时间：2023-07-07 17:24:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇欧姆定律教学反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、欧姆定律发现历程溯源
2.相同之处
欧姆定律适用于线性元件，如金属等，不适用于非线性元件，如气态导体等。
三、三点质疑
1.线性元件存在吗
材料的电阻率ρ会随其他因素的变化而变化（如温度），从而导致导体的电阻实际上不可能是稳定不变的，也就是说理想的线性元件并不存在。在实际问题中，当通电导体的电阻随工作条件变化很小时，可以近似看作线性元件，但这也是在电压变化范围较小的情况下才成立，例如常用的炭膜定值电阻，其额定电流一般较小，功率变化范围较小。
2.对所有非线性元件欧姆定律都不适合吗
在上述所有表述中都有欧姆定律适用于金属导体之说，又有欧姆定律适用的元件是线性元件之说，也就是说金属是线性材料，而我们知道，白炽灯泡的灯丝是金属材料钨制成的，也就是说线性材料钨制成的灯丝应是线性元件，但实践告诉我们灯丝显然不是线性元件，因此这里的表述就不正确，为了避免这种自相矛盾，许多资料上又说欧姆定律的应用有“同时性”，或者说“欧姆定律不适用于非线性元件，但对于各状态下是适合的”，笔者总觉得这样的解释难以让学生接受，有牵强之意，给教师的教造成难度，既然各个状态下都是适合的，那就是整个过程适合呀。
3.对欧姆定律适合的元件I与R一定成反比吗
I与R成反比必须有“导体两端的电压U相同”这一前提，在这一前提条件下改变导体的电阻R，那么通过导体的电流就会发生变化，因而导体的工作点就发生了变化，其制作材料的电阻率 ρ就随之变化，因此导致电阻又会发生进一步的变化，这样又会导致电流产生进一步的变化，所以实践中多数情况下I与R就不会成严格的反比关系，甚至相差很大。
四、两条教学对策
1.欧姆定律的表述需要改进
其实早就有一些老师对欧姆定律的表述进行过深入的分析，并结合他们自身长期的教学经验，已经提出了欧姆定律的表述的后半部分“I与R成反比”是多余的，应该删除，笔者也赞成这种做法，因为这种说法本身就是不准确的，这也是在上述三种大学普通物理教材中都没有出现这个说法的原因。
通过对欧姆定律发现历程的溯源，可知欧姆当时发现这一电路定律时也没有提出“反比”这一函数关系，只是定量地给出了一个等式，因此，笔者认为欧姆定律的现代表述有必要改进，既要传承欧姆当时的公式，也要符合实际情况，所以笔者认为欧姆定律应该表述为：通过导体的电流强度等于导体两端的电压与导体此时的电阻之比。
那么，为什么连“I与U成正比”也省去呢？当R一定时，I与U成正比是显然的，但如果在欧姆定律的表述中一旦出现“I与U成正比”的说法，学生就会很自然地想到“I与R成反比”，而这种说法是不对的，所以表述中最好不要出现“I与U成正比”和“I与R成反比”这两种说法。
2.线性还是非线性元件的区分不能以材料种类为判断标准
同样是金属材料，钨丝的伏安特性是非线性的，而一些合金材料导体的伏安特性却是非常接近理论线性，如标准电阻。所以我们在区分线性元件还是非线性元件时，不能以导体的材料种类作为判断的标准，而只能通过实验测定，得到I-U图象，以此来作为判断依据。
一、教学目标
1、知识与技能
(1)能说出欧姆定律的内容、公式及其涉及的单位；
(2)理解欧姆定律，能进行欧姆定律公式的变形，理解应用公式时要注意“同体性”和“同时性”，会在新的问题情境中，应用欧姆定律进行解释、推断和计算。
2、过程与方法
（1）经历探究通过导体的电流与电压、电阻的关系的实验研究过程，从而能较熟练地运用图像处理实验数据，了解电流与电压、电阻间的正比、反比关系。
（2）初步学会在实验探究的基础上交流讨论，互相合作。
（3）学习用数学公式来表达物理规律的方法，体会这样做的优势。
3、情感态度与价值观：
结合欧姆当年研究电流、电压和电阻三者关系的简史，培养学生刻苦钻研、大胆探索的科学精神，同时让学生在自我实现中增强成功体会。
二、教学重点：
欧姆定律所揭示的物理意义及其数学表达式；
三、教学难点：
欧姆定律的实验设计及学生对实验数据的分析、归纳以及结论的得出。
四、教学器材：
调光灯、小灯泡、电池组、滑动变阻器、电流表、电压表、阻值分别为5Ω、10Ω、15Ω的电阻各一个、导线数根等。
五、教学过程
（一）设置物理情境进行讨论，提出问题。
如图的电路，你有哪些方法可以改变小灯泡的亮度？小组内讨论，然后进行交流。
学生的方法：①改变电源的电压，②改变定值电阻的阻值③串联一个滑动变阻器等。
实验验证，学生观察灯的亮度的变化
师：灯时亮时暗说明什么？
生：电路中的电流有大有小。
师：电路中电流的大小由哪些因素决定?
(二)大胆猜想，激活思维
鼓励学生大胆猜测：你猜电流的大小究竟由哪些因素决定呢?
学生分组讨论，教师适当提示。学生联系已学内容以及刚才的实验现象，猜想：电流与电压的大小有关，因为电压是形成电流的原因；电流与导体的电阻有关，因为电阻对电流有阻碍作用——教师针对学生的回答，给予肯定：最后，根据猜想师生共同得出结论：电路中的电流与电压、电阻两者有关：
过渡：到底有怎样的关系呢?
“创设情景——提出问题——猜想”这两步引起学生极大的兴趣，学生注意力高度集中，急切盼望问题的解决，产生主动探索的动机，
(三)设计实验
1、课件出示思考题
（1）根据研究电阻大小影响因素的方法，这个问题应采用什么方法研究？
(2)选择使用哪些器材？
(3)该实验应分几步，具体步骤怎样?
