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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇融合教育策略，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
有特殊需要儿童是“那些身体素质或学习能力或高或低，其水平与常模之间的差异程度使得他们需要接受个别化的特殊教育计划的儿童”[1] 。2014年1月8日，教育部联合其他部门制定的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》中，把积极发展残疾儿童学前教育作为工作重点，提出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”等一系列措施。”[2]学前融合教育是指有特殊教育需要的0～6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。学前融合教育日益成为全球学前教育和特殊教育领域所关注的新思潮和新观念。我国学前融合教育事业开始于20世纪90年代，与英美等发展国家相比起步较晚。除上海、北京、江苏等发达城市和省份已经开始探索学前融合教育外，其他地区特别是经济欠发达地区的特殊教育事业发展缓慢。目前幼儿园中的某些轻度障碍幼儿未能得到社会和幼儿园的特别关注和有效帮助。
一、特殊需要儿童进入普通幼儿园的数量在增加，但总体比例较低、在园生存状况不佳
目前，国内上海和江苏等地学前融合教育事业发展较快。有学者对江苏省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼儿园和幼儿教师进行调查，发现这些省市的大部分幼儿园招收一定数量有特殊教育需要的儿童。大部分幼儿教育工作者都在自己班级里遇到过有特殊教育需要的儿童。李伟亚通过对浙江省10个不同地区的普通幼儿园调查发现，当前有特殊教育需要的儿童主要包括两类。一类为有发展缺陷的幼儿。其中，弱智幼儿比例较高，其次为注意缺陷和多动障碍和自闭症谱系障碍幼儿。另一类为有发展缺陷可能的幼儿。包括认知能力缺陷幼儿、出现攻击性或破坏等情绪行为问题幼儿以及对周围的人和活动无兴趣的幼儿。[3] 王婷婷对江苏省70所公办幼儿园教师的问卷调查发现，特殊需要儿童在普通幼儿园接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的儿童被拒绝在普通幼儿园门外。60.4%的普通幼儿园对于特殊需要幼儿是拒绝接纳的态度。[4]今后，有特殊教育需要的儿童安置在幼儿园的数量将会持续性上升。但是，已在普通幼儿园的特殊儿童各项活动的参与度不大，为其提供的支持系统缺失，生存状态也不容乐观。
二、幼儿园为有特殊教育需要儿童
提供的支持系统缺失
1.行政、经费支持不足，园所领导重视不够
学前融合教育的落实需要经费的支持，由于学前教育资源有限，绝大部分幼儿园班额较大，如果接纳特殊儿童就要对有特殊教育需要儿童班级教师在工资待遇上有所提高，而且相关的设施、课程、培训都要具有针对性，势必给园所带来额外的负担。由于学前融合教育相关政策法规缺失，也没有提供相关的经费支持，受行政扶持力度、园领导融合观念以及家长等方面的影响，绝大部分的幼儿园会拒绝接纳有特殊教育需要儿童。
2.幼儿教师融合教育知识与技能缺乏
学前融合教育的实施需要教育工作者早发现、早诊断、早治疗，需要教育工作者丰富的专业知识和技能。根据我国幼儿教育的现状，对学前特殊儿童进行学前融合教育应从小班幼儿就开始的。目前，全国学前教育师资培养和培训中并没有开设特殊教育方面的相关课程，致使我国缺乏具有特殊教育专业背景的普通幼儿教师。[5]由于对学前融合教育了解不足，很多学前教育毕业生工作后对所在班中的特殊儿童无能为力，对学前特殊儿童采用的干预方法也不当，绝大部分幼儿教师对有特殊教育需要的儿童采取忽视、忽略的态度。有些情绪行为的儿童和正常儿童在一起经常影响教学秩序、增加教师的工作负担。
3.资源与环境支持不足
一方面，社会支持支持不足以及幼儿家长在内的社会大众对有特殊教育需要的儿童的关注和接纳态度影响。而大陆地区的支持性没有体系，不成组织。普通幼儿家长自身融合理念及获得优质教育服务的限制，会拒绝幼儿所在幼儿园接收特殊儿童。而有特殊教育需要儿童的家长希望特殊儿童能够解除正常的人际交往环境，又会担心幼儿园能否为自己的孩子提供平等教育资源、实施有效的干预措施。另一方面，幼儿园为有特殊教育需要儿童提供的设备有限。由于与有特殊教育需要儿童有关的器材、评估工具和教育教材紧缺，有特殊教育需要的儿童很难在普通幼儿园中接受普通教育，对幼儿园的各项活动的参与度和积极性都不高。
三、普通幼儿园安置特殊儿童的可行路径
1.提高政府对学前特殊儿童教育事业的重视
一是相关法律法规的制定。尽管国内相关政策法规，例如《残疾人教育条例》中提到通过普通幼儿园等幼儿教育机构开展学前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼儿园工作规程（修订稿）》（征求意见稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的残疾儿童入园，按照国家和地方的有关规定予以照顾”等规定内容。[7]但是具体的可操作和强制性的法律法规还没有提出。一方面，国家应该成立特殊教育咨询会，研制特殊教育法规、建立特殊教育行政支持网络，提供特殊教育服务措施等。另一方面，由于地方各级人民政府的教育行政部门，主管本行政辖区内的幼儿园管理工作。因此学前融合教育事业的发展，除国家相关政策法规的下达外，主要受制于地方政府对当地学前融合教育事业的建设规划力度。当地政府应制定学前融合教育发展规划目标，建立相应的管理制度和扶持政策。
二是加大学前特殊教育的经费投入。我国特殊教育经费投入较低，没有达到世界发达国家水平，所以应该加大特殊教育经费投入力度，其中学前融合教育经费要占一定比重，而且要重点加大对欠发达地区和偏远地区的经费投入力度。
2.加强地方学前融合教育师资培养、培训
