发对其语言的学习进行正向的母语迁移是可以提高外国留学生的对外汉语的学习效果的。以我们所熟知的英语为例，在具体的拼写与构词方面，英语与汉语存在很大的区别，但是从字母的发音，我们可以看到汉语的拼音与英语的音标之间还是存在着很大的渊源与联系的。所以，我们在进行汉语拼音的讲解过程中，可以将两者的相似之处进行对比分析，让外国留学生在原有的母语基础上，进行汉语的学习与理解，将会取得一个意想不到的学习效果。笔者在具体的教学实施过程中，就尝试将汉语的拼音中的声母与韵母和英语中的元音与辅音进行一定的对比研究教学，结果发现外国留学生的对外汉语学习无论从速度还是效果都较以前有了很大水平的提高。当然，以此类推，汉语在具体的语言项目方面，例如主语、谓语、宾语、定语以及相关的词性的界定与使用都与英语的语法项目存在着很大的联系。这种建立在外国留学生原有的知识背景与语言基础上的对外汉语教学，符合了前苏联著名的教育家维果茨基所提倡的“最近发展区”的教学理论，具有非常大的指导意义。
3．加强文化交流，促进中西文化的交融。从目前的对外汉语的教学实践来看。对外汉语教学已经不仅仅是一项简单的教育与学术领域的话题。在对外汉语的教学过程中，文化的交流与融合是我们教学过程中的一个重要的发展目标。目前，我国在世界上的影响力水平在不断提高，特别是在亚太地区我们的发展已经成为了很多国家学习的榜样。前不久，国务院总理在缅甸访问时，曾经发表公开讲话提出，在未来的时间里，中国将会在缅甸等国家招收更多的外国留学生来我国进行学习与深造。在这个过程中，我们更需要加深彼此的了解，而外国留学生的设置则是一种非常重要的文化促进活动。
4．有的放矢，提高外国留学生的语言应用水平。正如，我们在上文的外国留学生的对外汉语与我国的中小学语文教学的区别所描述的一样，两者在具体的教学目标维度存在着很大的差异。因此，只有了解它们两者之间的这种差异，才会在今后的对外汉语的教学过程中，有的放矢，从而提高外国留学生的语言的应用水平。具体来说，这里的语言应用水平主要是从外国留学生的汉语学习动机的入手。对于外国留学生而言，他们对于汉语的学习其主要的目的是为了更好的满足在中国的生活以及未来的生活与发展需要。考虑到留学生未来的就业与发展并不是局限在中国，所以从这个层面上来看，我们要将目前的汉语具体使用方法与要求进行梳理。针对外国留学生的学习动机，在对外汉语教学过程中，我们应该在教学内容的安排与设计方面近可能的符合外国留学生的心理需求，也就是说在对外汉语的教学过程中以提高其汉语的应用水平为教学的出发点。但是，需要指出的是，这并不意味着在今后的对外汉语教学过程中，以为强调知识与技能而忽视对外国留学生综合语言能力与素质的引导与培养。我们比较熟悉的在我国外语学习过程中，出现的学生考试的分数很高，可是在语言的实际应用的过程中，却出现了听不懂，说不出的尴尬，因此，我们在对外汉语教学的过程中，要避免外国留学生的汉语学习进入这种不好的境地。虽然同样是第二语言的学习，我们要将语言的应用能力的培养放在整个对外汉语教学过程中的重中之重。因为，只有培养出来一批具有汉语应用能力的外国留学生，我们的文化传播，中西交流才不会仅仅停留在口头上。相反的，我们要避免在对外汉语教学过程中的唯教学考试论，唯证书论等等不良的教学思想。这些思想，已经阻碍了我国中小学生在第二语言的学习，因此，外国留学生的对外汉语教学应该在科学设计的基础上进一步的明确教学发展的方向与思路。但是，由于时空在不断的发展与演变，很多过往的方法并不一定能够带来相应的好处或者效益，所以关于对外汉语教学我们也应该从时代的变化中进行梳理与变革。
三、结语
对外汉语教学与中小学语文教学是两门不同的语言教学科目，虽然在教学过程中，所教授的科目都是汉语，但是由于在教学目标、教学方法等诸多方面都存在着很大的差异，因此，在对外汉语的教学过程中要从具体的实际出发，制定符合外国留学生实际学习心理与文化背景的教学策略。本文从对外汉语教学与中小学语文教学的实际区别入手，来探究其区别背后的原因，并尝试分析了解这两者之间语言教学进行对比分析的意义，希望能为今后的对外汉语教学策略的不断完善提供助力。
作者：王妮 单位：渤海大学国际交流学院
[关键词]特性；问题；策略
1 引言
随着近些年来中国改革的深入和对外交流的加深，许多的外国人对于中国的文化具有浓厚的兴趣。其中，有许多人把说汉语和用汉语作为了一个重要的课程来学习，对外汉语教学于是成为了一个热门的工作。但是，许多的外国学生在汉语的学习中出现了不少的问题，其中一个重要的原因是对于汉语惯用语的难以掌握。在汉语的日常使用中，特别是在成人汉语的日常使用中，惯用语往往达到80%以上，所以想要成为一个真正的汉语使用者必须得学好惯用语。
2 汉语惯用语的特性
2.1 具有明显的口语性
首先，汉语惯用语具有明显的口语性特征。原因是惯用语的来源非常的广泛，比如历史文化典籍、神话寓言、方言、成语、歇后语、谚语、专业的行业用语等都是惯用语的来源。所以想要学好以惯用语为一个重要内容的汉语，不仅需要对于中国历史文化和风土人情具有非常多的了解，还得对于中国的一些行业有一些了解。
2.2 具有固定性和灵活性的统一
其次，汉语惯用语具有固定性和灵活性相统一的特性。在汉语惯用语中有许多的词语是具有固定性的，同时也有许多的词语具有灵活性的特性。比如：开夜车，既可以指在夜间进行开车，又可以指进行夜间的长时间学习或者工作。穿小鞋既可以指穿了一双小号的鞋挤脚，又可以指被人故意刁难。
2.3 语意表达的形象性
最后，汉语惯用语具有语意表达的形象性特点。所谓形象性是指把语意的表达进行了生活化的描述和比喻，把一些行为描述得非常贴切、轻松、幽默、含蓄。
3 对外汉语教学中惯用语教学存在的问题
3.1 对外汉语教师教学方式的过于简单化
首先，在对外汉语教学工作中存在的问题是对外汉语教师教学方法的过于简单化。在许多教师的对外汉语教学中，他们只是带领外国的学生进行书本知识的简单学习，比如：朗诵、学习汉语文字、简单的汉语对话等等。这些方式其实是根本不可能从根本上让这些外国学生理解汉语惯用语的。
3.2 外国学生对于中国历史文化的不了解
其次，在对外汉语教学工作中的另一个存在的问题是许多的外国学生对于中国历史文化的不了解，使得他们无法从根本上对于他们所接触的惯用语进行深刻地理解。比如：我们在不如意时就会说“王侯将相宁有种乎？”。对于这句来说，外国的学生想要完全弄明白并且在日常的交流中进行运用，首先他就得了解这句话的出处是《史记》中陈胜所说的一句话，然后他得对于中国的历史有一定的了解，知道王侯将相都是什么意思，最后才能对于这句话有深刻的理解。
4 对外汉语教学中惯用语的主要教学方法
4.1 先听后说学习汉字
首先，在教学工作中先要外国的学生仔细地对于惯用语进行听的练习、然后进行说的练习、最后进行写的联系，全面提高其汉语惯用语运用能力。比如：妻管严、吃闭门羹、炒鱿鱼、露马脚、马后炮、走后门、打一巴掌揉三揉、肉包子打狗一去不回头等，这些文字既有日常用语、又有歇后语，其中有些文字还比较难写，更可以让外国的学生在听、说、读、写、用全面的教学工作中对于惯用语进行全面的学习。