2、学生激烈讨论，明确本问题的研究方法：必须设法控制其中一个量不变，才能研究另外两个物理量之间的变化关系，即控制变量法。
学生讨论，提出本实验必须分两步来完成：第一步，保持R不变（确定应该用定值电阻而不用灯泡），研究I与U的关系；第二步，保持U不变，研究I与R的关系。对于第一步，改变U(用电压表测)，观察I(用电流表测量)，且电压的调节可通过：改变电池节数来实现(阻值为R的电阻直接接在电源两端)，或者通过电阻与滑动变阻器串联，移动变阻器滑片来实现。
师生共同讨论：通过改变滑动变阻器的滑片改变电阻两端的电压比通过改变电池节数方案要好。
(四)分组合作，深入探究
在此环节中，学生以小组为单位，像科学家那样兴趣盎然地开始按拟定的方案实验，边做边想边记。教师巡视，注意他们的设计是否合理，仪器使用是否得当，数据记录是否正确，作个别辅导。
学生在教师的指导下，自觉、主动地和教师、教材、同学、教具相互作用，进行信息交流，自我调节，形成了一种和谐亲密、积极参与的教学气氛和一个思维活跃、鼓励创新的环境。学生的思维在开放、发散中涨落，在求异、探索中又趋于有序，这培养了学生的独立操作能力，发展了学生的思维能力、创造能力：
(五)综合分析，归纳总结
例2、家庭中使用的是交流电，当人体通过交流电的电流达到50mA时，就会导致人体呼吸麻痹、心室颤动。假定某人身体的电阻为2kΩ，算一算，当通过50mA电流时的电压是多大？
初次应用欧姆定律进行计算的计算题，规范解题的要求。
（七）课堂教学小结与延展：
(1)让学生回顾本课的探究过程：发现问题——进行猜想——探索研究——得出结论——指导实践，指明这是研究物理的基本思路；物理教学中应注意渗透科学研究方法，同时也进行学法指导和辩证唯物主义教育。
一、实验探究中错误资源的类型
1.技能性错误
技能性错误指学生因缺乏操作技能和仪表读数技能而产生的错误。“探究通过导体的电流与电压、电阻的关系”实验包括电流表、电压表、滑动变阻器等众多电学器材，实验操作具有综合性，主要表现在：（1）两表怎样接入、如何选择量程、如何读数？（2）滑动变阻器涉及四个接线柱，怎样接入可以达到实验目的？（3）电池盒电源的选择。（4）连接电路应注意断开开关，滑片移到电阻最大的地方。（5）探究活动暂停时，及时断开开关。由于学生对每种器材掌握程度可能不一样，一旦这些器材整合在一起后，在操作或读数上就容易犯错，成为实验探究的障碍。
2.客观性错误
客观性错误指并非由于学生知识、能力等主观因素造成，而是由于客观因素的影响而造成的错误。主要表现为：（1）器材自身原因。其一，器材使用时间过长，致使局部损坏，影响测量准确性；其二，器材质量有问题，如，劣质电表在使用中指针来回晃动，影响学生收集数据，导致得不到正确的实验结论；其三，器材设计复杂，如图1，电池盒接线柱太多，电池的组装和接线变成了难点，而这并不是实验重点，人为地制造困难。（2）实验综合性强，只要一种仪器的使用存在短板，就会造成结论错误。（3）缺乏适度的引导，或没有提供充裕的探究时间。第一种情况，探究盲目，导致学生“盲”中出错；第二种情况，时间紧迫，导致学生“忙”中出错。
3.生成性错误
生成性错误指在实验探究中产生的、在教师预设之外的错误。怎样利用这类错误资源，对教师的教学智慧是一种挑战。在探究通过导体的电流与导体电压的关系时，基于学生实际，预设的电路设计为图2，预设的教学过程是：引导学生发现该电路只能收集一组数据，不能发现规律，再启发学生如何获得多组数据，学生想到改变电池个数来改变电压和电流，最后从操作方便程度和采集数据连续性方面，说明该电路存在缺陷，从而引导出串联一个滑动变阻器。在笔者按部就班教学时，有学生提出用电阻箱代替定值电阻R，通过改变电阻箱电阻来收集多组数据，该方案得到一些学生的认可，但该方案的最大错误是没有控制R不变。
4.素养性错误
素养性错误指学生因缺乏科学素养所表现出的错误行为、习惯和意识。《义务教育物理课程标准（2011版）》指出，物理课程应“以提高学生科学素养为宗旨”，使学生“养成实事求是、尊重自然规律的科学态度”，“具有保护环境和可持续发展的意识”。回首课堂，实验过程中学生篡改数据、拼凑数据的现象时有发生，而且学生节能意识淡薄，如，探究活动暂停，开关还一直闭合，没有及时断开开关。
5.观念性错误
观念性错误指学生将课堂探究与真正的科学探究等同起来，意识不到科学发现的艰辛与曲折，形成“物理发现不过如此”的错误观念。学生探究的问题和模式都是由教材或教师给出的，而且教材中的各种提示为学生指明了探究方向。因此，学生感到概念规律的得出十分容易，顺理成章，甚至感叹自己生不逢时。但真正的科学探究都是在黑暗中摸索，没有人可以引路，经过许多年、很多次的不断猜测和实验，仍有可能以失败告终。这些情况，学生是没有遇到也体会不到的。当介绍欧姆定律的发现经历了约十年时间，付出了艰辛的努力时，学生在内心深处并不认同，他们认为一堂课的功夫就探究出欧姆定律，哪里来的“艰辛与曲折”？
二、基于错误资源的实验教学策略
1.变“讲授”为“探索”，促进实验技能的构建
实验仪器的操作都有一定的规范，正确操作实验仪器是一项基本技能。在刚接触新仪器时就要严格要求、熟练掌握，为今后的综合探究夯实基础。对实验仪器的教学，有人提倡采用讲授式，以师讲生听为主，而教学实践证明，这种方法不易引起学生兴趣，扼杀学生使用新仪器的欲望。科学技术在不断发展，现在没有的东西，可能明天就会出现，学生在未来的生活、工作中肯定会遇到许多新的科技产品，这些产品怎么使用，需要学生自己摸索。因此，物理课堂上，教师的一个重要职责就是培养学生探索新器材的能力，这是一种适应现代化生活的能力。
基于这些考虑，可以采用探索式教法，充分调动学生对新鲜事物的好奇心和探究欲。比如，教学“电流表的使用”，可以将教材内容编辑成仪器使用说明书的形式，在前面部分列出几个注意事项，学生阅读说明书后，试着去测电路中的电流。探索中，学生必然要经历犯错、反思、纠错的过程，而这正是学生自我建构操作技能的过程，印象自然根深蒂固，同时，培养了学生使用新仪器的能力。又如，对电流表的读数，教师先投影一组学生的表盘，但故意不显示接线柱，如图3，请学生读数，有些学生马上就报出读数，但出现不同结果，还有学生犹豫不决，教师启发学生为什么出现这种现象？学生反映，不知道接线柱。此时，学生就会明白，读数先要明确接线柱或量程。接着，告诉学生是小量程，再请学生读数，又出现了两个答案：0.24A和0.28A。教师追问，到底哪个正确，为什么？引导学生要看清分度值，并回答不同量程下的分度值分别是多少？两种量程、相同的偏转角度，示数有何关系？经历“发现问题、分析原因”的探索过程，学生自主完成读数技能的构建，最后总结读数步骤：先看量程，再看分度值。这种探索式教法同样适合电压表的使用与读数，为探究欧姆定律作好技能铺垫。
2.变“异常”为“正常”，营造良好的探究环境