一是大力培养学前融合教育领域人才。当前师范类院校，尤其是学前教育人才培养的课程设置应加入特殊教育专业课程。比如加入特殊教育导论、个别化教育、特殊沟通技能、感觉统合训练等课程，使未来的幼儿教师在职前就初步树立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。这将使学前融合教育更容易成为一种实践，而不是一种理想。例如，作者所在的黑龙江省绥化学院在2007年开设特殊教育专业和学前教育专业，两个专业依托现有资源，在课程设置上凸显学前融合教育，利用师资和各专业课程优势：学前教育专业的艺术教师教授特殊教育专业儿童歌曲弹唱、幼儿舞蹈、儿童美术技巧等教学内容；学前教育专业也设置特殊儿童选修方向，开设特殊教育概论、随班就读教育、感觉统合教育、自闭症儿童心里与教育、行为矫正等课程。学生毕业后，既能够在特教机构从事特殊儿童教育又能够在普通幼儿园中开展融合教育。
二是建立特教中心和师资培训中心，做好职后培训。利用地方高校资源，根据所在地区幼儿园的实际情况可以分批、分类、分级进行融合教育培训。绥化学院在2013年暑期开展了“黑龙江省特殊儿童随班就读骨干教师培训班”。来自黑龙江省13个地市的特殊教育一线工作者和中小学教师参加了此次培训。此次培训开展了特殊儿童教育诊断评估的实用方法、感觉统合训练、行为矫正技术等课程内容。还邀请台湾师范大学林宝贵教授、辽宁师范大学教育科学学院心理学张宁生教授、重庆师范大学特殊教育学院张文京教授开展系列特教专题讲座。今后，特教师资培训中心有赖于借助行政力量发挥地方引领作用，将培训对象扩大到幼教系统。
3.建立资源与支持系统
一是建立家、园、校、社会等机构为一体的专业团队。幼儿园接收特殊儿童必须建立特殊儿童教育的支持系统，获得园外专业支持，实现普特结合、医教结合、家园（社区）结合，切实得到系统的、持续的支持与援助。[8] 首先，如果当地高校有特殊教育专业的话，可以聘请特殊教育专业教师和学生到幼儿园对有特殊教育需要的儿童进行诊断、评估和干预。绥化学院特殊教育专业教师定期为机构教师义务授课。特殊教育专业学生开展义工活动，为特殊儿童进行个别化训练，效果显著。其次，普通幼儿园应采取普通教师与特殊教师联合授课的团队教学模式。特殊教育机构相关专业人员可以定期进入幼儿园，给予普通幼儿园融合教育切实的支持。幼儿园与特殊教育机构合作，开展科研实践活动，集体研讨本园学前特殊儿童具体问题。再次，幼儿园与医疗机构建立互动网络。[9]一是通过网络平台能够将特殊儿童的基本信息共享；二是为有特殊教育需要的儿童提供医疗服务。
二是建立资源教室。资源教室是指在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室。[10]幼儿园建立资源教室后，首先邀请专家为幼儿园内有特殊教育需要的幼儿进行诊断和评估；制定个别化教育计划和行为矫正方案。资源教室在幼儿园建立还需要专业团队及家长等相关人员的合作。
参考文献
[1]William L.Heward著，肖非译.特殊需要儿童教育导论[M].北京：中国轻工业出版社2007：42-43.
[2]特殊教育提升计划（2014―2016年）[EB/OL].，（2014-1-22）[ 2014-3-15].
[3]李伟亚.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状[J].学前教育研究，2011，（12）：34-40.
[4]王婷婷，李宏伟.江苏省普通幼儿园学前特殊教育现状与分析[J].南京特教学院学报， 2012，（2）：8-11.
[5]吴淑美.学前融合班教学理念篇[M].台北：心理出版社，1998.
[6]中华人民共和国国务院令第161号.《残疾人教育条例》[EB/OL].（1994-8-23）[2014-3-
[15].
[8]张丹丹，孙钠.成都市幼儿园融合教育现状调查研究[J].教育与教学研究，2011（12）：114-118.
学前融合教育是指有特殊需要的0～6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。[1]2014年1月8日国务院转发的《特殊教育提升计划（2014-2016）》进一步明确提出要全面推进融合教育，支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。教师的角色意识既包含教师对其角色理解与认知过程，也包含这种认知与理解的结果。[2]因此，融合教育中教师的角色意识不仅影响特殊需要儿童及普通儿童的健康发展，也影响教师的自身专业发展。
一、学前融合教育教师的角色
融合教育教师是指能够在普通课堂中应对多样化儿童需要包括特殊儿童需要的教师，这样的教师既有普通教育教师的素养，又能开展特殊儿童的教育工作。[3]因此，在融合教育活动开展中，教师具有多重角色。
1.特殊教育需要儿童所需环境的创设者。学前融合教师应积极创建温馨的园内及室内环境，最大限度地满足了特殊需要幼儿的多样性需要。教师需要考虑到特殊需要儿童的发展差异，为其创设易于理解的环境。对于语言发展障碍的幼儿，园内、教室内应设置一些图片标志作为指示及说明，以利于特殊儿童的理解。拿点心、倒牛奶的操作顺序，及进入教室换衣服的流程都可用图画形式表现出来，用具体化的流程图帮助特殊需要幼儿理解一些生活常规。
2.特殊教育需要儿童的陪伴者。在幼儿园里，特殊需要儿童最熟悉、接触最多的人就是教师。教师的陪伴是对特殊需要儿童最好的教育，让他们获得心理上的安全感，才会有进行其他游戏行为的需要。对于一些情绪和行为很难自控的幼儿，教师应陪在幼儿身边，让幼儿在教师的视线之内和行为干预的范围内，教师随时关注幼儿的行为指向，善于捕捉幼儿的闪光点，及时对幼儿进行有效的引导。
3.特殊教育需要儿童行为的支持者。学前融合教育教师在制定活动的教育目标时，要充分了解每一个幼儿，能为不同的儿童制定个别化的教育、教学计划和安排相应的活动。[4]让每一个幼儿都成为活动的受益者。在活动中，教师要避免因标签效应而忽视某些幼儿。要充分发挥幼儿园一日生活常规的价值与功能，学前融合教育教师要用自身的言行，润物细无声地鼓励和影响幼儿共同参加活动。