4.2 进行专门的惯用语培训学习
其次，进行专门的惯用语培训学习。因为惯用语在日常口语交流中的使用非常频繁，所以要进行专门的培训学习，特别是进行情景化的惯用语语言模拟训练。比如：教师可以让两个外国的学生在早晨见面中运用惯用语进行问好和交流。比如：一个叫汤姆的学生说：“杰克，我听别人对我说你昨天又跟女朋友吵架了，用不用我帮你劝劝”。杰克说：“你不用在这马后炮，我的那个女朋友是肉包子打狗一去不回头了。”汤姆说：“你不用这么伤心，好好的与女朋友谈谈，不要老是吵架，要知道打一巴掌还得揉三揉”。杰克说：“我明白、可是天下没有不散的宴席，这回她是铁了心的要与我分开，浪迹天涯了”。汤姆说：“好吧，我非常的明白你现在的心情。这真是应了那句古话了，抽刀断水水更流、举杯消愁愁更愁啊”。
4.3 阅读专业的惯用语书籍并在生活中经常应用
最后，加强惯用语专业书籍的阅读教学工作，并且在生活中进行经常性的使用。比如：《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中就收录了非常多的惯用语，非常有利于对外汉语中惯用语的教学阅读工作。比如：出难题、有两下子、伤脑筋、走弯路、大锅饭、铁饭碗等等，通过这些词汇的阅读与学习，并且在生活中经常运用，就可以让这些外国学生对于中国的文化与历史发展具有一定的了解，帮助其更好地进行汉语的学习并开阔眼界。比如：大锅饭、铁饭碗这类的词汇就具有浓厚的历史发展传统浸润其中。大锅饭专门指在过去中国经济发展的困难时期，许多人都在国营单位进行工作，大家一起进行劳动、挣差不多的工资，专指在分配中存在的平均主义现象。
5 结论
在对外汉语教学中对惯用语在教学中的方法进行认真的研究，不仅可以使教学工作的效率得到提高，还可以使更多的外国学生对于中国的历史文化有更深的了解。
参考文献
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【关键词】情景创设；口语教学；对外汉语
1.研究背景和意义
在国内，基础教育新课程改革正在实行，情景创设的教学理念被广大学者关注，相关的理论和专著不断面世。在对外汉语口语教学中，许多学者也注意到这一教学手段的先进性和有效性，开始对其进行深入研究。
对外汉语口语教学是对外汉语教学的重要组成部分，口语教学是培养学生口头表达能力的课程，而初级口语教学的主要目标是以话语为中心，以表达为训练目标。情景创设教学法被大量的运用到初级口语师生互动教学中，因此，本文选择初级口语教学作为情景创设法的研究对象。
本研究界定了情景创设的定义，对其在教学过程中的应用进行分析。最后，从初级口语教学特点、口语教学中情景创设法的作用分析研究，得出结论，为口语教学提供一些参考。
情景创设法是汉语初级口语教学中一种有效提高学生口语能力的教学策略，希望通过本研究，教师在教学过程中能充分利用此方法，提高主观能动性，达到最佳教学效果。
2.情景创设的定义
情景创设是以情景教学的基本理论为研究基础，通过在语言教学过程中创设相应的语言情境，从而实现语言交际目标的教学方法和手段。在对外汉语初级口语教学过程中的情景创设指的是老师根据汉语学习者的认知能力和认知结构水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合所要教授的内容，利用形象具体的情境，使抽象的语言模式变成通俗易懂的语言，设置尽可能多的语言情景，让学生更直接的接触和学习汉语知识，促进语言输入、内化和输出，从而达到教学的效果。在具体的教学活动实践中，教师所创设的语言情景要尽可能做到真实，使学生有身临其境的感觉，利用情景中传递的有用信息和话语资料，激发学生运用汉语表达的兴趣，进而提高学习者汉语交际的能力。
3.情景创设研究的理论基础
以皮亚杰为代表的认知发展理论学派认为人类的语言发展和人类认知能力是相辅相成的，外内和内因互相作用的结果就是语言习得的过程。当人的认知能力发展了，语言能力也相应发展，反之，亦然。皮亚杰的认知发展理论核心思想是学习者应积极主动的体验外部实践环境，并适应它，从而使认知水平和语言水平得到提高。认知发展理论中“图式”、“同化”、“顺应”、“平衡”四个术语表明人类在已有的认知水平上，通过吸取外界新信息来达到平衡状态，但状态不会是永恒的，它会被新的知识打破，再形成一种新的平衡。
对外汉语口语教学中也受到皮亚杰的认知发展理论的影响，在语言的学习过程中，个体不断接受语言信息，这些信息在个体接受的时候会遇到阻碍，这些阻碍来源于个体的认知水平。当新的信息和原有的经验一致的时候，同化过程顺利进行，当两者不一致的时候，学习个体会主动调整元认知，这些需要一定的过程，它需要架构一个新的知识结构才能接受这些新信息。在对外汉语教学过程中，创设情景是认知发展理论的客观要求，在上课的过程中，创设的情景一般都是真实情景的再现，这样条件下的语言习得是和现实生活联系在一起的，学习个体会主动将新信息转化为新认知结构的一部分。当个体再遇见类似的情景时，他们会主动调整已有经验，让现实交际变得容易。因此，个体不会在交际过程中对新信息感到措手不及，反而可以灵活的应对。
4.初级口语教学中情景创设教学法的研究
对外汉语口语教学是为了培养学生口头表达能力，任何一种语言的学习都是为了最终实现交际目标，口头交际是言语交际中最基本最重要的一种方式，因此，对外汉语教学的任务是口头表达能力的培养，口语课也是对外汉语教学的重要课程。
4.1 初级口语教学的特点
初级口语教学任务是让学生具有初步简单交流能力。初级口语教学训练以语音-词-语句-段落的排序依次进行。语音是口语学习的基础，词语是话语的建构材料，单个词或两三个词也可以进行交流。语句是话语的基本单位，人们的某种想法是通过语言来实现和表达的，初级口语教学按照这四个顺序进行练习，是学生可以完成初步的会话交流。篇幅表达是中高级的培养任务，但是初级阶段要打好基础，从简单到复杂的训练。
初级口语的教学内容分为：功能性话语（表示提问、建议等）、承接性话语（表示答应、允许等态度）、叙述性话语（主题话语，讲究话题的展开、转换、结束）。初级口语教材中课文的编排具有很强的情景性，对话是在一定的背景下完成。这样的对话，对留学生来说会在日常生活中经常遇到。同时，初级口语教学是为了培养学生简单的对话，在课后练习中会有会话练习。口语表达的练习在一定的情景下练习，具有很强的情景性。
初级阶段的学习过程中，学生因受语言能力限制，在更大程度上是依赖课堂教学，而不是通过语言实践活动来获得的。因而，教材中的课文是学生最重要的习得工具，对初级学生来说，认真掌握课文中的话语对提高交际能力有直接的帮助。听和读是相互联系的，记忆代码是以声音代码的形式保存，记忆是学习中不可少的步骤，在听读的过程中，没有文字辅助，就要求学生把听到的信息记忆下来。也就是说，初级口语课中，注重听读，就是要求学生先理解老师提供的内容，然后记忆再通过读的形式表达出来，听读是一个记忆过程，可以有效的帮助学生从整体上理解信息结构，调动对课文的注意力。