每堂探究课都有预期目标和探究重点，而时间有限，所以，要为学生创造一个好的实验环境，避免一些客观的、非重点因素的干扰，为探究重点赢得更多时间。实验器材使用时间过长或质量不过关，不能正常工作，学生在操作过程中就会麻烦不断，影响探究情绪。尤其是测量类器材，比如电流表和电压表，如果器材质量有问题，学生的数据能准确吗？又谈何发现数据中蕴藏的物理规律？因此，学校采购器材时应严把质量关，对有问题的器材要及时更换，同时，检修器材也非常重要，特别是使用频繁高、易损耗的器材。建议教研组抽出专门的时间和精力，集中检修，一来减轻实验员的工作压力，二来掌握一些检修技能。当提供的都是能正常使用的器材后，学生的实验就不会受其他因素影响，从而保障探究正常进行。
3.变“错误”为“正确”，彰显错误资源的价值
学生对教师问题的即时性反映，折射出学生的原始思维和创造性火花，这些想法有的是正确的，有的虽然错误，但能给教学启发，其价值不亚于正确的创意。学生错误的想法里可能蕴藏着创新思维，我们要善于发现并加以利用。
例如，图2中，用电阻箱代替定值电阻R的方案是错误的，但这种想法在研究通过导体的电流与导体电阻的关系时，却可以派上用场。如图4，用电阻箱代替定值电阻R，有以下优点：其一，电阻箱是一种可读出阻值的变阻器。初中阶段学生对不能读出示数的滑动变阻器使用频率高，使用较熟练，但对电阻箱，教材只局限于读出电阻大小，没有机会让学生体验电阻箱的优势，而在这里，电阻箱的接线和读数得到运用，体现了其教学价值，弥补教材的不足。其二，简化实验操作过程。本电路的连接在研究电流与电压的关系时已经得到强化，因此，连接电路不是本探究内容的重点。当定值电阻R不断改变时，该电路局部要不断拆装、重组，这在技能上只是简单重复，缺乏教育意义。而换为电阻箱后，只要旋转旋钮就能快速改变电阻，不需要拆装电路，为数据的采集与分析等重点内容争取更多时间。其三，实验探究提倡开放性，不应是封闭的，数据的采集要常态化。如果选教师提供的三个定值电阻，学生会想，为什么要选这几个电阻？随机一点不可以吗？是不是也能得出反比结论？而这一系列问题均由电阻箱的使用得到较好突破，供选择的电阻值范围更广、更灵活，为学生采集数据拓展空间，增加实验结论的可信度。
4.变“说教”为“身教”，给学生潜移默化的影响
在实验细节上，教师苦口婆心，谆谆教导，而学生一意孤行，当耳边风，教学效果一直欠佳。什么原因呢？要学生低碳环保，教师自己在实验教学中的一言一行、一举一动反馈给学生的却是铺张浪费；要学生尊重实验事实，不得篡改数据，教师却图方便省事，不做实验，空降实验数据；要学生表达准确，教师的教学语言却欠科学性，甚至“脚踩西瓜皮，滑到哪是哪”。这样矛盾的教学言行，怎能让学生养成低碳环保的意识和实事求是的科学态度？要提升学生的科学素养，除平常注意要求外，更重要的是教师要加强自身修养，以身垂范，给学生树立良好的榜样。
5.变“单一”为“饱满”，落实三维教学目标
探究教学不能仅局限于学生掌握物理概念和规律，还应将历史上物理学家进行探究、获得发现的历史资料引入教学，通过历史情境再现，展现科学研究方法，体验科学发现的艰辛，实现教育价值最大化。
历史上欧姆定律的建立过程与课堂上的科学探究有很大差异，将欧姆的探究过程和对他成功的分析补充到课堂中，可以使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上获益。
在欧姆所处的时代，他遇到的最大困难与挑战有以下几点[1]：（1）当时的直流电源只有伏打电堆，最初用它进行实验，电流不稳定，未能获得理想结果。后来，接受其他科学家的建议，将伏打电堆改为温差电源，提高了电流的稳定性，使测量结果更准确。这与他善于学习、关心科技发展、重视科学交流是分不开的。（2）在欧姆进行研究时，没有现成的电压表和电流表，也不知道如何测电阻，也就是说，I、U、R均无法测量，这些问题都得一一解决。欧姆巧妙地设计出电流扭秤，用磁针的扭角实现了电流大小的测量；用相同粗细、不同长度的铜导线来得到不同电阻；用温差电池两个接点的温度差得到不同电势差，这在当时是想象不到的，都是开创性研究。而且，欧姆凭直觉假定电流大小与扭秤的扭角成正比，电阻与导线长度成正比，而电压与温差电池的温度差成正比。这种直觉思维，是科学创造力的重要表现。（3）欧姆定律发表后，遇到权威人士的反对甚至诋毁，认为他的理论是空洞的臆造，许多年后他的成果才得到科学界的普遍认同。为了科学研究，欧姆在孤独与困难的环境中，自己动手制作仪器，坚持进行科学探索，把全部生命都奉献给了科学事业，这种献身精神是值得钦佩和学习的。
通过物理学史的引入，“欧姆”在学生思想里不再只是一个物理量的单位，“欧姆定律”也不再只是一个物理公式，它们汇成了一部有血有肉、富有立体感的科学励志故事，深深地感染和激励着学生。
一、初中学生物理学习中的问题原因
在日常生活中，不断有家长反映：自己的孩子在小学成绩一直都很不错，可到了初中，特别是到了初二开始学习物理后，成绩一下子就滑了下来，总觉得物理难以学懂。我们在教学过程中也发现，有一些学生吃力地学习了一段时间后，仍不见显著进步，就干脆放弃了学习物理。更让我们感到担忧的是，在中考冲刺时，有些学生会因为在物理课程上丧失信心，影响到了其他课程的学习，甚至就放弃了学习备考。也就是说，因为物理学习中存在的问题，不仅仅是只影响到学生的物理学习，甚至影响到了学生的学习态度。学生在学习中遇到了困难没有得到有效的解决，使得学生学习过程中存在的问题日积月累，一点一点被放大，学生仅有的一点学习热情被一点一点消磨，使得学生把对学习兴趣转移到其他上面，甚至完全放弃了学习。这样也就不难理解学生们在中考时，连最基础最简单的题目也不会做了。作为教育工作者，这样的现象不仅让我反思：初中物理真的有那么难学吗？为什么到了初二因为物理学习的问题会对学生产生这么大的影响呢？怎样才能学好初中物理呢？笔者影响学生物理学习的原因是很多的，可以从学生的生理和心理的角度、物理知识结构的角度、教师的教学过程的角度、学生的学习教程的角度等多个方面来进行分析。本文主要是从学生学习过程的角度来分析学生在物理学习过程中存在的问题。
二、从实际生活中获得的感性材料不足
初中的物理规律多数是从事实中分析、归纳总结出来的。初中学生抽象思维能力不强，感性不足。如果没有足够的能够把有关现象与现象之间的联系鲜明的展示出来的实验或学生日常生活中所熟悉的、曾亲身感受过的事例作基础，势必造成学生学习上的困难。例如，在学习牛顿第一定律时，学生能够从简单的实验分析、归纳总结出来，可以说是一个质的飞跃。但许多学生对牛顿第一定律的文字表述比较陌生，常不能很好的理解定律的含义，这是由于抽象思维不强、感性材料不足而造成的。
三、相关的准备知识欠缺
物理作为一门独立的学科，它肯定有着严密的逻辑体系。掌握物理规律，往往需将以前学的知识作为基础，方能取得良好的学习效果。否则将会给物理规律的学习带来困难。例如，在学“欧姆定律”时，就要联系和综合运用前面的知识作为基础。如电路、电流、电压、电阻等，如果学生在其中某一环节上准备不足，没有很好的理解和掌握，将会使这一规律的学习遇到困难。
四、抽象逻辑思维能力不强