4.特殊教育需要儿童和普通儿童之间的桥梁。在融合教育中，学前融合教育教师要创设情境以引发特殊需要幼儿和普通幼儿进行有效的互动。由于这种互动是不会自发出现的，所以需要教师通过活动设计建立起桥梁作用，教师需要全面了解特殊需要儿童现有发展水平及兴趣来组织活动，让特殊需要儿童在活动中建立自尊，树立自信。
学前融合教育教师需要明确自身在融合教育中的角色，让特殊需要儿童在幼儿园活动中建立起自信，同时也让普通儿童学会了关心他人及团结互助，使幼儿园班内形成平等互助的温馨氛围。
二、学前融合教育教师角色意识的现状
学前融合教育教师的角色意识会影响其在融合教育活动开展中的表现，进而影响融合教育开展的效果。教师的成长都要经历一个过程，融合教育教师的角色认知会在与特殊儿童接触中通过对其态度、行为与语言具体表现出来。笔者在S市部分融合幼儿园的观摩活动中，发现学前融合教育教师的角色意识仍有很大的提升空间。
1.融合教育教师对角色的理解。在幼儿园中，对普通幼儿而言，他们主要模仿的对象是教师，让教师自己的改变来改变更多人。一次研讨活动中，笔者曾观看过一段演出视频，一位融合班自闭症小朋友与其他小朋友及教师共舞，舞台上每个人都洋溢着愉悦的笑容，幸福感感染了每一个人，观看视频的每一个人都被教师的爱和特殊儿童的成长深深地感动了。
融合教育教师对特殊需要儿童的情感态度是幼儿园重要的隐形环境，它会影响园内其他幼儿情感判断，融合教育中对特殊儿童的接纳需要从每一位教师开始，让教师的改变影响更多人。
2.融合教育教师角色认知的行为表现。熟练型教师基本上目标明确，在集体活动中也能兼顾幼儿的特点及个体差异。新手教师对特殊儿童行为控制很多。在幼儿集体做操时，部分教师抓住特殊儿童的双手，跟着其他幼儿一起做动作，特殊儿童只能被动地接受。在集体活动中，如果教师一味地让特殊儿童被动式地开展集体活动，长此以往特殊儿童会对集体活动失去兴趣。所以在集体活动中，不要太注重参与的形式及做操动作的标准，特殊需要幼儿只要能跟随音乐进行自由跳动，体验到集体活动的乐趣，就是特殊需要幼儿最大的收获。
融合教育教师行为的适宜性对特殊儿童的成长至关重要，特殊儿童的一些反抗行为一定会有无声的理由在他们心中，需要教师认真观察和分析幼儿行为背后的原因，并认真地反思自己的行为。
3.融合教育教师角色认知的语言表现。融合幼儿园内大多数教师都能用适当的语言与特殊儿童进行语言互动，让特殊幼儿体验语言和情感的一致性。但也有个别融合教师出现语言不适宜状况，如一位教师一直用非常严厉的语气与特殊儿童互动，特殊儿童做出了相应回应。后来问及该教师为什么用如此语调与特殊儿童互动时，该教师说，特殊儿童的妈妈说在家里只有用严厉的语气和她说话，她才会听。特殊儿童是有相应的回应了，但这样的回应不是来自于对其他人的语言理解，而是来自于他人的语言威胁。融合教育教师的角色意识建立需要一个过程，但只有对自身角色进行正确理解并在活动开展中通过适宜的语言和行为表现出来，及时反思自己的角色实践，才能更好地完善自我，促进学前融合教育的有效开展。
三、学前融合教育教师角色意识提升建议
学前融合教育教师的专业化发展可以有利于融合教育开展，更有效地促进特殊儿童的发展，给特殊儿童提供更好的学习支持。目前，融合教育教师，尤其是新手教师在融合活动中的角色意识仍有很大的提升空间。
1.提供融合教育的经典案例，加强融合教育教师的专业自信。特殊教育需要儿童的成长和进步是缓慢的，融合教师活动中教师对特殊教育需要儿童的情感支持是至关重要的，只有教师树立起专业自信，教师才会进行独立判断，免于被家长一些不当认知所影响，才会对自己设定的活动方案充满自信，才能耐心地静待特殊儿童的绽放。如各地区的特教中心可以编辑经典案例集，在教师培训中播放或进行经典案例分享交流，融合幼儿园园内，也可以定期举行分享交流活动，促进融合教育教师的角色认知。
2.幼儿园建立“一对一”结对子机制，熟练型教师带动新手教师。国外相关的研究表明，教学常规内容是可以在短期内培训获得或通过观察获得，但教学策略的运用是需要一个长期的过程，新手教师通过观察并不能获得熟练型教师或专家型教师策略运用时机及类型。融合教育幼儿园可以建立“一对一”结对子机制，熟练型教师帮助新手教师快速成长。可以把熟练型教师的工作视频录制下来，熟练型教师在分析自己行为时要说出行为背后的原因。通过一段时间的分析，让新手教师逐渐掌握融合教育中对特殊需要幼儿的教学支持策略，以便于学前融合教育新手教师更好地认知融合教育中教师的角色，促进新手教师的快速成长，有效开展学前融合教育活动。
家庭支持
家庭是儿童成长的摇篮。家长的配合是融合教育顺利成功实施的保证。首先，家长与孩子朝夕相处，最了解孩子的各项需求。各国的法律都规定家长最有权参与孩子的教育决策。正是那些家长采取积极主动的态度来争取孩子平等的受教育权利，才促进了“回归主流”、“全纳教育”等特殊教育的理念和实践。其次。很多家长对孩子进行早期干预和缺陷的补偿与矫正，他们从束手无策到自我摸索和四处求助。再到和特殊教师合作，最后成为专业人员。家长的不懈努力为减轻或消除影响全纳性学习的障碍提供了巨大的行为支持。再次。家长要调整好自己的心态，对孩子有合理的期待。在生活点滴中培养孩子适应和融合社会的自理能力。家长可以为孩子创造适合他发展的家庭环境。在生理上满足孩子的生存需要、保持健康、增强体质、及时矫正缺陷和障碍。同时还要关注到孩子的心理健康，让他正视自己，心情良好地接受训练和融合教育。最后，家庭对融合教育的直接支持与协助就是参与到孩子的学习和训练之中．包括：参与教育与心理的评估和诊断，参加个别化教育计划的制订、实施、评估与修改I3''''1。
学校支持