4.2 情景创设在口语教学中的作用
初级口语教学情景性强，最适合运用情景教学法。这样，学生能够有身临其境的感受，更容易理解和记忆特定情景下的一些词的用法和意义，有利于口语表达的准确性。在初级口语教学中创设情景可以使新知识的记忆变得轻松，并可以帮助和已有知识的融会贯通。例如：在餐厅吃饭，让学生看到与餐具有关的实物，情景使他们很容易记住如“筷子”、“碗”、“茶杯”等词语。在初级口语教材中的课文内容往往是具有很强情景性，老师在课堂运用情景创设教学法不仅可以使学生轻松记忆对话片段，而且能够带领学生进入特定的情境状态，一旦在生活中遇到相似情景就可以自然而然的进行交流。例如：北京语言大学出版的《初级汉语口语》教程中就有如：约会、逛街、面试、送行等情景。初级阶段的留学生进行口语交流的时候会出现停顿、卡壳的现象，是因为他们记忆的词汇量不够多，没法一下完成连贯的表达，这就要求老师在课堂上多创设情景，让学生熟悉语境，留出充分的练习空间，在情景中克服语言困难。在口语教学的课堂上还存在“开口难”的现象，听读能力强，但是害怕开口说，所以，在教学中应使口语和听读结合，不能因听读而忘记口语教学的任务，在教（下转第94页）（上接第92页）学中教师如果能将听读变为有效的手段运用于情景教学中，听读就可以促进口语表达，使口语表达和听读相互发展。老师在教学中用情景创设教学法引领学生进入到听的状态，再重复强调几遍，以便在学生头脑中形成印象，最后学生根据老师的讲述进行练习。在这一个过程中不仅体现了听的作用而且也把学生带到说的情景，克服开口难的问题，使得教学氛围轻松有趣。同时，口语教程中训练片段带有很强的文化色彩，运用情景创设教学法不仅可以激发学生了解中国文化的浓厚兴趣，更能使学生融入其中。
总而言之，对外汉语初级口语教学中运用情景创设教学法，既可以提高学生的口头表达能力，又可以使学生完成初步交际任务。在一定的情景下语言信息传递有效展开，语言展示情景，情景又促进了语言的理解。所以，第二语言的学习要在一定的情景下进行，这样对学习者来说是最容易理解和记忆的。留学生学习汉语也是这样。对外汉语初级口语教学中，适当的运用情景创设，可以在学生头脑中进行语义和情节双重编码。一旦出现语义，学习者会立刻想到有关情景，而当身处情景中，学习者又会联想到学过的语义，这会使学习者不论在生活还是学习中，都置身情景中，成功的完成初步交际目标。
本研究从对外汉语初级口语教学角度出发，界定情景创设的概念，证明了情景创设切实存在于对外汉语初级口语教学之中，教师作为课堂的组织者应该加强理论知识学习，丰富实践经验，提高情景创设的能力，并充分发挥学生的主观能动性，有效提高对外汉语初级口语课程的教学质量，为对外汉语口语教学创造一片新天地。
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关键词：汉语言专业 中国古代文学课 定位 教学策略
一、中国古代文学课在留学生汉语言本科专业体系的定位
在汉语国际教育大潮流下，与如火如荼地开展的外国留学生汉语普通语言进修教学相对照的，是平稳有序的汉语言本科专业的学位教育。我们在重视汉语国际教育的学生的“量”的同时，也应注重汉语教育的“质”，即切实地培养具有良好的汉语言能力和汉语文化知识的人才，这项任务需要汉语言本科及硕士甚至博士教育来完成，虽然与普通进修生的汉语教学相比，学历教育培养的数量有限，产出周期较长，但是它有着普通语言教学所不能相比的意义。张和生先生曾指出“一所大学的汉语国际教育事业要依托汉语言本科专业，以及随之建立起来的研究生学位教育。”“高等院校理想的对外汉语教学学生结构应当是以四年制汉语言专业本科生为主体，同时招收应用语言学专业对外汉语教学方向的中外硕士、博士研究生，以及中、短期汉语进修生。人为地适当控制汉语生或非学历生在留学生中的比例，将是高校――特别是知名高校发展的一种趋势。”[1]这种高瞻远瞩的观点无疑是将我们的汉语教学放在全球知名高校的人才培养模式中来关照的。值得汉语国际教育界借鉴。
针对外国留学生的汉语言本科专业教学体系既属于汉语国际教育的范畴，也属于国家高等教育本科教学体系范畴。因此留学生汉语言本科教学就包含了二者各自的教育教学特征，也应遵循二者的教育规律。留学生汉语言本科专业的教学体系要从各类课程上保证本科培养目标的实现，确保培养符合本科培养目标的人才。规范的四年制汉语言本科专业的培养目标通过系统的汉语语言知识的学习和汉语语言及文化类专业课程的学习，培养出具备良好的听说读写的汉语技能，并能熟习中国国情及中国文化的复合型人才，甚至学生有潜质成为各国的汉学家。
在汉语言本科专业的课程体系中，根据大纲的要求，教学内容包括：1.汉语言语技能教学，也就是进行汉语听、说、读、写各专项技能及综合训练，逐步提高学生的汉语言语能力及交际能力。2.汉语知识教学，比如词汇、语音、汉字等基础知识的讲授，使学生具备系统完整的汉语言理论知识。3.中国人文知识及与专业方向有关的知识教学，比如中国文化、中国概况、中国文学、人文地理等，使学生熟悉中国国情，了解中国社会文化，具备基本的中国人文知识。[2]课程体系体现了由打好语言基础到对语言理论的掌握，再到文学文化知识的浸润的过程。课程体系尊重二语习得的规律，也重了人文知识的传授要求。
作为在高年级开设的中国古代文学课是文化类专业的必修课。古代文学课是依据国家汉办有关留学生汉语言专业需要而设置的课程，属于中国人文知识课群。在该课群中，中国古代文学课程修习时间是在第四学年，每学期2学分，共4学分，与之相应的，还有中国名著选读和汉语古籍选读课程，均为4学分，三门课程总计12学分，在人文知识课程类别中占重要地位。中国名著选读与汉语古籍选读均属作品选读鉴赏类的课程，在教学中可单独开课，也可以纳入中国古代文学课中，与文学史的教学相得益彰。我校在课程设置中古代文学和古代文学作品赏析两门课由一位老师统讲，在教学中既介绍文学史的发展流变，又赏析经典作品，使学生对古代文学有感性和理性的双重理解，便于学生更好地掌握古代文学这门课程。
一门语言上升到艺术的高度就是这门语言的文学，“文学，是语言的艺术，以语言文字为媒介和手段塑造艺术形象，反映现实生活，表现人们的精神境界，通过审美的方式发挥其多方面的社会作用。”[3]文学一方面是语言的精华，另一方面也体现着该民族认知世界的方式、审美特征、民族人格内涵等。因此，学习一门语言都要升华到学习该民族的文学的层面上。通过文学可以更好地掌握语言，也可以探究语言背后的文化意蕴。中国古代文学的课程就是基于此，我们不但说中国古代文学是民族文化遗产，是中国的文化精华，更是基于语言与文化的关系。