在物理规律的研究和运用中，有时要进行严格的逻辑推理和运用科学的想象等抽象思维活动。初中学生还缺乏逻辑思维能力、没有形成逻辑思维的习惯。其原因是它们心理发展正处于思维发展的转折期，开始由经验型的形象思维向理论型的抽象思维转化，而这个转化在初中阶段一般来说还不能完成。在学习物理规律时不能顺利的度过而感到困难。往往是因为从经验出发，想当然的看待问题，用事物的现象代替本质，用外部联系代替内在联系，在解释物理现象时“就事论事”，不习惯于运用物理概念和规律进行分析、说理和表述。
五、生活中的错误观念的干扰
学生在日常生活中积累了一定的生活经验，对一些问题形成了某些观念，在这些观念中，有的虽比较正确，但往往有一定的表面性和片面性。这些“先入为主”的错误观念对学生正确地理解物理规律往往起着严重的干扰作用。例如，学生有“运动的物体才有惯性”，“物体运动得快，惯性越大”等这类错误观念，这就给学生在学习惯性时带来了很大的困难。
六、思维定势带来的负迁移
迁移原理是教学中的一条重要原理，正向迁移有利于学生在原有的基础上掌握新知识。但思维定势所起的负迁移却干扰着学生对物理规律的理解的掌握，给物理的教学带来困难。负迁移是指已有知识对新知识的学习产生的消极影响。例如，有的学生总是认为浸在液体中的物体所受的浮力随着深度的增大而增大，理由是由于液体内部的压强是随着深度的增加而增大。产生这一错误的原因是把以前学过的液体内部压强公式P=ρgh与浮力公式F=ρgv混淆在一起，没有弄清两个公式的区别，这是负迁移造成的这种结果。
在中学物理知识的结构中有一些占主干地位的基本规律，这些重点规律教学的成败，对于学生能否学好物理知识、能否运用物理知识解决实际问题，具有关键作用。只要我们能认清学生在学习物理规律中常见的问题，对症下药，引导学生掌握物理规律也不会成为一件难事。
七、解决问题的对策
1.创设便于发现问题、探索规律的物理情境。教师要带领学生学习物理规律，首先在教学开始阶段，要创设便于发现问题的物理环境。初中阶段，主要是通过观察和实验发现问题，也可以从分析学生生活中熟知的典型事例中发现问题，有时也可以从对学生已有知识的展开中发现问题。创设的物理情境要有利于引导学生探索规律。创设的物理情境还应有助于激发学生的兴趣和求知欲。例如，在探究滑动摩擦力与哪些因素有关后我教学生讨论拔河比赛中要取胜应注意那些问题。学生们踊跃发言，讨论得出用力握紧绳子是增大压力来增大摩擦，穿有钉的鞋子是增大接触面的粗糙程度来增大摩擦等。从而更好地掌握了这条规律。
关键词：初中物理；提问；生活；对比
中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）30-0053-01
课堂提问是一门艺术，有效的提问具有启发学生思维，调动学习兴趣，提高教学效率的效果。教师在教学时，应当采用科学的方法，通过联系生活、知识整合、碰撞思维等策略，“问”出物理课堂的精彩。
一、 联系生活，问以“致用”
著名教育家陶行知先生提出了“生活即教育”的观点，主张生活与教育密不可分。因此，教师在教学中应当将教学内容与实际生活相联系，创设符合教材的生活情境，以提高学生学以致用的能力。比如，教师在对重力的相关知识进行教学时，充分将教学内容与实际生活相结合，以深化学生的理解。教师以提问的方式导入课题：“我们知道，将苹果从手中松开后苹果会下落，打篮球时抛出去的篮球会下落，就连轻轻的羽毛也会逐渐飘落，同学们知道这些生活现象有什么共同特点吗？这些物体都下落的原因是什么呢？”学生们经过交流讨论，很好地引入了当堂课的课题，即地球的吸引力――重力。为了深化学生们对于重力大小的应用，教师还就一些生活问题对学生们展开提问：“50克质量的鸡蛋受到的重力是多大呢？根据你自己的体重，能不能估计一下自己所受的重力呢？”学生们通过应用公式G=mg，成功计算出了正确答案。找物体的重心也是一个重要的知识点，为了让学生们能够充分掌握找物体重心的方法并熟练应用，教师问道：“同学们能不能就某一常见的物体，找出其重心呢？”学生们开始利用铅笔盒、书、凳子等物体展开了实践，由于这些物体是规则几何形状的均匀物体，他们通过找几何重心成功地找到了重心。在上述教学过程中，教师通过提问的方式，不仅深化了学生们对相关物理知识的理解与记忆，同时提高了学生们应用物理知识解决实际问题的能力，达到了很好的教学效果。
二、知识整合，问在“对比”
巧妙地对新旧知识进行衔接与整合是提高学生教学效率的关键。教师在教学时，可以通过有效的提问，引导学生去思考与对比新旧知识，从而实现知识的有机整合。比如，在学习关于欧姆定律的相关内容时，为了让学生们能充分理解，教师在新旧知识衔接处进行提问，从而使他们能够顺利地获得新知。欧姆定律是在电流与电压的基础上，探究电流、电压、电阻三者之间的关系。教师对学生们提问：“通过前面所学的知识，我们知道电压越大，电流越大；电阻越大，电流越小。同学们能通过对比分析，猜想一下电压、电流、电阻三者之间的关系吗？会不会两者相除能够得到另一个物理量呢？”学生们通过猜想得出：电压除以电阻等于电流，所以电流与电压成正比，与电阻成反比。接下来，教师引导学生们利于这一假设设计实验来验证，最后成功探究出欧姆定律，完成了教学目标。在上述教学过程中，教师将新旧知识有机整合，激发学生们的思维，引导学生们主动地去探索欧姆定律的相关知识，使他们产生了深刻的记忆，提高了他们的学习效率，升华了物理素养。
三、碰撞思维，问要“争论”
争论能够激发学生们的探究热情，活跃课堂的氛围，有效提高课堂教学的效果。教师在教学时，可以通过巧设问题，引发学生们产生不同的观点，然后加以论证，最终达到教学的目标，使他们产生深刻的理解与记忆。比如，在对关于物体做功这部分的知识进行教学时，为了让学生们深化对于物体做功的认识，教师设计了问题来引发他们的讨论。例如，“人提着书包水平前进时做不做功呢？”有的学生认为做功，有的学生认为不做功，课堂顿时活跃起来，大家都各抒己见。教师让学生们将自己的观点及原因一一表述出来，认为做功的学生说：“人提着书包给书包一个拉力，这个拉力等于书包的重力，所以人做的功应当是书包的重力乘以人前进的位移。”认为不做功的学生反驳道：“物体做功的条件是在力的方向上发生了位移，人给书包的拉力是竖直向上的，而人的位移是水平的，力和位移的方向垂直，所以人不做功。”这时，认为做功的学生也意识到了自己的错误。同时，当教师让认为做功的同学反驳时，学生们都纷纷表述人是不做功的。待学生们争论有了结果后，教师对相关知识进行了总结归纳，并向他们强调了物体做功的条件，从而使他们能够正确判断物体做功与否。在上述教学活动中，教师通过课堂提问来挑起学生们的争论，使他们的思维火花发生碰撞，在争论中发现问题、反思自己，提高了物理的知识水平。与此同时，学生们通过争论产生了深刻的记忆，取得了很好的教学效果。
四、结束语
综上所述，掌握课堂提问的技巧是提高教学质量的关键。因此，教师在教学中应当有针对性地进行提问，通过问以“致用”，问在“对比”，问要“争论”，优化物理课堂，放飞学生们的思维，促进他们成长成才。
参考文献：
[1]陈彬.幸福学习：物理课堂基于学生发展的教育自觉[J].物理教学，2014（08）.