无论是残障儿童还是正常儿童．任何儿童都有权在自己学区内的普通学校接受教育。为所有在学校读书的孩子提供高质量的教育服务是所有学校义不容辞的责任和义务。普通学校为特殊需要儿童提供发展的平台，特殊教师为普通教师提供专业的支持与辅助。总体而言。有如下五种方法可以帮助残障学生参与普通教育班级[41：1．合作咨询：特殊教育教师不为普通班级中的残障学生提供直接服务。学生被鉴定为残障之后，特教教师或心理学家等相关专家会对普教教师提出对教学做出调整或增加额外支持的建议。特教教师还会为孩子和家长提供咨询服务。例如：建立家校联系簿或制定行为计划。2．协同教学及其他小组合作形式：普教教师与特教教师之间的协同教学是指“在一个单独的物理空间中。两名或多名专业人员为多样或复杂的学生群体提供具有实在内容的教育”。最常见的形式是一名教师教学，另一名教师以某种方式提供辅助。3．教学策略：一种教学策略是合作学习，即学生组成异质性的小组，共同解决问题或检验答案。另一种教学策略是同伴指导，即利用同伴联盟管理行为问题．或者其他任何一种有意招募并培训同伴以帮助老师教授学业或社会技能的教学策略。值得注意的是：运用同伴支持之前，教师必须教学生如何进行同伴指导以及指导哪些内容。同伴之间彼此指导，从而反复练习他们以及习得的技能。还有一种教学策略是部分参与法：普通教育班级中所有学生实际上都要参与所有活动，只是残障学生的参与量有所减少。4．课程与调整：调整是指改变教学。但不会显著地改变课程的内容或理论上的维度。例如：层次作业。即教师就同一个主题布置难度不同的作业。5．资源教室：残障学生必须在特定时间去资源教室接受特殊教育。资源教室的特教教师有责任根据残障学生的需要为他提供相关支持或辅助技术，如阅读器或书写器、电脑或特殊装置、抄写笔记、帮忙编辑作业、测验和考试的支持、额外的时间、自闭症或学习困难教育服务、残疾高支持需要、资源图书馆。在现代科技方面，会提供在线调查、相关信息和资源。例如，一个中学社会学习课涉及美国宪法中的一一课。在这一单元中，班级写了他们自己的章程和权力法案并且重新制定宪法大会。Malcolm是一个重度残障的学生，尽管他不能说话，但是他参与所有这些活动并且刚刚开始阅读了。在课上Malcolm与一个同伴和一个言语语言治疗师合作完成班级权力法案中的一条；这组人用Malcolm的增大交流装置来写句子。Malcolm也参与宪法大会的戏剧演出。在大会上，学生扮演不同的大会参与者在教室周围游说把他们自己介绍给别人。因为他不能说，Malcolm扮演GeorgeMason，通过出示他的“事项卡”给代表团的其他成员来分享很少关于他自己。其他学生被期望在单元的结尾呈现三页的报告，但是Malcolm将呈现一个更短的报告．很少的句子。他将用他的沟通装置写。他的老师将以他的报告和参与班级活动，有关设计他的沟通装置的新技能，和他在宪法大会练习中与其他人的社会互动为基础来评估他的成绩。宪法大会的例子说明残障学生如何可以参与到普通教育中而不用以相同的方式参与或有班级其他人可能有的同样的技能和能力。此外．这个例子强调：在普通教育课的环境中残障学生可以以个别的技能和目标的方式工作。最重要的是。他的老师设计并实施了Malcolm成功所需要的支持和调整。Malcolm不必须表现其他学生的所有技能和能力来参与。相反，Malcolm的老师创设了一个Malcolm可以展示能力的环境。对于Malcolm在他教室的成功．他的教师需要给他提供一系列的“辅助支持，帮助和服务”．可能包括一项辅助技术，一个教育顾问的使用，治疗学家的指导，辅助专职人员的支持，同伴帮助，不同座位或环境支持，改进的作业，合适的材料(比如：大字课本、图像的组织、或颜色编码的辅助课本)，满足学习者需要的差异课程，教师的合作计划编制时间，合作教学校全体人员的培训，或任何其他策略，方法和途径。学校不需要提供每个有效的支持，但是他们必须提供残障学生要求的支持嘲。6．培训普通教育教师满足多样化的需求只有普教教师和特教教师都掌握了融合教育的专业知识和技能，才能更全面地为残障学生提供支持与服务。教师培训是一个非常重要的部分，是上面四种方法得以充分运用的基础和保障。齐克蒙德(20o7)认为特教教师需要掌握教授专门化和个别化课程的专业技能。普教教师是学科专家，应该有特教教师加以培训从而比培训前能更好地满足多种教学需要．但是他们无法取代特教教师。地方政府会分派巡回教师定期或不定期地到各融合学校为普教教师和特教教师提供专业知识和技能的支持，最新的教育讯息并帮助他们解决教学中的实际问题。
政府支持
融合教育保障的是公民教育的公平权利。没有政府的态度、政策和经费等方面的支持．融合教育是不可能办好的。国家制定法律法规保障残障学生受教育的平等权利：地方政府制定政策方针，根据每个学生的个体需要把他们安置到适合他们的教育环境中。同时调整教育资源，为学生配备了适合的物质和师资条件；学校也制定了规章制度保证管理制度和教师教学有利于每位学生最大程度的进步和发展。这种层层深入。相互协调的支持体系都为融合教育的充分实施提供了政策保障。美国的特殊教育有一系列法律法规的支撑。对美国特殊教育实践影响最大的是联邦政府1975年的《身心障碍儿童教育法案》(又称PL94-142)，1990年的《障碍者教育法案》(即IDEA，又称PL10l_476)以及该法的1997年、1999年修正案。这些法律将先进的特教理念化为贯穿特殊教育实践全过程的六条基本原则：零拒绝、非歧视评估、免费且适当的教育、最少限制的环境、法律保障程序以及父母与学生共同参与。而且每～个原则都有具体要求租实施的程序规定。除了教育法保障了残障学生接受教育服务的权利外，医疗补助制度(Medicaid)主要为经济困难人士和伤残者提供经济资助[句。2000年美国国会通过的《家庭支持法》是目前唯一清楚地规定了发展家庭支持计划的联邦法，其核心理念是：采取一切可能的措施，维持和提升家庭照料身心障碍者的能力，使身心障碍者及其家庭能获得像普通家庭一样的生活tTl。
社区支持
融合教育最终的目的是要让残障学生从生理和心理上融入适应社会生活。而让残障学生顺利回归社区生活是他们迈进独立社会生活的第一步，因此在融合教育中不断渗透社区生活教育是十分必要的。社区系统可以借助多方资源来支持融合教育的实施，如社区中的文化资源、人力资源、财力及物力资源、自然生态环境等来发挥教育作用。在融合教育的实施过程中，首先在社区中进行特殊教育理念的宣传，让社区中的居民了解残障学生的特殊需求，理解他们，并有意识地给予适当的支持；其次，让儿童有意识地融人社区文化的内容，对儿童进行熏陶，有助于他们对本社区生活的融人。社区居民中有各类人才可以为特殊儿童提供专业帮助，比如医务人员、心理工作者、教师等。此外，社区要注意广开财源，筹集资金来加大对教育的投入。社区所在地区的山川河流、花草树木、森林等自然环境也为全纳教育提供了教育资源。
本文作者：张悦1,2作者单位：1重庆师范大学特殊教育学院2重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室
关键词：学前教育专业；特殊教育；融合教育
一、问题的提出