中国古代文学饱含着丰富的人文底蕴，寄托着古人或空灵或济世的人生理念，其中蕴含的中国士人的精神和傲骨值得中外学生学习并成为滋养自身精神世界的养分。“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的情怀，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的大美境界，是古人留给我们的最宝贵的精神财富，让现代人在这个科技化的时代还保有着心灵的自由与惬意。对外国人的汉语言专业教育，我们也要考虑到美育和思想领域的教育，这种教育靠什么？就要靠中国传统的文学。崔永华老师认识到“对外国人的汉语言专业教育，也要利用课堂教学、语言实践活动和校园的文化环境等多种途径和方式，对学生进行思想品德、文化科学、身体、心理、审美、社会交往等各方面的素质的教育，培养勤奋学习、工作和团结协作的精神，使他们能成为适应国际社会需要的高质量人才。注意到了德育和美育的问题。中国传统的文学和艺术就是最好的载体。”[4]
由此，我们可以认识到留学生汉语言本科专业中国古代文学课承担着独特的责任，是以语言为载体的文学和文化的教学，其教学目标是培养学生跨文化阅读与交际的能力，在教学体系中它既是文化类专业课的重要组成部分，又起着汉语言专业的“精神导师”的作用，使留学生在学好汉语的基础上，能够体认中国的文化精神，让中国古代的优秀作品滋养自己的心灵世界。
二、留学生汉语言本科专业中国古代文学课的教学策略
基于留学生的汉语认知水平及对中国古代文学作品了解的局限性，在针对留学生的中国古代文学课程的教学中，要充分考虑他们的实际情况，在教学中实施切实有效的教学策略，以帮助学生真正地体会古代文学作品的博大精深，能够激发学习热情，达到教学目的。从教学实际出发，笔者在从教的过程中积累了以下三方面的策略，收到了一定的教学效果。
（一）“文学史发展脉络――作品赏析――作家地位”三位一体的讲授策略
对于外国留学生而言，他们不似中国学生那样，在中小学阶段就对古代诗歌和散文有所接触，对古代文学有着感性的认识。古代文学于留学生而言，不仅具有语言文字的难度，也具有理解中国独特审美情怀、中国士人文化精神方面的难度，而后者的难度更大。讲授中国文学，留学生可以通过古代的经典作品体认中国士人的审美世界，家国情怀及思辨精神，这些毋庸置疑是语言的精华所在。另一方面，要想让他们能够真切地理解作品的优秀内涵与文艺特色，就要对文学的发展脉络，甚至是中国历史的大致走向有所了解。吕蔚老师也曾提到这一点，“在对外汉语教学中，古代文学课应当让学生对古代文学有一个史的了解，这一了解基于中国历史、文化、哲学等基础之上的”[5]针对中国学生的汉语言文学专业中国古代文学课一般称作中国文学史或古代文学史，要使学生掌握古代文学的发展流变，首先要对各种文体的演变历程有理性的把握，对古代文学各个阶段的特征也要有所掌握。对于留学生而言，我们对文学史甚至是文学作品的历史背景的介绍目的不同于中国学生，而是要通过文学史的简要介绍，让学生能加强对作品内容的深入理解，感知作者的写作动机与蕴含的感情。所以教师在教学中很有必要对文学史的发展做以简要的介绍。经典作品应该成为中国古代文学课的中心内容，扫除作品中的古汉语语言障碍后，教师应着重将教学内容放在对作品的赏析上，让留学生仔细体会作品的美感和思想深度。古代文学课是以语言课为承载的文化及艺术鉴赏、审美鉴赏的课程。对流传下来的经典作品的艺术欣赏，从而感知中国文学的深厚与美感，是课程的一个重要意义，孙兰也在文章中指出，“文学所承载的教学任务是什么？是文化的输入，也是审美鉴赏的输入。”[6]中国文学所追求的“意境”之美，是中国文艺美学的独特之处，“言不尽意”“意在言外”的境界都是中国古代文学思想的集中体现。而这种以含蓄为主的文学面貌就形成了中国文学甚至中国文化的一个很重要的方面。因此，只有通过对经典作品的解读，才能让学生亲自去感知。
在对作品解读之余，也要给学生介绍重要作家在文学史上的地位，对名垂千古的作家的风格及其对后代的影响有较为理性的认知。比如在学习陶渊明的田园诗作的同时，学生也应该了解陶渊明在中国文学史上的地位，教师应该介绍陶渊明对后代的影响及他的诗作的开创性，才能与作品的赏析交相辉映。我们在留学生的古代文学课上，要做到将文学史的发展脉络与优秀文学作品阅读赏析、作家的艺术特色及地位三者统一结合起来，让学生既对作品有感性的认识，又能上升到理性的高度，对古代文学的发展流变有一个清晰的把握。
（二）“移情”策略的有效实施
中国的《尚书・尧典》就曾经提出“诗言志”，作为中国文学大观的诗歌，是历代文人表情达意抒发内心情感的工具，诗人们借诗来将内心的“情”“志”抒发得淋漓尽致。不论是“念天地之悠悠，怆然而涕下”的亘古未有而孤独大气的内心独白式感慨，还是“采菊东篱下，悠然见南山”的灵动淡然，无一不体现出作者个人的独特精神气质与别样的情感世界，而这种精神、这种感情也正是后人所敬仰的精神丰碑。所以我们给留学生讲授古代文学，就是将我们的精神文化遗产，我们中国人所敬仰并传承的精神，传达给外国学生，让他们也能领会人类的精神高点，感受作者的真情实感。笔者在教学中，常常将作者所处的情境及生活境遇介绍给学生，让学生自己去体会，如果换成自己，会有什么样的感想？是否与作者有相似的情感表露？有很多时候，留学生感受到，作者是代自己说出了心中要表达的语言。将作者“情”之所动，“情”之所处让学生来体会，可以增强学生对作品意蕴的理解，同时也能激发学生的学习热情。这种“移情”的策略重在让留学生能够从情感上体认经典作品中蕴含的作者的“情”与“志”。笔者很赞同涂文晖老师的见解“文学艺术最讲究传情，不能调动学生的感情，这门课就是失败。”[7]对外汉语教师在古代文学课上不仅仅是知识的传输者，更应当担负起“情”的搭建者。在文学巨匠和外国学生之间搭建起一座情感的桥梁，让我们的经典作品真正以情打动留学生的心灵，带给他们别样的情感体验，感受诗作中的韵味。
（三）通过吟诵体会古代文学作品的韵律美和意境美
中国是个诗的国度，诗歌在诵读的过程中更能展现其韵律美和节奏美。诗，读起来朗朗上口，余音绕梁。中国古代的蒙学即要诵读诗歌，孩童虽不通其意，然而在诵读的过程中已经慢慢影响了他们，使他们感知古文古诗，随着时间的推移，转而内化为生命的一部分，这就是文化的血液，文化的根基。同时我们也历来重视吟诵的意义，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”即是也。在教学中，教师声情并茂地诵读，会将诗中蕴含的感情生动传情地传达出来，易于学生接受并乐于去认知。引导学生们自己去诵读作品，既可以体会汉语的韵律美，又可以增强学生的汉语语感，领会古诗中汉语的语言规律，语法规则，从而可以将学生的汉语提升到一个更高的层次，丰富学生的词汇量。
中国的诗歌十分讲解“意境”之美。诗作中往往会有言有尽而意无穷的韵味。汉诗之大美，也在于不可言说的意境。“兴象玲珑”“不可凑泊”是诗作的较高境界。这种韵味与意境仅仅通过讲授是很难体会的，必须通过阅读者的参与，即留学生要通过自己的诵读来感知其中所蕴含的意境，在诵读的过程中体会作品的意味悠长，获得美的享受。这种个体的审美认知是他人所代替不了的，因此在教学中要鼓励学生多诵读，从中获益。此外，一些在文学史上有重要地位的作品也应该适度要求学生们背诵，教师的吟诵以及学生的诵读和背诵的要贯穿教学始终。