“筷子提米”实验是课内教学的补充性实验，其目的在于帮助学生进一步理解摩擦力的概念和规律，拉近物理学与生活的距离，让学生深切感受到科学的真实性，感受到科学和社会、科学和日常生活的关系。我们先来分析一下“筷子提米”实验。
实验目的：研究摩擦力与压力的关系。实验器材：玻璃杯一个，筷子一根，一些大米和水。实验步骤：先在玻璃杯中放一些大米，将筷子插入大米中，压紧大米使筷子直立，往米中倒入少许水，水不能太多，防止水过多太重造成实验失败。过一会儿，筷子就能把米连同杯子一同提起了。实验原理：米与筷子间本来有许多空隙，压得不紧，往米中添水是为了让大米吸水膨胀，这样米与筷子间的空隙就少了，大米挤压着筷子，增大了对筷子的压力，筷子就可以提起一杯米。实验结论：可以通过增大压力的方法来增大摩擦力。
但笔者进行演示实验过程碰到了不少的问题，主要表现在：
1.杯中加水的量不易掌握，原因是水多了，增加了整体的重量，不容易提起，水少了又不能使米吸水完全膨胀起来，且加水的量还与米的干燥程度有关；
2.压力的增加是由于米吸水膨胀，是米对筷子的，学生不能直观看到压力增加；
3.实验必须给米吸水膨胀的时间，不能立竿见影，在等待的过程中，无法让学生的注意力集中于此。
为了解决上述问题，结合几年来的教学经验，笔者想到用其他的材料代替米来做这个实验。通过大量实验，我终于找到了合适的替代品――细沙。
用细沙代替大米的实验步骤是：首先找来一个杯子（要开口大于底部的），装满细沙，并把筷子插入其中；然后上提筷子，结果细沙和杯子并没有被提起来；拔出筷子，用力将细沙压紧，再次插入筷子（当筷子接近杯子底部的时候能感到阻力很大），上提筷子，结果细沙和杯子一同被提了起来。实验原理：开始细较松散，插入筷子后，细沙松散的分布在筷子周围且有较多的孔隙，这时的摩擦力不足以提起细沙和杯子；用力压紧细沙，细沙之间的压力明显增加（由于细沙自重的原因这种压力越靠近杯底越明显），而且细沙之间的空隙也减少许多，这时再插入筷子，细沙牢牢地把筷子挤在中间，细沙与筷子之间的摩擦力很大，足以提起细沙和杯子。
与用大米来做这个实验相比，使用细沙的优点是：压紧细沙前后有明显的不同，能让学生直观感受到，在这个实验中起增大摩擦关键作用的是压紧细沙；步骤简单，可操作性强；实验快捷，可以节省宝贵的课堂时间。
关键词：CAI KCL定律 教学设计
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0139-01
1 教学设计方案
（1）设计理念：KCL定律（基尔霍夫第一定律）是电路的基本定律，反映的是电路中各支路电流之间的约束关系，既适用于直流电路，也适用于交流电路，可以说它是分析计算后续复杂电路的重要依据。在教学过程中教师只是凭借教科书直接讲授知识点及相关的例题，学生很难理解，我对学生感到难学难懂的内容进行了探讨和分析，发现只要学生理解了支路、节点、回路、网孔这几个术语的含义，就容易理解基尔霍夫定律的内容，理解了定律的内容，就可以做到熟练掌握和运用有关理论来解决实际电路问题。根据上述分析，针对KCL定律这种包含抽象概念的专业理论知识，笔者制定了CAI教学模式。CAI（Computer Aided Instruction计算机辅助教学）是在计算机辅助下进行的各种教学活动，以对话方式与学生讨论教学内容、安排教学进程、进行教学训练的方法与技术。CAI为学生提供一个良好的个人化学习环境。综合应用多媒体、超文本、人工智能和知识库等计算机技术，克服了传统教学方式上单一、片面的缺点。它的使用能有效地缩短学习时间、提高教学质量和教学效率，实现最优化的教学目标。
（2）设计思路：CAI模式进行教学设计，构建理论实践一体化教学模式，如图1所示。
本课内容的地位和作用：本课的内容选自《煤矿电工学》第一章第四节“复杂直流电路分析”，学生在前面学习了运用电阻串、并联化简和欧姆定律来解决简单直流电路的基础上，进一步学习KCL定律分析复杂电路，既符合认知规律，有遵循技能习得过程的知识结构网，笔者结合CAI教学模式设计这节课，旨在培养学生透过现象归纳事物本质，将感性认识提升为理论知识，进而把知识转化为技能。
教学目标的确定：根据教学大纲要求，结合教材内容和学生当前的心理特点及认知水平，笔者拟了如下三个教学目标：（1）专业知识目标：掌握支路、节点、回路、网孔等基本概念；理解KCL定律的内容。（2）能力技能目标：培养学生能够掌握应用KCL定律列节点电流方程的方法，提高学生分析和解决电路问题的能力。（3）情感素质目标：通过类比图形的引入，激发学生的学习兴趣，调动学生的思维，从而促进学生积极思考，主动学习；培养学生透过现象归纳事物本质，锻炼学生的查阅能力、自学能力、表达能力和评价能力，将感性认识提升为理论知识的能力；提高学生的参与竞争和团队协作精神，养成良好的职业道德。
确定教学重难点：（1）教学重点：支路、节点、回路及网孔的理解与区分；运用基尔霍夫第一定律列节点电流方程。（2）教学难点：电流参考方向与实际方向的判断。
教法和学法的运用CAI课件辅助教学模式，直观教学类比引入，引导学生积极思考；采用设问情境，启发学生大胆回答；采用比喻法，使学生容易理解；采用归纳、总结的方法，讲练结合，使学生加深认识。处理问题由浅入深，并结合具体例题对问题进行总结，充分体现教师的主导作用和学生的主体地位。
2 教学实施过程
2.1 导入新课
回顾串、并联电路。给出两个电路，请同学分析两电路的不同之处，有且仅有一条有源支路，可用电阻的串并联进行化简，是简单电路；分析简单电路的方法是欧姆定律。有两条及两条以上的有源支路，不能用电阻的串并联进行化简，是复杂电路；解答复杂电路的方法是什么？导入新课――KCL定律。
2.2 新课讲解
讲解几个基本术语支路：由一个或几个元件首尾相接组成的无分支电路。节点：三条或三条以上支路所联接的点。回路：电路中任何一个闭合路径叫做回路。网孔：内部不包含其他支路的回路，即中间无支路穿过的回路。电路实例分析（提示：回路和网孔之间存在什么关系？有什么区别？）动动脑筋：给出的电路有几条支路、几个节点、几个回路、几个网孔？
讲解KCL定律。
（1）内容：流入任一节点的电流之和等于流出该节点的电流之和，即∑I入=∑I出，定律讨论的对象：节点电流（故又称节点电流定律）。
（2）习题：通过习题导出基尔霍夫第一定律的另一种表述。用KCL定律列出图2的节点电流方程：I1+I2=I3+I4+I5可得：I1+I2-I3I4-I5=0。若规定流入节点的电流为正，流出节点的电流为负，可得基尔霍夫第一定律的另一种表述：电路中任一节点上电流的代数和恒等于零，即∑I=0。
（3）KCL定律的应用（任务进阶）。
电流I为负值引出参考方向的概念，参考方向：任意假定的方向。若计算结果为正值，表明电流的实际方向与参考方向相同；计算结果为负值，表明电流的实际方向与参考方向相反。
（4）基尔霍夫第一定律的推广：①对于电路中任意假设的封闭面来说，节点电流定律仍然成立（三极管引脚电流关系）；②对于电路之间的电流关系，仍然可由节点电流定律判定（安全用电）。
2.3 归纳总结
2.4 练习作业、板书
笔者在探讨、总结前面教学经验的基础上，采用CAI模式进行教学设计，突破了传统的教学设计方法，这样的教、学情境让学生通过一系列的思维加工过程发展自己的创新思维和自主探究能力，以解决自己面对的问题。学生不仅能够迅速理解、掌握知识和技能，更能将知识、技能灵活应用与实践中，充分体现了学生作为学习的主体，在教师的引导下进行实践教学活动，实现了最优化的教学方案设计，对今后教学的改善和提高具有一定的实际意义。
参考文献
[1] 全国煤炭技工教材编审委员会.煤矿电工学[M].煤炭工业出版社，2002：9.
[2] 杨剑锋.轴承部件单元教学设计及反思[J].职业教育研究，2013（2）：101-102.