从1994年在萨拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接纳全体学生，满足特殊教育需要的学生的需求的相关教育理念深入人心。2014年1月国务院办公厅下发《特殊教育提升计划（2014-2016年）》将特殊教育需要儿童的学前教育列为未来三年的重要任务之一，并提出给第将特殊教育需要儿童的学前教育纳入学前教育发展规划。由此可见国家对于学前特殊教育需要儿童的重视。因此，加强融合教育教师教育，提高融合师资质量势在必行。我国师范院校目前采用的普通教育师资和特殊教育师资分别独立培养的模式，显然已经不能适应融合教育的需要，普通教育与特殊教育师资一体化培养是师资培养模式改革的方向。实现普通教育与特殊教育师资一体化培养的阵地主要为特殊教育学校和普通师范学校学前教育专业，可是目前特殊教育专业的师范院校较少，许多特殊教育的学生在未来就业中选择学前教育相关领域的少之又少，因此，学前专业学生是实施早期融合教育的主要生力军。对于学前专业学生特殊教育能力的培养，是培养学前教育专业全能型人才的关键因素，完善早期融合教育体系的重要环节。
二、学前专业学生特殊教育能力培养中的存在的问题
随着融合教育的深入，结合国家的相关要求，学前教育专业进行了一系列的课程改革，将特殊教育课程融入到学前教育的课程体系中，以便培养新时代，新要求之下的复合型应用性人才。但是学前专业学生特殊教育能力培养在实践过程中，还是存在种种的问题。现将所存在的问题进行罗列。
（一）正确的融合教育的观念未树立
正确的教学观是教学活动、实践活动的指路明灯，影响着学前教育教师的教育能力，学前融合教育的推进不仅仅要求学生建立正确平等、尊重、有爱、多元的教育理念，还要求学生要具备树立关爱特殊教育需要儿童的信念，充分认识到融合教育对于特殊需要儿童的意义，并能够用专业的知识和能力去帮助特殊教育需要的儿童，接纳和转播接纳特殊儿童的素养，但是学前教育专业的学生对于日常生活殊教育需要儿童的认识较少，普遍认为学前特殊幼儿不是其主要的教育对象，未来工作中，遇到特殊教学的学生概率较小。因此，在学习过程中往往对于特殊教育的相关知识不愿深入学习，学习态度较不端正，花费时间较少。其次，学前专业学生课程设置过程中，有关学前特殊教育的教育观念的讲授过程所占比重较小[1]，教学过程殊教育理念的铺垫内容较少，学生学习中，对于应有的平等、尊重、多元化的教育观念，理解不深入。最后，学生学习过程中，未能将理论学习的认知观念与实际言行相结合[1]，学生们在日常生活、学习中，普遍认同融合教育观念，是还是存在对于从事相关工作存在疑虑，对于未来工作规划中不涉及特殊教育事业，导致教育观念的学习流于表面。所以树立正确的融合教育挂念，深化融合教育理念是学前专业学生特殊教育能力培养过程中的重中之重。
（二）完善的融合教育的知识未具备
实施学前融合教育的要求学前专业的学生要具备基础的特殊教育知识。这些知识包括融合教育的发展历程，特殊教育的法律法规，各种类型特殊教育需要儿童的身心发展特点以及针对其身心发展特点所涉及的教育活动设计和教学策略。这些知识是幼儿教师专业发展的支撑，是学前教育专业学生能够实施特殊教育服务的重要保障。在高校学前教育专业的完整的特殊教育知识体系的相关课程的设置主要包括特殊教育概论，融合教育概论、特殊教育需要儿童诊断与评估，个别化教育与教学，学前特殊教育需要儿童心理与教育等。在多数的高校校课程设置中，并达不到完整的课程设计，并且开设课时较少，至今尚未开設特殊教育相关课程的师范类院校所占比重较大[2]，学前专业学生对于特殊教育的学习仍处于初级状态，不能做到专业化素养的建立。其次，在学习特殊教育需要儿童的相关知识之前还要同时具备学前儿童心理学，学前儿童生理学、学前儿童游戏课程的相关知识。学生学习过程中前期知识的储备量要求较大，在学习过程中，学生不能将所学知识进行整合利用，专业知识的学习较薄弱，知识的转化能力较差，为后期学习特殊融合教育的知识不能提供有效的知识的支撑。
（三）专业的融合教育的技能未掌握
拥有专业融合教育技能的学生，应该具备学前特殊教育的环境创设，差异性教学课程设计、特殊教育需要儿童班级管理，特殊教育需要儿童教学方案设计，特殊教育需要儿童及家长沟通技巧等等实践能力。但在学习过程中，过多课程的设置难度较大，专业性要求较高，且与学前教育专业的多项专业必须课内容重复，故开展的可能性较低。可是，学生所具备的特殊教育专业技能知识其他课程中又未体现特殊教育需要儿童的特殊要求，在有限课时的课程设置规划中，往往陷入困境。其次，学生在课程的课程中过程中，对于相关特殊教育的实际操作课时较少[3]。多数院校在进行特殊教育类的课程时，普遍使用讲授法的方式进行教学，学生只能从理论层面认识特殊教育学生，可是特殊教育儿童的教育存在较大的差异性，这种差异性的训练形式在有先的实际操作课时难以得到全面的练习。在操作过程中的学生教育技能整体掌握水平不高[4]。最在学生在工作岗位上真实遇到有特殊教育需要的学生是，只能做到态度上的支持，能力上还存在怀疑。最后，对于学前教育专业的学生实践能力的认证更多是教师资格证的评定，可是，现有的教师资格证的评定体系中缺少特殊教育知识的评定，学生对于所需要特殊教育技能没有权威的考核标准和具体要求。
三、学前专业学生特殊教育能力培养的建议
学前教育专业学生的特殊教育能力的培养是一个集家庭、社会、学校为一体的系统工程，并不只是需要学校教育一方面的能够完成，而且需要政策、财政、人员过方面的支持。也就是说学前专业学生的特殊教育能力的培养需要多方面的通力配合，共同实施和完善。结合我国学前教育现状及学前专业学生特殊教育能力培养的现状，对于学前专业的学生的特殊教育能力培养提出以下及点的建议：
（一）转变教育观念，创设积极环境
实践融合教育，态度和观念对于成功开展融合教育有着至关重要的作用。若要促进学前教育专业学生特殊教育能力的发展，首先要从学校层门的融合教育观念的建立做起。学校重视对于特殊教育事业的发展。对于学前教育专业学生的未来发展方向提供新的发展规划。在提供就业工作引进、实习、见习时，可给予特殊教育机构，学前融合教育幼儿园、康复治疗机构等相关学前特殊教育行业创造就业环境，以就业为导向，提升专业知识能力，根据市场和企业为导向进项宣传，提供新型就业思路，引导学生加强特殊教育意识。其次，改变高校教师传统教学模式。转变高校教师特殊教育教育理念。针对学前融合教育知识的传授，不仅仅是特殊教育相关课程老师的任务，在相关课程的特殊教育课程中，可结合特殊教育儿童观的特点进行相关知识的铺垫，为学生从不同领域，不同的课程视角对特殊教育进行初步的学习。也可以将特殊教育的融合理念更加深入到学前教育学生的方方面面，为学生创设更加积极有支持性的就业和学习环境。