除了上述三种主要教学策略外，教师也可以引导学生自己去写对优秀作品的读后感想，不必长篇大论，只要有自己的观点即可，重点在于让学生们从中得到了一些感受和启示，这是让学生能够内化所学优秀作品的一个方法。留学生的古代文学课与中国学生的教学有所不同，既要考虑学生的实际接受水平，又要兼顾知识点的讲授，引导学生对作品的理解欣赏，教师在教学过程应该分清教学轻重，不必面面俱到，要有所为有所不为，突出重点。
三、基于此教学策略的教学效果
基于上述三种教学策略的留学生中国古代文学课程能够让学生在感性的吟诵欣赏中领会汉语之美，感受作品中作者寄予的真情实感，感知作者的独特胸襟和个性气质。通过教学实践，我们收到了较好的教学效果，主要体现在以下几个方面。首先留学生逐渐消解了畏难情绪，并对古代文学产生了一定的兴趣，乐于在老师的带领下学习经典文学作品。在“移情”的过程中，学生产生了与作者相似的生命感受，也体会到了作者的伟大之处，以及作品中蕴含的独特的美学意味。学生用“情”用“心”去感悟，才能领会作品的内涵和意境，而这也远远超出了文学史知识的传授，达到了真正意义上的“文学”鉴赏的教化目的。在阅读学习古代文学作品的过程中，留学生可以固古代汉语的学习内容，一方面提高其总体汉语水平，另一方面还可以提高自身的文学鉴赏能力，增强文化底蕴。我们可以想象，一位汉语言专业的毕业生不了解王维诗歌的意境，不知晓李清照的代表词作，会是多么失败多么不合格的学生。
在针对留学生的古代文学课教学中，教师应根据学生实际水平积极探索行之有效的教学策略，所有教学策略与教学方法的实行都要立足于提高学生的学习兴趣，增强学生对古代文学的感知与理解。在这条路上，还需要教师不断地探索。
注释：
[1]张和生：《加强汉语言专业学历教育，推进对外汉语教学学科发展》，北京师范大学学报（社会科学版），2003年，第6期。
[2]《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》，北京：北京语言大学出版社，2002年版。
[3]《中国大百科全书・中国文学》，北京：中国大百科全书出版社，1986年版。
[4]崔永华：《关于汉语言（对外）专业的培养目标》，语言教学与研究，1997年，第4期。
[5]吕蔚：《中国古代文学在对外汉语中的跨文化教学》，华南师范大学学报（社会科学版），2010年，第3期。
[6]孙兰：《对外汉语教学中的古代文学课》，云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2007年，第5期。
关键词：字本位；对外汉语教学；“符号之符号”说
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）30-0206-01
一、“字本位”的起源
“字本位”这个概念最早见于郭绍虞写于1938年的《中国语词的弹性作用》一文,以“字本位的书面语”与“词本位的口头语”相对。《文心雕龙》说“夫人之立言，因字而生句”。著名语言学家赵元任先生在长期的汉语英语对比研究后，于1975年明确指出：汉语是不计“词”的，在中国人的观念中，“字”是中心主题（《赵元任语言学论文选》248页）。著名语言学家吕叔湘先生1980年也指出：“词”在欧洲语言里是现成的，语言学家的任务是从词分析语素；汉语恰好相反，现成的是“字”；汉语里的“词”之所以不容易归纳出一个令人满意的定义，就是因为本来就没有这样一种现成的东西（《语文常谈》45页）。1994年，当代著名语言学家徐通锵先生在《世界汉语教学》杂志上连续发表了《“字”和汉语的句法结构》和《“字”和汉语研究的方法论》两篇著名论文，指出：英语等印欧语的基本结构单位是“词”，汉语的基本结构单位是“字”。明确提出了汉语的“字本位”理论。（转引自《汉字文化》07年第4期）“词”是印欧系语言的一种基本结构单位,汉语的“词”是从西方语言学中输入的一种语言结构单位,其内涵与“字”有重要的区别。（引自徐通锵《“字本位”和语言研究》）因此，汉语的字本位与国外学术界所争论的字本位就不可同日而语了罢。我们还是应当立足汉语的实际来客观地看待这个学术性问题。
二、对外汉语教学中的字本位
世界著名语言学家索绪尔在一百年前创立他的理论时，就注意到了中国汉字汉语的特殊性，他指出：世界上有两种文字系统，一种是表意系统，每个词各有单独一个符号表示，而这个符号与该词本身的声音无关，每个书面符号都代表一个完整的词，因而，也就代表那个词所表达的观念，表意文字系统的经典范例，就是汉字；另一种是表音系统。“我的讨论将仅限于表音系统，特别是今天还在使用的源起于希腊字母的这种系统。”（转引自《汉字文化》07年第3期）
从对外汉语教学实践上来说，主张字本位还是词汇为中心应视情况而定,印欧语系的文字系统为表音体系而汉藏语系文字系统属表意体系,因此,在确定采用何种教学法为中心时应当首先考虑学生学习汉语的需要。如果仅就汉语的听说等日常交流（即口语）为前提，因汉字符号本身形体与读音没有直接关系，因此排除在学习内容之外，同时也就撇开了汉字的表意功能，学习过程类似儿童习得母语，词汇教学为中心无疑是操作性强，易实施，并且接受起来较快的一种方式；然而，若以汉语的熟练掌握与运用（口语及书面语）为教学目标，那么，字本位的思想确应是贯穿始终的中心思想，毕竟汉语中无论是语音间隔（此处指音节）所表示的、书写行文中最小的独立个体无疑都指向这个最基本的单位――字。因此，由字向外辐射所得到的，是最全面、最完备、最适应于汉语语言体系的对外汉语教学策略，更适合于长期学习研究、并有兴趣深入挖掘汉语语言中所蕴含的文化信息的二语学习者。综上，采取字还是词汇作为对外汉语教学的中心，应当全面的考量教学对象的程度、学习动机、学习态度及学习汉语所要达成的目的和效果等多方面的因素。
三、文字是“符号之符号”说
所谓“文字是符号的符号”之说，应当是仅就于表音文字而言罢，中国古字起源于图画，东汉许慎著《说文解字》提出造字法“一曰指示；二曰象形；三曰会意；四曰形声；五月转注；六月假借”，由此不难看出，汉字并非简单的表音或是记音的符号，而是确确实实的表达意义，用于沟通交流的工具，若说语言是人类思维的体现，那么汉字同样是思维的另一种表现形式，它起初应是如同绘画和音乐一般的独立形式，而绝非表音文字之类，除却了约定俗成以外便一无是处的符号。
四、结语
关于字本位教学，我们关注的是更适用于对外汉语的教授，更利于留学生的学习，更利于汉文化的传播，更利于汉语言的全球化普及，让更多热爱汉语，热爱中国文化的学习者能够有效且得法地掌握汉语这门语言。
参考文献：
[1]吕叔湘.汉语语法分析间题[M].商务印书馆，1979.
[2]吕叔湘.现代汉语八百词[M].商务印书馆，1999.