1、挖掘教材内容,利用教材对学生进行爱祖国,热爱科学和献身科学事业教育
物理教材中包含了许多可以对学生进行爱祖国,热爱科学和献身科学教育内容。如:牛顿的忘我工作,勤奋和悉心钻研精神。安培的刻苦学习、专心致志。欧姆的坚持不懈精神。法拉第的高尚品质和致力于科学研究精神。从我国古代指南针、地动仪、火箭的发明,到现代的“两弹1星”和“神舟号”成功收回。教师应善于挖掘利用这些辉煌的科学成就激发学生民族自豪感和为科学而学习的责任感。用知识的魅力去影响学生,提高学生学习科学知识的积极性。
2、物理课的教学应贴近学生的生活,切中他们的脉博,及时了解学生学习的情况,不断强化学生的学习兴趣,调动他们学习的积极性和主动性。
物理学研究的是自然界最基本的运动规律,而自然界中的物理现象蕴藏着无穷奥秘。让学生从身边熟悉的生活,现象中探究并认识物理规律,同时将学生认识到的物理知识和科学研究方法和社会实践及其应用结合起来。让他们体会物理在生产和生活中的实际应用,这不仅可以增加学生学习物理的乐趣,而且还将培养学生良好的思维习惯和科学探究能力。
学生的亲身体验提高课堂教学效果
从生活中获取的经验,学生感受比较深。根据学生的这种心理特点,在物理的教学过程中,把学到的物理规律,力求使之贴近生活,去解释日常生活中遇到的现象,把物理规律同学生的生活经验对号入座。这样即可以加深 学生对所学规律的理解,又会使学生觉得物理知识非常有用,从而激发出对物理的浓厚兴趣。例如:在讲授蒸发时,可以先给学生讲1个生动的贴近生活的故事:中国的茅台酒在参加国际评酒会时,国外参展的酒,由于其包装精美,受到与会厂商、官员青睐,而中国的茅台因包装粗糙无人问津。这时中国外交官急中生智,立即将1瓶茅台摔在地上,此时展厅内酒香飘逸,从此茅台酒驰名中外打入国际市场,给国家带来了丰存的经济利益,接着问:“飘逸的酒香怎么来的?”引入所讲的内容。接着让学生举出日常生活中见到的蒸发现象,在教师的引导下归纳出蒸发的概念。最后利用学生举出的日常生活中最熟悉的晒衣服的例子,启发学生从3个方面进行分析。例:能的转化和守恒定律是物理学中最重要的规律之1,但比较抽象,在教学中可多举1些学生熟悉的例子进行解释,如冬天热水泡脚,能的转移。双手相互摩擦做功,双手觉得暖和,能的转化。太阳能热水器将太阳能转化为热能,煤燃烧将化学能转化为热能。
3、对学生进行情感教学
1、在中学物理教学中实施情感目标。
1要面向全体学生,使每个学生的兴趣,爱好、特长、个性都得到和谐充分发展,把传授知识与情感有机结合起来。2要激发学生学习兴趣,开发智力、培养学生学习的自觉性、使学生感到学习又艰苦又愉快。注重教学艺术、改进教学方法、激发学生思维的积极性。
2、创设物理情境,激发学生学习兴趣
教学中充分利用演示实验,学生随堂实验和分组实验,小实验和小制作,课本的封面、插图和漫画、想想议议、阅读材料、科学家的故事、教学挂图和模型带趣味性的物理问题去吸引学生,培养学生的学习兴趣,让学生在充满乐趣中掌握知识。
3、注重教学艺术,改进教学方法激发学生思维的积极性。
4、鼓励性提问,注重对学生作业、测试作业适时肯定。成立物理兴趣小组,使学生表现自己,鼓励学生参加小制作、小发明和社会实践活动,鼓励学生对老师提建议,从而激发学生的上进心,自尊心。
4、建立良好的师生关系。教师在课堂感情要真挚,教态和蔼;课后要关心学生的学习和生活,尊重和信任学生,平等的对待每1位学生,对差生更要关怀备至。这样学生才会把老师当作知心朋友,他们才会把心里话,真实的教学信息告诉教师。
1、重科学探究,提倡学习方式多样化
国际物理教育委员会前主席焦塞姆说:“最好的老师,是让学生知道他们自己是自己最好的老师。”学生在探究性学习中不仅能着重产生浓厚的学习兴趣,而且还能感受到自己的失败与错误,逐步走向正确,真正体会到成功的喜悦。
教师的首要任务在于营造生动活泼的教学气氛,使学生形成探求创新的心理愿望和性格特征,教师在备课时首先要考虑为学生创设探索情境通过创设与教材内容有关的情境,要精心设计物理概念和规律的形成过程和应用过程,形成“参与-体验-内化-外延”的“科学探究”物理课堂教学模式。下面以欧姆定律教学为例。
1、创设情景,提出问题,科学猜想
以调光台灯切入,问:调光台灯是调节了电路里的什么物理量使灯的亮暗发生变化的?再通过演示实验观察电流的变化与灯亮暗变化的关系,问:“电流的变化与哪些因素有关?”鼓励学生大胆猜想,电流与电阻、电压有关系。这样就确定研究方向。
2、引导讨论,设计方案
启发和引导学生设计研究解决问题的方案,先应用控制变量法设计总体方案:控制电阻不变,研究电流与电压的关系;控制电压不变,研究电流与电阻的关系。如何研究?再进行局部设计:由学生小组讨论、设计电路,让学生交流自己的设计,并评价他人的设计,以器材的作用和选择加以讨论。
3、学生操作,实施方案
让学生相对独立地进行实验操作、采集数据。教师地学生的操作技能、仪器使用上给予帮助。
4、分析讨论,得出结论
从实验得到的两组数据引导学生用计算和图像分别分析电流与电压、电流与电阻的关系;再进行综合,得到结论。
5、反思应用迁移
学习贵有疑!实践经验表明，学生一旦缺乏批判精神，则势必缺失明辨是非，接近真理的自信．我们在教学过程中发现当形似质异的问题摆在学生面前时，缺乏批判精神的学生往往会被外在表象所迷惑，在概念认识上举棋不定，处理问题则往往容易出错，是不是这些学生头脑中没有概念呢?不是，而是缺乏比较，缺乏从细碎处着手辨析的意识和能力．例如，我们在和学生讲“相互作用”与“二力平衡”这些问题时，下面一道例题非常常见，但是学生初次遇到时，缺乏批判精神的学生往往会做出错误的选择．
例1教室里的一张课桌放置在水平地面上，则下列关于平衡力的说法，正确的是
A．桌子受到地面的支持力与桌子对地面的压力是一对平衡力
B．桌子的重力和桌子受到地面的支持力是一对平衡力
C．桌子的重力和桌子对水平地面的压力力是一对平衡力
D．该情境中不存在平衡力分析
这个问题学生为什么会出错?学生思维的薄弱点在哪里?笔者认为，学生在“相互作用力”与“二力平衡”的理解上出现了相互干扰的问题，或者说对“二力平衡”的四个条件不够清晰，只是浮于表面，最终出现了错乱，有相当一部分同学只是记住了“等大，反向”，而没有注意“共体”即二力作用在同一物体上这一首要条件，同时也给学生渗透了分析力学问题首先必须确立“研究对象”的意识，同时对于初中物理，后面还要学习杠杆，所以，还要强调两个力作用在同一直线上，如此一来“共体、等大、反向、同线”的二力平衡条件就清晰了，认识也就不容易出错．在讲解本题时，借助分析对“平衡力”与“相互作用力”这两个概念有了新的认识，在辨析的过程中学生的质疑态度与意识有了提升，获得智、能、情三个维度的发展．
2在探究活动中质疑、验证