（二）培育专业教师，促进多方合作
培养就有特殊教育能力的学前专业人才必不可少的就是具有既有特殊教育知识又有学前教育专业知识的高素质人才，这样才能将特殊教育和学前专业的知识进行良好的结合。优质的学前融合教育的教师是传授学前融合课程知识的关键因素。因此，在学前教育特殊教育类教师的专业化是目前培养特殊教育能力的学前专业人才的主要任务。专业人才的配备及课程组的建设能够让专业课程建设的设置更有保障。但在专业教师的培养上，也就需要多的财政、政策的支持，让教师在实施教学过程中免除后顾之忧。不仅是对师资的培养，还要注重多个领域之间的研究，使其能打破行业界限和科研知识的预留，为学前特殊教育能力的学前专业人才的培养提供强有力的理论支持，同时社会文化领域的传播和发展，促进当今社会人员的新观念和新理念，为学前教育专业学生特殊教育能力培养提供舆论导向支持，加强普通高校之间、普通高校和特殊教育学校、特殊教育机构、福利院、残联等相关机构之间的联系，为学前教育专业的學生提供大量的见习、实习，实践技能培训的机会和实施平台，让学生学习过程中更深入认识和了解有特殊教育需要的人群。为学前教育专业学生特殊教育实践理论和资源的贡献，以便促进学前教育专业学生特殊教育的不断完善与发展，同时也有特殊教育需要的学生提供更有保障、更专业的服务支持，让双方建立良好的互动。
（三）提升教育技能，改革学习模式
[摘 要] 从自闭症儿童的两大核心特征出发，认为培智学校自闭症儿童教育的重点应为社会交往/沟通能力培养和良好行为规范养
>> 培智学校1―3年级自闭症儿童教育康复的实践研究 自闭症儿童教育训练的实践探索 关于“自闭症”儿童教育的初步探索 自闭症儿童教育方法的探讨 论家庭社会工作在自闭症儿童教育中的运用 强化理论在自闭症儿童教育中的应用分析 自闭症儿童的教育治疗 积极心理健康教育视域下的我国自闭症儿童教育反思 积极心理健康教育视域下我国的自闭症儿童教育策略 上海市特殊学校自闭症儿童家长对自闭症的学校教育的态度研究 自闭症儿童教育支持与服务体系现状调查及对策探讨 自闭症儿童教育诊断评估工具及其特点分析 自闭症儿童教育训练方法对比与分析 长春市自闭症儿童教育师资现状报告 浅析自闭症儿童教育现状及问题 特殊教育学校对自闭症儿童词汇教学的探讨 开展自闭症儿童家庭工作的思考 自闭症儿童的融合教育探讨 自闭症谱系障碍儿童的教育干预 浅谈自闭症儿童的融合教育 常见问题解答 当前所在位置：l，2015-9-5.
[8]广州市康纳学校[EB/OL].http：///Article/ShowArticle.asp？ArticleID=50，2015-9-5.
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本文中的“多动”不同于多动症，多动症是儿童注意力涣散、活动过多、冲动性和延迟满足困难等一系列心理与行为问题的总称。多动症儿童在行为评定量表、注意划消测验、本德尔视觉运动格式塔测验、本统视觉保持测验及智力测验等心理评定项目中，与正常儿童有着明显的差异。对多动症儿童的研究表明，多动症儿童的智商较正常幼儿偏低。本文中的“多动”儿童行行也常伴有过激行为，不良行为明显高于一般儿童，症状类似于多动症儿童，但并未接受正式的鉴别与诊断，且其智商正常，从笔者观察以及主配班教师反映的情况来看，行行甚至较一般的儿童更为聪明。5岁半的行行读幼儿园大班，父母都是知识分子，工作有点忙，行行主要由奶奶照顾。在幼儿园时，行行从早到晚动个不停，不好好吃饭，以至于营养缺乏，身体素质比较差，容易生病，经常因为生病而旷课。
二、“多动”儿童的教育案例及分析
［案例］英语课上，当英语老师手拿卡通图片、头戴卡通头饰，给小朋友们讲英语游戏规则时，大家都端端正正地坐在小板凳上仔细听着，饶有兴趣。而这时的行行管不住自己，他手拿手工课上的材料毛线球，将毛线拉得老长，在英语老师讲课的中心位置玩耍，只见毛线眼看就要绊倒英语老师了，他却傻傻地乐着，大家都为他捏了一把汗。笔者刚准备上前去制止他这种扰乱课堂的行为，已经来不及了，英语老师发怒了，把他关在了教室门外。
笔者全程观察了行行，当他激怒英语老师时，露出了呆住的表情，似乎不懂老师为何生气；当他被英语老师赶出门外时，他开始愤怒、狂躁起来，嘴巴里也乱骂脏话，一边骂一边哭一边用脚使劲踢门。
［分析］英语老师这种粗暴的解决问题方式也许对一般儿童能起到一定的作用，但对于行行这个多动到无法管住自己，又天真到不怕任何权威的儿童来说，则起到了相反作用。不仅未能使行行弄明白自己受罚的原因何在，甚至将行行逼成失控的状态，也严重破坏了师生关系。当然，笔者理解这位英语老师，他不容许任何儿童无视他的威信。毕竟是行行搞破坏在先，如果教师不加以制止，接下来行行会更加肆无忌惮。“多动”儿童不能控制自己的行为，也不能控制自己的情感，表现出情绪不稳、冲动任性。当他们犯了错误受到老师批评之后，其实也能认识到自己的错误，只是由于内心已滋生出叛逆的情绪，不容许他们低头认错。这时，教师应采取软化的教育方式来诱导他们，用爱心感化他们，让他们认识到自己的错误，同时感受到自己在被关心。这才是解决问题的上上策。
三、教育建议
据笔者观察，由于行行好动、对事物缺乏持久的注意力，往往会扰乱课程秩序。教师不恰当的批评、惩罚或放纵使得“多动”儿童丧失自尊而自暴自弃，容易形成或强化不良行为，如违纪、攻击等行为。因此，必须为“多动”儿童提供一个外部秩序，以弥补其内部秩序的不稳定。但是，教师要采取灵活的教育策略。本文中的“多动”儿童行行的最大兴趣爱好是玩植物大战僵尸，在幼儿园里，小朋友们不和他玩，在家里，家长又不准他玩。