关键词:对外汉语;个体量词;教学策略
量词是汉藏语系中独有的词类，其定性较晚、用法特殊，对于没有量词的其他语系的学习者来说尤为复杂，掌握起来比较困难。个体量词与其他语言的词汇有相当大的区别，是中华民族思想和智慧的结晶，浓缩于古老而神秘的汉语之中。回首过去，我们对汉语本体的研究十分充分，相关的文献十分完善系统。而针对于对外汉语个体量词教学方面的研究则良莠不齐，数量也较为稀少，缺乏系统性。个体量词在我国对外汉语量词教学中占有举足轻重的地位。
1现代汉语中个体量词的特点
量词是用来表示事物、动作或动作维持时间的一种数量单位，通常可以划分成动量词和名量词两大类型。“个体量词”属于名量词的一个子类别，它是相对于“集体量词”而言的。个体量词主要用在个体性事物，和英语相比较，是我国汉语所特有的。日语也有含义相类似的这种类型词汇，然而，它的用法不同，因此，在日语语法中把量词归到了名词系列中。个体名词在通常情况下有自己特定的个体量词，小部分个体名词只有一个个体量词和它相对应，有很大一部分个体名词会有几个比较特定的个体量词和它相互对应。
2对外汉语教学中个体量词的偏误原因
2.1教材方面
教材是学习者重要的学习材料，对学生的学习起着决定性的作用。课文内容与整体性教学设计会直接影响教学效果。在对外汉语教学中，个体量词教学在许多教材中所占比重微乎其微。教材中个体量词讲解笼统，练习设计少，解释不清晰，甚至一带而过的问题十分普遍，教学中的不重视，自然会使学生产生各种各样的偏误。比如，许多教材只是简单地对“个”进行解释，而学生对“个”的意义与基本用法十分模糊，教材上的解释并不足以满足学生实用“个”进行日常交际的需要。大多数的教材对“个”的注释仅仅是“量词”，课后练习也仅仅是选择题、填空题或改错题而已，没有引起足够的重视。对于词义与用法的基本讲解，基本上只字不提，学习者概念模糊，用法不清晰，理解和掌握起来也十分困难。在个体量词实际教学过程中，诸如此类问题十分普遍。个体量词没有得到充分的重视，学习者使用起来难免会产生各种各样的偏误。
2.2教师的原因
教师的个人素养，人格魅力，教学技能，对课堂的掌控能力，指导学生的能力，等等，毫无疑问会直接或间接地影响教学效果。教师是除教材之外影响学生学习效果最大的因素。教材方面的缺陷与不足，对个体量词的实际教学产生了巨大影响，更需要教师在个体量词的教学上下更大的功夫，对教学设计、课后练习、课堂管理等做出更加充分的准备，不仅能让学生了解个体量词的基本用法，更重要的是教会学生如何去使用个体量词。同时注意因材施教，切记不可操之过急。
2.3学习者自身的原因
首先，量词是汉藏语系中所特有的词类，而来自于其他语系的学生由于没有这种词类，往往要受到母语负迁移的影响，也存在着目的语规则过度泛化的可能。其次，学习者的学习态度与学习策略也会影响到个体量词的学习。据笔者调查，在到中国求学的留学生中，有相当一部分人没有一个良好的学习态度。对于学习个体量词来说，一个良好的学习态度更是学好个体量词的关键，因为它本身用法复杂，又是其他语系中所没有的词类，因此，学习者的学习态度是影响偏误产生的重要因素之一。同时，有相当一部分的学习者学习个体量词时只靠死记硬背，不能灵活地掌握个体量词的用法，用此方法学习个体量词必然是不牢固的，也不会做到融会贯通，会造成许多偏误。
3对外汉语个体量词教学策略
我们应该紧密结合我国对外汉语的个体量词教学实际情况与相关研究成果，探索出一套行之有效，系统规范的教学方法。
3.1从教学理论研究入手
再好的方法也离不开理论的指导，只有充分研究个体教学的相关教学理论，才能探索出合理有效的教学方法。无论什么时候，都应该把理论研究放在第一位，这样才会更加有效地去指导实践。纵使个体量词在现代汉语词汇中所占的比重不大，但其用法却相当灵活。对于学习者来说，全面掌握个体量词内所存在的基本规律，语义的选择多向性等基本特征，对于有效避免偏误的产生起着至关重要的作用。
3.2对教材编写进行合理安排
教材编写始终是对外汉语教学中最重要的一个环节。教材编写是否科学合理，内容是否合适，练习的编写是否有效，直接影响学习者的学习兴趣。赵金铭教授在谈到对外汉语的教材时，曾明确表示对外汉语教材普遍存在着“词汇量比较大，复现率非常低”的问题。根据心理学的研究成果，复现率直接影响到学生的记忆力，重点型字词、句型、知识点的教学，复现要在六次以上。根据艾宾浩斯记忆曲线，复现的基本方式也要按照“先快后慢”的记忆性原则合理分布，以便让学习者更好地、合理有效地进行必要的复习与巩固，避免遗忘所学的知识。与此同时，在理解的基础上进行记忆是最好的方法，个体量词的教学必须要加强学生的理解与运用。目前，大部分的教材对个体量词的解释都过于简单，只是笼统地介绍一下，这在无形中增大了学生的负担，加大了学习的难度。
3.3合理采用偏误预警法
学生在学习过程中所产生偏误的类型较为集中，因此，给教师的教学带来了方便，教师在进行个体量词教学的时候应该注意积累经验。采用偏误预警法，即教师根据教学经验在讲解个体量词时顺便强调运用时容易发生的偏误，提前发出预警，把偏误消灭在萌芽阶段。同时借助学生的偏误进行分析和总结，预测学生在接下来的学习过程中可能产生的偏误，也为以后的教学积累经验。
3.4加强实践锻炼
练习是巩固知识最好的办法，而对于个体量词的学习来讲，最好的练习方法是在交际中运用个体量词。要使学生更多的掌握个体量词，做到融会贯通，学以致用，就要采用实践锻炼法，鼓励学生在日常交际中多使用个体量词。也可以适当的布置一些任务，如让学生在作文、日记和课堂对话中有意识的使用个体量词，把所学的知识运用到实践中。经过长期的实践锻炼，学生使用个体量词的正确率就会越来越高，基础知识也得到了夯实，达到灵活自如的运用个体量词的目的。
3.5分层次进行教学
第一，认知层面。个体量词包含多个义项，这些往往是学习者在学习个体量词时避免不了的难点，是学生出现偏误的主要原因。针对个体量词的多个意向，靠死记硬背是无法理解的，更不要提灵活运用各个义项了。要借助认知的方式，探究多个义项之间所包含的各种联系，在充分了解这些义项背后的练习，再从整体把握个体量词的具体用法，会起到事半功倍的效果。第二，在情景交流和文化体验中去运用个体量词。生活是学习语言的最好场景，课堂上所学到的知识，一定要和生活紧密联系在一起，才能最大化的掌握其用法。在讲解个体量词的用法时，教师要充分地将课堂与生活紧密结合在一起，把个体量词的练习融入到生活与交际中去。语言与文化是密不可分的，个体量词中包含着丰富的文化，全面了解我国的传统文化对于个体量词的使用是十分有帮助的。个体量词在对外汉语教学中的地位不容忽视。教师在实际教学过程中，要注意灵活多变，因材施教，重视个体量词的讲解与使用。使学生不仅能够充分掌握个体量词的基本用法，还能灵活地运用到实践中去。
参考文献:
［1］朱仁燕.对外汉语教学个体量词研究［D］．山东师范大学，2016.
［2］卢璐.个体量词的对外汉语教学研究［D］．苏州大学，2015.
［3］张爽.对外汉语教学中的常用个体物量词偏误研究［D］．黑龙江大学，2010.