新课程倡导学生自主探究式学习，那么对于初中物理课而言，如何探究呢?笔者认为探究课离不开“质疑”，提出问题后基于自己的原有认知收集证据推理得到结论，对于自己探究得到的结论在展示前，自己反思其正确性，即再次质疑，重新收集证据，或是将自己的研究成果应用到更一般的对象分析中验证其正确性，最终得到正确的结论．整个环节．例如，笔者在和学生一起学习“光的直线传播”这节内容时，给学生提供日全食图片，这是学生较为熟悉的现象，同时抛出问题:日全食现象蕴藏着怎样的光学知识呢?对于这个问题，学生都能从原有的知识和生活经验出发，认为这是太阳被月亮遮住了导致的．很自然地联系到另一个问题:“光在物质中是如何传播的?”“是不是沿直线传播的呢?”有没有证据可以证明呢?生活中学生能够找到“影子”的例子，思考如果光可以弯曲，那么按道理就没有影子，但是光路是看不见的，如何进一步验证光的直线传播呢?为了让学生能够自己找到证据并解释问题，给学生提供了足量的器材，分组合作探究．课堂上，学生大多能找到如下三个证据来证实自己的猜想:实验1激光笔作为光源，激光射向装有烟雾的矿泉水瓶，观察光传播的路径，证实光在空气中能够沿直线传播．实验2激光射到水中，为了提高可见度，水中可融入适量的豆浆或牛奶便于观察光传播的路径，实验现象证实光在水中(液体)中能够沿直线传播．实验3用玻璃砖代替水做实验，可以证实“光沿直线传播”．而教材中的结论是在“光在同一种均匀介质中沿直线传播”，直线传播已经感知到了，为什么要强调“同一种均匀介质呢?”这一质疑，带动了思维进一步发展，有了收集“新证据”，修正结论的需要．笔者在学生有了心理需要的时候，给学生做了一个“光从空气进入水中，发生折射”的演示实验，让学生感知概念的准确性，同时也为后续学习打下基础．
3在交流互动中促进思维更丰满
随着新课程改革的推进，南通作为教育大市推出了十二字教育方针，“限时讲授、合作学习、踊跃展示”成为了新时期南通教育的总体要求，既然限时讲授，那就多让学生自己讲一讲，为此，新课程改革背景下的初中物理教学中，学生与学生之间的交流很多，无论是概念课、实验课、习题课，笔者都尝试着让学生分组讨论，在交流中质疑、批判、吸收，调动学生的物理学习兴趣，激活学生的思维，促进学生更好地发展．例如，在和学生学习了欧姆定律后，笔者设置了一条例题，引导学生相互交流，深化对电阻，及欧姆定律本质的理解．
例2下面对公式R=U/I的理解，下列说法正确的是
A．导体的电阻跟通过它的电流成反比
B．导体的电阻跟加在它两端的电压成正比
C．电流一定时，导体的电阻与其两端的电压成正比
D．导体的电阻大小取决于自身的条件，与电压和电流无关
一、初中物理导学案的设计
1.了解学生对知识的掌握情况。初中物理课程是学生在上初二时才接触到的，所以学生在学习物理知识时更加喜欢实验课程，对很多知识充满了好奇，很容易激发学生的动手实践的兴趣，但是对物理原理的抽象知识的掌握较为薄弱。那么在设计导学案时，教师应该将现实生活中发生的物理现象引入新知识中，激发学生学习的主动性和独立思考能力。
2.用提问方式设计导学案。在导学案的设计过程中采用什么方式呈现物理知识，使新知识和旧知识密切地连接起来，让学生在回顾旧知识的同时就已经开始学习新知识。教师可以通过填空题的形式设计导学案，让学生根据导学案的问题自主学习，逐步深化对知识的了解与掌握。以学习欧姆定律为例，就可以用填空的形式设计成问题。如：我们用（ ）测出电阻两端的电压，用（ ）测出通过电阻的电流，再利用欧姆定律算出电阻的阻值。这种测量电阻的方法叫（ ）测电阻。这样设计导学案可以提高学生独立掌握知识的能力，充分发挥学生的思考能力。
3.注重总结归纳和知识的拓展延伸。在设计导学案总结与反思部分时，应该侧重于提高学生的归纳总结能力，使学生对所学知识有更加深刻的理解。最后将学生在课堂中所学到的知识与现实生活相结合，不但将知识进行了拓展延伸，还提高了学生运用物理原理解决现实生活问题的能力。如在学习动滑轮和滑轮组知识时就可以与现实生活相结合设计问题，例如小明家正在盖新房，当盖到一定高度时就需要建筑工人搭建跳板进行工作，那么如何才能在既省力又节约时间的情况下，将盖房所用的水泥等物料运到上面去呢？这样就可以让学生真正学有所得，学有所用。
二、初中物理导学案的实施
1.指导学生预习导学案。指导学生根据导学案的内容自觉地进行预习和自我探究，促进学生独立完成教学内容。教师应该对学生的预习导学起到监督作用，督促学生完成预习内容，并且对学生预习导学案的情况进行检查，了解学生自我预习的实际情况，从而掌握课堂讲授的侧重点，更好地完成教学任务。
2.充分发挥学生的主体地位。在使用导学案进行物理教学过程中，要充分发挥学生的自主学习，鼓励学生主动学习新知识。通过小组讨论、团队协作等形式，使学生自己探索物理知识和原理，提高自己解决问题的能力，掌握适合自己的学习方法。教师则是帮助指导，根据学生面临的问题进行启发式指导，最后对学生普遍存在的问题进行讲解并对整堂课作总结。
3.注重对学生抽象思维能力的培养。在物理课程中除了很多动手操作的实验课程外，还有理论知识课程，有很多学生往往缺乏对抽象知识的理解而无法提高学习成绩。所以，完善的初中物理导学案可以提高学生的抽象思维能力，对学生进行有针对性的训练;引导学生主动思考，使学生逐渐养成较强的抽象思维能力。激励学生勇于克服困难，提高解决抽象问题的能力。
4.及时查漏补缺。尽管在设计导学案时已经充分考虑到学生的学习状况，拟定了比较全面的教学方案。但是，在教学课程结束后，学生对新知识掌握的情况各不相同，所以教师应该及时进行查漏补缺，对学生进行个别指导，消除学生的疑问。
对于如何上好物理中考的一轮复习课，一线老师们可谓是仁者见仁智者见智，有的老师采取“点线式”，即复习一个知识点，紧接着选讲一两个例题，再做几个反馈练习，然后进入下一个知识点有的老师采用“模块式”，即将一节课划分为三个模块，知识点复习模块，例题讲解模块，反馈练习模块
在教学实践中，我曾经反复尝试过以上两种方法，各有其特点首先，由于我们总担心这个要考，那个也要考，所以上课时面面俱到，使得课堂教学反而没了重点；其次是缺乏高度，由于课堂教学的平铺直叙，使得课堂教学没了重点，也就缺少了能够统领全局的支撑点，学生不能够对于整节课所复习的内容形成一个网络，到达复习所应该起到的“温故而知新”的效用；还有就是课堂效率低下，这样的复习课，其实只是对已学内容的回忆，对学生而言，这种毫无变式的回忆缺乏新意，只要复习的时间稍长，学生就会感到疲惫，缺乏参与的激情
那么，如何才能上好物理中考一轮复习课？带着这个问题，我最近参加了一次教研活动
一、案例描述
这次活动中，有两位老师就“欧姆定律的复习”分别开设了一节研究课
第一节课的老师将全章内容分为 “导体的电阻，滑动变阻器，研究电流与电压、电阻的关系，欧姆定律、伏安法测电阻” 五个知识点上课老师对于每个知识点的安排都是先复习知识，再讲例题，然后学生做练习，最后由学生讲题，老师适当点评一个知识点讲完了又毫无过渡的进入了对第二个知识点的复习
第二节上课的老师是位女教师，上课伊始，女教师就用动画的形式展现了公式I=U/R ，其后又围绕这个公式引导学生对“一个公式，两种电路（串联、并联），三个物理量（I、U、R），四个实验（影响导体电阻大小的因素、探究电流与电压的关系、探究电流与电阻的关系、伏安法测电阻）”展开学习