教师可以针对性地用“代币强化”法来干预和矫正行行的消极行为。“代币强化”是在20世纪60年代心理治疗基础上发展起来的一种方法。代币是一种象征性强化物，小星星、盖章、卡通贴纸等都可以作为代币。当儿童做出教师所期待的积极行为后，就发给数量相当的代币作为强化物。一段时间后，儿童可以用一定数量的代币兑换他所喜欢的奖励物或活动。适合行行的奖励是给予他玩植物大战僵尸游戏的机会。笔者建议教师与其家长沟通，通过家园合作的方式，利用代币强化法来逐渐矫正行行的违纪行为，慢慢培养其自制力和纪律性。强化的频率最初可以是固定比率强化，比如，只要行行表现出了教师指定的3种良好行为，就和其家长协商，准许其在家玩植物大战僵尸1小时，逐次递增。
笔者观察发现，行行和同伴之间的相处是有规律可循的。行行喜欢欺负男孩，从不欺负小女孩，甚至经常帮助、保护小女孩，玩玩具时也会让着小女孩。因此，教师可以根据行行的这一个性特点，在安排座位和分小组时，将行行和小女孩们分到一个组，这个组的位置最好离教师近一些。这就能够在一定程度上使行行表现出更多教师期待的良好行为。
教师还可借鉴融合教育的理念来促进其他小朋友积极接纳“多动”儿童。融合教育的核心是加强人际融合。人际融合在幼儿园里主要指师幼之间、幼幼之间的有效接纳和彼此认同。实现人际融合离不开人际交往。要注意的是，教师一定要贯彻平等原则。针对“多动”儿童的融合教育并不是简单地把“多动”儿童安排在普通班里，只有当“多动”儿童能够在班级中得到教师的赏识和同学的接纳，才算真正的融合。针对班里的“多动”儿童，教师要了解他们的人格特点，真正使他们在班级产生安全感、能够被教师和同伴尊重和接受，促进他们的身心健康发展。
总之，教师应该从理解的角度看待“多动”儿童，弄清他们在课堂中的各种表现以及奖励、惩罚对他们行为的影响，制订有针对性的干预方案并从关爱的角度来对待他们。
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融合教育强调普通学校在不影响普通学生教育的原则下，做出改革以适应有特殊教育需要的儿童，强调“有意义的融合，共同成长，主动的改变（包括教师的重新教育）”。在我国，除了特殊学校外，对残疾学生较为普遍的安置模式是“随班就读”和“特殊班”，随班就读是在融合教育理念的指导下对特殊教育儿童的一种安置。如何做好随班就读生的融合教育呢？我校主要是从以下几个方面展开探索实践。
一、加强学校的环境建设
对特殊学生的教育要走向人本化、生态化，让特殊学生与普通学生的融合有意义，特别需要营造以人为本、以关爱为核心的校园环境。署前路小学重视校园的环境建设，改善校园的环境，重视物化环境和人际环境的整体建构。具体做法是：
1.加强学习交流，转变教师观念
教师的教育观念是学校人际环境的核心，是搞好随班就读工作的关键，教师只有在不断的学习中才能更新观念，才能推进课堂教学改革。我校从学校的实际出发，从教师的需求出发，制定了学习、培训、竞争、研究的教师发展机制。
学校组织全校教师完成了心理健康C证和B证的培训学习，还组织部分教师参加市、区级的随班就读工作培训和学习，了解随班就读工作的发展趋势。通过学习和培训，教师的随班就读工作理论知识有了很大提高，教育观念明显转变。此外，学校每学期都会邀请从事特殊教育工作的专家来校开展专题讲座，教师们普遍反映这些专题内容听着亲切、用着贴切。讲座内容不光有新理念，还有教师教学的具体实践，全体教师能在参与讲座的过程中了解随班就读工作的新理念，并在自己的教学工作中付诸实践，有利于更好地搞好随班就读工作。
本学期，学校又组织全校教师参加了广州市继续教育“特殊教育导论”的学习，通过这一次系统而全面的学习，教师们的教育观念有了一次更大的提升，明白了特殊学生不是没有学习能力，只要教师选择正确的方法教育他们，所有的学生都能学习。当然，教育特殊学生对教师、学校和家长都是极大的挑战，通过学习，教师们对特殊学生的身心特征与教育需求有了新的认识，也学到了一些教学策略与班级管理的办法，提升了他们的融合教育技能。
2.开展多彩活动，形成温馨环境
随班就读的学生由于自身的缺陷很容易产生心理障碍：自卑、胆怯、孤僻、自闭，或我行我素、破罐子破摔，甚至执拗、偏激。教育的本质是塑造健全的人格，教育的真正目的在于帮助学生健康成长，随班就读的融合教育要凸显“以人为本”“以生为本”的理念来消除学生的心理障碍。我校注重开展多样化的活动，为随班就读的学生创设展示的舞台，如劳技竞赛让随读生郭同学大展风采；体育竞赛让随读生徐同学体验成功；学校组织“踏青节”活动让学生们一起手拉手去感受春天；争做“环保小卫士”活动，还有清明节扫墓、运动会、“六一”儿童节、少先队员入队仪式、植树节等活动，都能让特殊学生充分体验校园生活，感悟集体荣誉。活动给随班就读生营造了一个温馨的环境，让他们体验生活、增加自信、丰富内心世界，在充满关爱的校园里真切感受大家庭的温暖，从而愉快地接受教育。
3.设置资源教室，建设支持性生态环境
为促进特殊学生更好地与普通学生有意义地融合、共同成长，我校把为随班就读生提供支持和帮助、促进学生全面发展当作一项重要工作。在学校教室数量紧张的情况下，依然在环境方面作出了最大努力，设置了特殊教育资源教室。学校注意充分发挥资源教室的作用，弥补随班就读课堂教学的不足，制订教育方案，安排好时间表，尽量满足各类随班就读生的特殊需要，最大限度地挖掘这些学生的潜能，帮助他们健康成长，为建设随班就读支持性生态环境打下了基础。
二、加强班级环境建设
班级是学生成长的摇篮，不论普通学生还是特殊学生，班级都要为他们的健康成长创造最佳的环境，因此，加强班级管理的教育环境建设是帮助随班就读学生健康发展的重要方面。那么，如何加强班级管理，为随班就读学生的发展创造良好的环境呢？学校的措施如下：
1.创设健康的心理环境
心理环境主要指随班就读生在所处的教育环境中的人际关系，即教师与随读生的关系、随读生与其他同学之间的关系。心理环境建设主要体现在教师的教学工作和学生的学习、游戏等活动之中。班主任从接手随班就读生开始，就根据随读生的个别差异制定合理的学习目标，实施分类教学，帮助随班就读生在学习活动中消除畏惧、紧张情绪，克服自卑感。如随读生徐同学平时沉默寡言，遇事畏缩不前，不敢尝试，总说“我不会”“我不行”。针对他的这一特点，班主任鼓励其他学生与班主任一起多与他交往，多为他提供表现的机会，一旦发现他有困难，大家就伸出援助之手助他闯过难关，发现他有一点进步、取得一点成绩即予以肯定，及时表扬鼓励。渐渐地他不再自卑，树立起了自信心，性格也变得开朗乐观，与同学相处也很愉快，形成了良好的学习心理。