关键词：离合词；习得偏误；偏误原因；教学策略
对外汉语界对离合词的定义各有不同。但就目前来讲，陈志韦最早于1957年在《汉语的构词法》中提出的“离合词”概念已被人们采纳并沿用至今。他认为离合词是能“离”也能“合”的词，它是处于词和短语之间的过渡状态。
一、离合词偏误分类
本文以北京语言大学“中介语”语料库中的16个高频离合词即“帮忙、吃惊、吃苦、吃亏、出名、当面、见面、结婚、鞠躬、上当、生气、睡觉、洗澡、叹气、把关、听话”为基础，总结了欧美学生在习得这些离合词时产生的种种篇误，主要有以下几种类型：
1.离合词后接宾语。留学生在习得离合词时，会经常出现离合词后直接加宾语的错误。比如a他今年毕业了厦门大学。他今年从厦门大学毕业了。b我要见面他。我要和他见面。c我要去帮忙小杨。我要去帮小杨忙。d别吃醋小王。别吃小王的醋。
离合词和一般的动词不一样，离合词内部的这些动语素和宾语素都有很强的独立性，在词义上常常是可以自足的。一般动词是“动+宾”，但是离合词由于强调“宾语”的独立性，所以不需要后面带宾语。因此，以上这些偏误其实就是“动+宾+宾”，这完全不符合离合词使用规律。
2.离析形式杂糅。形式杂糅说的是将非离合词和某些离合词的离析形式混合在一起用，留学生习得离合词时常常会犯此类错误。比如a所以互相让步一步想一想。所以互相让步想一想（或是“让一步想一想”）。这个偏误属于是拼接错误，它将“让步”和“让一步”两种形式拼接在了一起。
3.离析方式掌握有限。离合词的使用离不开口语环境，它的很多离析形式只会出现在口语中。根据口语语境的不同，离合词使用的离合形式也多种多样。但是留学生不会根据不同的语境运用不同的离析形式，这样就会造成偏误。比如a可是就算他们谈了恋爱，结果结了婚。可是就算他们谈了恋爱，结果还是结不了婚。
根据语境，它要表达“虽然他们谈了恋爱，但是也不能结婚”这一意思。但是留学生只知道“结了婚”这一简单的离析形式，而不知道其它复杂的形式。他们没有根据具体语境去运用不同的离析形式。
4.离合词用“着、了、过、的”所产生的偏误。在汉语中，助词“着”表示动作的进行或状态的延续；“了”表示动作或状态的完成；“过”表示动作或状态在过去发生或存在过；“的”表示一种陈述。为了表达不同的时间，需要在离合词中插入助词“着、了、过、的”时，一般是将其放在离合词中间动词语之后。但是留学生往往会把这些助词的位置放错。比如a毕业了以后，我们五个月都没见面过。毕业了以后，我们五个月都没见过面。b我姐姐是前年结婚的。我姐姐是前年结的婚。c你给他打电话时，他吃饭着呢。你给他打电话时，他吃着饭呢。
5.离合词的重叠偏误。离合词的重叠形式和一般动词不一样。一般动词中单音节动词A的重叠形式是AA（如“走走”），双音节动词AB的重叠形式是ABAB（如“溜达溜达”）。但是离合词AB的重叠形式是AAB（如“帮帮忙”、“散散步”、“跳跳舞”）。
留学生在习得离合词重叠形式时会不自觉地把离合词看作是一般动词，按照一般动词的重叠方式去重叠离合词，这样会造成很多偏误。比如a我们去操场散步散步吧。我们去操场散散步吧。b我想去洗澡洗澡。我想去洗洗澡。
此外，离合词还有几种比较特殊的重叠形式，比如“动+不+动宾”（如“他帮不帮忙？”）、“动+没+动宾”（如“他帮没帮忙？”）、“动+一+动宾”（如“他能帮一帮忙吗？”）等。
6.离合词的倒装偏误。为了表达需要，离合词会运用倒装手段将离合词中的名词语素放在动词语素之前。比如“你的头发也该理了”（突出头发长了该理了，表劝说），“这个酒你也该喝了”（强调这是应该做的事情，表劝说）。留学生在习得离合词倒装时也常产生偏误。比如a照相也照了，录音也录了，你不能不听话了。相也照了，音也录了，你不能不听话了。
7.离合词扩展后的感彩理解偏误。在不同的语境中，离合词会有不同的扩展形式，也会表达不同的感彩。由于不懂得离合词不同扩展形式所产生的不同感彩，留学生经常会产生这方面的偏误，比如a不管老师较什么真，都要谢谢老师的指导。不管老师怎么较真，都要谢谢老师的指导。
在离合词离析形式中，“A+什么+B”的形式是用来表示说话人的不满、无奈心情。上述错误就在于因为没有掌握“A+什么+B”这种离析形式所表达的感彩而导致了误用。
8.离合词词性分析偏误。大多数离合词是动词性的，在句中可以充当谓语或是谓语中心。很多留学生不懂离合词的词性，所以将离合词当做是名词、形容词来用而造成了大量偏误。比如a我们去了山西，我有很多照相。我们去了山西，我照了很多相。b我安全去了学校是妈妈的放心。我安全去了学校，妈妈就放心了。这些错误就在于留学生没有理解离合词“照相”、“放心”是动词性的，而非名词性的。
9.插入数量、时量短语时所产生的偏误。大多数动宾式离合词都可以在两个语素中间插入数量、时量短语作为补语或定语。留学生往往不知道将这些数量、时量短语放到什么位置，所以很容易出现成分错位。比如a为了小红的教育，他的母亲搬家了两次。为了小红的教育，他的母亲搬了两次家。b我不知道几次吃惊了。我不知道吃了几次惊。
二、离合词偏误原因分析
1.学习者的主观逃避。人们在习得第二语言过程中本身就伴随着排斥，当目的语和母语差异较大时，人们的排斥情绪更突出。此外，离合词在汉语中是一个特殊现象，其用法相当复杂。对于母语是汉语的人来说都很难掌握其用法，对于留学生来说则更难。所以很多留学生在习得离合词时采取了逃避的态度。
2.母语的负迁移作用。外国留学生习得第二语言是会受到母语的负迁移作用。以英语作为母语的留学生习得离合词时常犯的典型错误就是在离合词后面直接加宾语。他们会犯这种错误的原因就是在英语中某些与汉语离合词相对应的词后面是可以直接加宾语的，而不用像汉语一样用介词引出或是对其进行内部扩展。比如“见面”、“帮忙”在汉语中都是离合词，不能直接在后面加宾语。但是在英语中它们都是普通的及物动词，及物动词后面需要直接加宾语。
3.目的语规则的泛化。留学生习得汉语是在系统的汉语理论下进行的。因为汉语不是他们的母语，所以在缺乏汉语语感的情况下学习新的汉语知识点的时候，他们会将之前学过的某些语法规则运用于其中，这样就会造成很大的偏误。比如留学生会将学过的汉语一般动词的重叠规则运用到离合词的重叠中去，这样势必会造成偏误。
4.离合词研究和教学的不足。目前学界对于离合词的本体研究存在着很多缺陷，不管是离合词的定性还是定量问题，各学者专家的意见都是不统一的。此外，离合词的有关理论和教材还存在着不完善。这些问题使得留学生习得离合词本来就存在着先天不足，老师教授离合词也缺乏有力的理论支撑。
三、离合词的教学策略
1.改进对外汉语教材。对外汉语教材应将离合词作为一个独立的、重要的语法点进行讲解。
2.采用有效的教学方法。对于离合词教学，老师可以采用逐个习得；先合后离，先词后语；强调离合词个性，突出主要句式；注重双重形式的强化教学等策略。（作者单位：中国传媒大学文学院）
参考文献：
[1] 熙《语法讲义》，北京：商务印书馆，1982年。
[2] 高思欣《留学生汉语动宾式离合词偏误分析》，广东：暨南大学，2002年。
[3] 周上之《汉语离合词研究》，上海外语教育出版社，2006年9月。
关键词：对外汉语教学 跨文化交际 文化宽容 文化归因
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2016）15-0102-02
世界文化丰富多彩，各民族所具有的独特文化反映在其他国家和地区便表现出不同的文化差异，文化差异则直接影响跨文化交际的质量。在对外汉语教学中，要想顺利实现跨文化交际，这就要求教师在进行汉语和中国文化教学过程中采取一种文化宽容的态度。因此，本文意在从对外汉语教学中教师的文化宽容角度入手，结合其研究现状、内涵、产生原因于教学实践中进行研究分析，探究其影响及应用，从而更好地完善对外汉语教学实践，推进对外汉语教学发展。
一、研究背景及现状
（一）研究背景