对于电流、电压的定义、符号、单位、测量进行了简单的介绍，可以说点到为止，惜墨如金
可是在对于探究实验的复习上，上课老师能够引导学生在看书回忆的基础上提出了新的问题如探究“影响导体电阻大小的因素”这个实验，老师提出了如果实验电路中没有小电灯会怎样的问题问题一抛出，学生们首先是楞了一会儿，紧接着是窃窃私语，然后开始了从小范围到大范围的讨论和争论课堂气氛立刻热烈起来
对于后三个实验，上课老师是老师采用了齐头并进的方式，在展示了三个实验名称后，立刻抛出了“请同学通过看书回答，这三个实验有哪些共同点，哪些不同点”的问题
学生们又带着这个问题，看书、思考、讨论、发言、相互补充
在不知不觉中，下课铃声响了，我还沉浸在刚才的课堂上，仿佛我也成了一名学生
三、案例反思
课后，听课的老师们对这两节课进行了评课，老师们虽说都很谦虚很委婉，但言谈之中对于这两节课的高下看法却是一致的
1物理复习课应突出重点，形成知识网络
从整节课的设计上来看，第一节课的上课老师采用了“点线式”的复习方法虽然说，这个老师课前做了充分的准备，对于知识点的划分能直指中考，准确而凝练，能把中考指导书上的题目根据课堂需要重新整合，整张导学案严密而有序
但这种平铺直叙的教学模式，使得整节课显得有些呆板学生缺乏活力，缺乏参与课堂的激情
这节课，学生从上上课到下课，是复习了几个知识点，做了一些练习，可是哪些知识点最重要呢？就这样从点到点的复习能帮助学生形成知识网络吗？
第二个老师则不一样了，“一个公式，两种电路，三个物理量，四个实验”立刻就把整章内容以数字的形式，以网络的形式呈现出来，并能较容易的印入学生的记忆
2物理复习课应该是“温故而知新”
我们都知道“温故而知新”，可是在复习课中我们真的做到了吗？过去我们在复习中往往都是就知识点讲知识点，为练习而练习就如同第一个老师一样，真可谓是“有一说一”
但第二个老师却为我们展示了不一样的方法把“探究电流与电压的关系、电流与电阻的关系、伏安法测电阻”三个实验放在一起对比评论比如这三个实验中，都要移动滑动变阻器，放在一起讨论，使学生从新课学习时知道的“在实验中应该移动滑动变阻器”，到现在“提高到知道了在每一个实验为什么要移动滑动变阻器，怎样移动滑动变阻器”这样一来，复习真的是起到了“温故而知新”的作用
3物理复习应整合资源，用好教材
关键词： 课堂提问 问题 改进措施
有人说，如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么，教师有效的课堂提问就像投入池中的一个石子，能激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。由此可见，有效的课堂提问在教学中发挥着极其重要的作用，它能给学生更多主动思考、积极探索的机会，激发他们的求知欲望，并有意识地为他们发现问题、解决问题提供桥梁和阶梯，让学生积极主动地投入到课堂学习中去，发挥想象力和创造力，引导他们一步步登上知识的殿堂，促使课堂教学的有效性得到进一步提高。
一、存在问题
1.问题的目的性不强
案例：《欧姆定律》
教师讲授新课前提出了这样两个问题：（1）串联接入滑动变阻器的电阻值是多少时，才能调到调光灯需要的电流值呢？（2）小电灯上标有“3.8V，0.3A”字样，它的含义是什么？以此来引入欧姆定律的新课。
就这样，学生在还不能理解教师提问的目的下就被带入新课知识的讲授，效果可想而知了。
反思：很多时候，我们教师为了体现自己精心设计的一节课，往往在课的一开始创设一些情境，吸引学生的注意力，从而增强学生听课的效果。但自己的提问又不能将学生的注意从情境中转移到课堂教学中来，收效甚微。如上述案例中，为什么会出现学生对教师提出的问题感到莫名其妙的场面呢？很显然是因为教师所提的问题不够明确，设计没有针对性，太大、太空洞，因此，教师在设计问题时要圈定有效范围，让问题的目的性更明确。其实，可以这样提问：亮度可调节的台灯的亮度（或收音机音量的大小）与什么有关？（答：与电流强度有关。）影响电路中电流大小的因素有哪些呢？（答：电路两端的电压和接在电路中的导体。）改变电流大小有哪些方法？（答：改变电压或电阻。）既然改变电压或电阻能改变电路中的电流，那么电流的大小与电压和电阻间存在怎样的关系呢？这样自然就导入了新课。这样设计的问题，结合学生熟悉的事物，先从一个与新课有关的实际问题出发，启发学生积极思维，从而导入新课，容易引起学生的兴趣。
2.问题面不广
案例：《牛顿第一运动定律》的课堂中，先让学生阅读课文第一、二小节，并从举手的学生中指名回答：
师：怎样能使运动中的小车继续前进？
生：需要用力。
师：物体做各种运动的原因是什么？
生：力的作用。
师：亚里士多德的说法正确吗？
生：正确。
师：观察斜面小车的演示实验后，得到什么结论？
生：小车在毛巾的表面上前进距离最短，在棉布的表面上前进的距离较短，在光滑的木板上前进的距离最长。
……
如此师生二人一问一答，其他学生作陪衬。
反思：《物理课程标准》中指出：“教师应激发每个学生的学习积极性，向学生提供从事平等的物理活动机会，获得广泛的物理活动经验。”
像上述案例这种“乒乓式问答”方式的出现，就回答问题的学生而言，他对这个知识点的掌握是透彻了，但对全班学生而言，估计是一片空白，这样的问题是不能启发全班学生参与学习思考的。造成这一现象的原因很多，但很大程度上是反映教师专业化的程度，也有可能是因为教师考虑到课堂的教学任务紧，没时间征求“其他学生”的“意见”，尤其是上公开课时教师为了课堂教学的流畅性，但更多的时候可能是教师在设计问题时考虑不周全，没有考虑“其他学生”的知识储备情况。其实对于上面的问题，我们可以先把教师所要提出的问题写在小黑板上，上课时让学生带着小黑板上的问题去看书，这才更能启发全班学生参与思考，参与活动；等学生看完后，再让一个学生回答这些问题，更能体现全面性。
二、改进措施
1.正确理解提问的作用
课堂提问，作为课堂教学的一种方式，已成为广大教师所认可、采用的，已不是单纯作为课堂教学的一种形式，而成为一门艺术――课堂提问的艺术，贯穿于整个课堂教学活动中。因此，它的作用也就更多：检查作业的作用，激发、激励作用，巩固知识的作用，培养能力的作用，反馈作用和知识的过渡作用。只有了解提问的作用后，我们才能在合适的时候和地点选择合适的提问方式和提问的对象，而不是为了提问而提问。只有这样才能达到预期的提问目的，才能起到有效教学的目的。
2.明确提问目的
问题的清晰程度直接影响学生的思维方向的定位，影响学生是否能回答问题及回答问题的水平。因此，教师备课时就要明确提问目的：为引入新课？为新旧联系？为突破重点？为解决难点？为引起学生的兴趣和注意？为促使学生思考？为总结归纳？等等。要尽可能剔除可有可无、模糊不清的提问。提问要恰到好处，为教学穿针引线，达到“一石激起千层浪”的效果。
3.了解学生的特点