伴随着中国经济实力增强，汉语也在逐步走向世界。根据官方数据显示，截止到2015年12月，中国已在5大洲124个国家和地区开办了500所孔子学院和1000所孔子课堂，全球有超过100多个国家的3000多所大学和越来越多的中小学开设汉语课程。而在中国，截止到2015年，1000多所高校里有811所接收留学生共达40多万人。在语言学习和文化交流的过程中，可能由于多种原因导致交际障碍，缓解或消除这些交际障碍，便需要有一个宽容的态度。尤其在对外汉语教学中，语言教学融入文化教学已成为现代语言学界的共识。对外汉语教学已不仅仅是语言本身的教学，而是以培养汉语交际能力为目标，紧密结合文化因素，将知识转化为跨文化交际的能力的教学。语言教学本身应包含运用目的语进行交际所必需的文化内容。
（二）研究现状
追溯“宽容”一词的出现，其最早并未被用于语言教学领域，而是多用于政治和宗教领域。只是经济全球化的发展，各国人民文化交流的需要，“文化宽容”一词才应运而生。然而查阅相关研究资料，发现与其相关的研究还为之甚少。
邹威华、汪兴富在《论外语教学中培养文化宽容的实证性研究》中以问卷调查的形式研究分析了对外汉语教学中学生文化宽容的现状及可接受性。
马岚、秦仁武、邹威华在《论汉英文化负迁移与文化宽容》中从跨文化交际入手，介绍文化宽容及其内涵，分析文化负迁移的表现，探讨克服文化负迁移与培养文化宽容的方法以及提供第二语言教学和跨文化交际的启示。
综上所述，文化宽容应用在对外汉语教学实践中的研究资料很少，因此加强对对外汉语教学中的教师文化宽容的研究非常重要。
二、教师文化宽容的内涵
所谓“文化宽容”指在跨文化交际中，面对可能存在的文化差异引起的文化冲突所表现出来的一种能够理解对方文化的态度。而“教师的文化宽容”特指在对外汉语教学过程中，教师因文化差异与学生或当地人产生交际障碍时，所能够采取的尊重所在国家或地区文化，理解当地文化习俗，积极融入当地生活和文化圈子，顺利完成汉语和文化教学的一种宽容的态度。教师的文化宽容能够有效缓解课堂上学生因民族差异、思维方式和价值取向不同而导致的文化理解上的冲突，帮助学生更好地学习汉语语言文化。
三、教师的文化宽容的归因分析
世界各民族的文化丰富多彩，每种文化都有自己独特的意义，而某一个特定的文化群体对另一个文化群体过于一般化、过于简单化的文化取向就是文化定势。由于文化定莸挠跋欤外国学习者在学习和使用汉语的过程中就不可避免地会遇到各种障碍，从而大大降低跨文化交际的质量和效果。教师要想帮助学生克服交际障碍，提高跨文化交际能力，就要具备文化宽容的态度。
（一）文化移情
在对外汉语教学实践过程中，教师的文化宽容首先来自教师的文化移情。所谓移情即设身处地领会别人思想或感情，站在对方的角度考虑分析问题。而教师的文化移情就是指教师在进行汉语与文化教学过程中，面对文化冲突，不以自身经验和文化准则作为衡量其他文化的标准，而是自觉转换文化立场，主动理解与适应目的语文化，从而以恰当的方式进行汉语教学，激发学生学习汉语和了解中国文化的动机，进而推动教学的顺利开展。
文秋基指出：“对异国文化的理解和宽容来源于换位思考能力的提高。”即对待文化冲突时，我们要克服民族中心主义，结构多元文化，尤其教师更要摆脱文化定势和对异文化的成见。正确地理解文化差异，自觉学习并接受异文化，在尊重对方文化基础上地进行文化吸收与传播。
（二）文化空白点
在跨文化交际中，词语的意义可分为两类：语言概念意义（语言意义）和文化内涵意义（文化含义）。语言意义指直接反映客观世界的客观意义；文化含义指附加在语言意义上的主观意义，表示在实际跨文化交际中的交际价值所传递信息的文化特征。正是语言里有些词语在另一种语言里没有对应词，才出现了在文化上的空白点。结合语言意义可以分为几种情况：
（1）语言意义对应，文化含义此小彼大。例如：一个老年人问一个素昧相识的年轻的中国小伙子：“What’s your name，son？”译成“儿子，你叫什么名字？”中国年轻人一定会生气，他会以为老人是在占他便宜。其实，在这里“son”是“孩子”，是年长者对非血缘关系的青年男子和男孩子的非正式称呼。
（2）语言意义对应，文化含义不同。例如：汉语“成家”指结婚；英语的“to start a family”指生第一个孩子。
（3）语言意义对应，文化含义此有彼无。例如：汉语“松树”与英语“pine tree”对应，但是“松树”在中国文化中有“长寿”这一文化含义：“松鹤延年”。这在其他文化中是没有的。
（4）语言意义对应，文化含义此无彼有。例如：英语文化中“tea break”和“coffee break”汉英双语词典将其译为“茶饮”“工作小憩”，不理解这种文化的中国人就不明白，休息就是休息，为什么非要用喝茶或咖啡作为休息的借口？
因为现有汉语和其他语言之间并不能建立准确无误的概念搭桥，所以文化宽容不失为教师在教学中缓解跨文化交际冲突所采取的有力措施。
（三）文化附加义
所谓文化附加义是指一个词在基本意义之上同时又蕴含着民族的文化信息。在教师进入跨文化交际中时，可能会受母语文化思维定势和负迁移的影响，忽略文化差异的存在，习惯性地把母语语言习惯、表达方式及文化含义一股脑地灌输给学生，从而造成文化冲突。例如：有这样一个案例，朱娅蒂是东南亚某国民学校的汉语老师，对课文中出现的汉语成语“自食其言”进行教学时，用英语“to eat one’s words”向学生解释“自食其言”在中国指“说话不算数，不守信用。”其实“to eat one’s words”是指“承认自己说错了话，并表示道歉”。由于文化附加义并不是明显地暴露于词汇表层含义中，如果不做充分的准备，一个初到异国他乡的汉语教一般很难甚至根本不知道某些词在其他国家所具有的文化附加义，而一旦忽略这种文化附加义，就有可能导致跨文化交际的失败。因此文化附加义也是在跨文化交际中采取文化宽容的一个重要归因。
四、教师的文化宽容在对外汉语教学中的影响及“度”的把握
（一）教师文化宽容的影响
对外汉语教师在尊重和理解双方文化的基础上进行教学，传播中国语言文化知识。文化宽容能促进教师与学生沟通，在达到教育目的的同时，吸纳各国文化特征，有利于教师总结各国学生不同的语言和文化思维习惯，一方面促进对外汉语教师在跨文化交际中对待不同国家学生可以游刃有余建立文化间的桥梁，减少交际障碍的产生，提高学生对中国语言文化的兴趣；另一方面在语言教学上，促进教师对学生母语的了解，减少学生在汉语学习中过度的母语负迁移，同时也方便教师根据学生实际情况，在改善教学法上因材施教。
（二）教师文化宽容“度”的把握
一方面，教师在对外汉语教学中，如果文化宽容度不够，对异己文化反应冷漠，不能敏感地察觉和捕捉交际客体的情感并做出适当的共鸣，则无法从心里打破交际障碍，更不可能给学生一个良好的氛围去学习汉语以及与学生形成良好的师生关系。
另一方面，教师在教学中过度放纵宽容会过分肯定异族文化，导致自己失去本土文化立场，削弱主体在交际中的作用，进而削弱实际交际效果，造成心理障碍。同时学生对于没有纠错的学习内容会以为是正确的汉语文化习惯，从而导致学生对汉语语言文化产生误读，降低学习兴趣，阻碍跨文化交际目的的实现。
因此，教师在对外汉语教学中采取的文化宽容策略，既不可完全否定异己文化，又不可完全放弃本族文化，而是要在理解与尊重不同文化的基础上，主动适应目的与文化，根据跨文化交际需要，因材施教，外为我用，发展本国文化。
五、结语
跨文化交际指的是不同文化背景的人们之间的交际行为，主要通过语言来进行，称为跨文化语言交际。影响跨文化语言交际的是不同文化之间的相同之处和不同之处，特别是文化差异。而教师又在教学中起主导作用，是教学活动的组织者和领导者。在进行跨文化教学时，教师要充分认识到跨文化交际实际是不同文化的碰撞与交流，在长期的交际过程中，不同文化之间不可避免的相互影响，甚至产生冲突。教师在进行汉语教学时要采取文化宽容的态度，避开母语文化的思维定势和对异文化的成见，尊重不同文化，的对待文化冲突，从跨文化交际的需要出发，进行文化教学，帮助外国学生更好地学习汉语和中国文化。
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