同学的关爱、团结和帮助能给随班就读生强烈的潜在影响，没有爱就没有教育的成果。我们在有随读生的班级要求学生要尊重他们，平等对待他们，让随读生能在一个得到帮助、心情舒畅的班级中愉快地学习和生活。今年，六年级随读生高同学生日那天，班里其他同学把备好的生日礼物送给他，小小的礼物承载着同学们的真诚与关爱，他深深地体会到了同学之间真情，体验到人与人之间的平等与尊重，满怀信心地抬起头做人，挺起胸前进。
2.创设和谐的教学环境
教师的教育方法和教育态度直接影响着随读生的心态，没有教师的爱心、恒心和耐心，就没有学生的进步，这就要求教师要关爱随读生，尊重、期待和信任每一位学生，凭着高度的耐心和深沉的爱心启发学生，引导他们在轻松的环境中接受知识，在愉悦的气氛中与同学交流情感，获取知识。教师在制订教学目标和设计教学方案时既要考虑班级的集体教学，也要兼顾随班就读生的个别教学与辅导，可以制订个别教学计划，采取集体教学为主、个别教学为辅的教学形式。例如三年级随读生王同学患有自闭症，注意力无法集中，不敢大胆发言，恐惧心理比较严重。在教学中，教师鼓励他勇敢地发表自己的看法，并肯定他的回答，教师一次次的表扬和鼓励逐渐地增强了他的自信。同时，根据对他在课堂上情绪变化情况的分析，我们又专门制订了个性化的教学计划，刚开始一天需要几个小时在资源教室由资源教师单独辅导，而一年半后的今天，只需每周3次、每次40分钟在资源教室由资源教师单独辅导，其他时间与同学们一起在班级上课，并积极参加各项课外活动。经过教师们的努力，王同学的学习兴趣增加了，学习成绩有了明显的进步，人格也得以健康发展。
三、加强协伴环境建设
协伴，顾名思义，就是互相协作的伙伴，这里体现的是一种平等互助的理念。为了缩小随班就读生在学校、社会适应等方面与普通学生的差距，我们采用“同伴指导，互相协作”的方式，一方面，同伴与随班生的年龄相当，心理基本处于同一发展阶段，比起教师、家长而言更容易相互沟通、相互接纳；另一方面，通过团结协作，建立起互相协作的伙伴关系，可以增强学生之间的合作意识，提高普通生的社会责任感。我校主要采取以下措施：
1.校内成立“爱心小伙伴”小组
我校为每位随班就读生专门成立“爱心小伙伴”小组，这是随班就读教学中不可忽视的一环。小组成员分别从学习、生活等方面关心和帮助每一位随班就读的学生，让随班就读生在与小伙伴的交流中消除孤独、感受友爱、开阔眼界，增加接触社会的机会，学会适应生活和社会，从而感受生活的美好。“爱心小伙伴”一般以小组的形式展开，每组选配2～4人，选配的助学伙伴必须是品学兼优、有热情、有耐心的正常学生，在学习上给予帮助，包括课前帮助预习要学习的新内容，课中帮助完成课上的练习作业，课后协助完成作业；在生活中加以协助，包括带领他们积极参与各项活动，帮助行动不便的同学等。
2.社区安排“阳光玩伴”
让特殊学生以随班就读的形式进入普通学校学习，最终的目的就是帮助他们融入社会，因此特殊学生所生活的社区也是实施融合教育的重要组成部分。有专家对社区感的环境因素作过研究，发现社区感与社会认同对特殊学生的成长影响很大。Bramston曾经研究了智障青少年社区与邻里支持的关系，结果表明智障青少年的归属感得分与邻里支持的得分成正相关，如果社区没有给特殊学生以关怀，这些学生就容易缺乏安全感，社区感普遍较低。这个问题已引起了社会各界的广泛关注，学校和社会都应采取相应的措施来应对。
在专家研究的引领下，我校十分关心随班就读生的社区感与社会认同度，对每一位随班就读学生所生活的社区进行了调查，并与其家庭沟通，与这些特殊学生所在的社区交流合作，开展了“阳光玩伴――手拉手，我们都是好朋友”的系列活动。这些做法使特殊学生的社区感和社会认同感进一步增强，活动收到了较好的效果。
摘要：近年来社区相继开展儿童自闭症的早期发现工作，尽管所使用的工具不同，但是对早期发现自闭症儿童提供了一个非常好的途径
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关键词：学前融合教育 普通幼儿 残疾 认识 态度
分类号：G760
1.问题提出
随着学前融合教育的起步与发展，学前融合教育从关注特殊幼儿与普通幼儿是否共处（即物理融合），转向于关注特殊幼儿是否被普通同伴接纳与尊重（即心理融合）以及是否接受了适宜的教育（即教学融合）。其中，特殊幼儿在学前融合班级中的同伴交往与同伴接纳成为了当前教育研究与实践的关注热点之一。因为，学前融合教育的重要价值不仅在于能让特殊幼儿在有意义的自然情景中发展社交能力、获得归属感，还能让普通幼儿认识与了解特殊幼儿，促使普通儿童尊重与接纳人类的差异性与多样性。
尽管不少研究者从理论层面论证了学前融合教育对于特殊幼儿、普通幼儿社会性发展的重要意义，但是国外与我国台湾地区的实证研究却发现，如果缺乏成人有效、系统的指导，特殊幼儿与普通幼儿的同伴互动明显低于师幼互动，并出现交往难以维持、策略较为简单的特点，特殊幼儿还有可能处于不利的社会地位中。特殊幼儿所具有的残疾特点可能造成特殊幼儿存在理解交往信息困难、口语表达能力有限、抑或交往意愿与能力不足等问题，因此，普通幼儿对于发起、维持双方的交往以及在包容、接纳特殊幼儿方面，发挥着更为重要的能动作用。普通幼儿对残疾认识与接纳态度、以及从幼儿期帮助普通儿童客观认识残疾与积极接纳残疾，这应该成为教育工作者的重点工作。但是，国内对残疾的认识与接纳研究多针对成年人与学龄儿童，并未开展学龄前的相关研究。鉴于此，本研究致力于回答在学前融合教育中，4-6岁普通幼儿对残疾的认识与接纳态度，以期为国内学前融合教育促进普通幼儿与特殊幼儿的相互接纳与支持提供实证参考与依据。
2.研究方法
2.1研究对象
从北京市2所开展融合教育的幼儿园中，随机选取接受特殊幼儿的中班、大班各2个（每班均有1-3名特殊幼儿，特殊幼儿的残疾类型分布为智力落后、孤独症、脑瘫、发育迟缓四种类型，特殊幼儿在融合班级的作息时间为半天至全天不等），然后从每个班级中随机选取14名普通儿童（男女各半）作为被试，共计84名儿童。中班儿童42名，平均月龄60.42月，大班儿童42名，平均月龄71.23月。
2.2研究工具
本研究设计了半结构访谈提纲，访谈主要包括两个维度：（1）对残疾的认识，包括残疾的定义、残疾的稳定性、残疾的传染性、残疾的差异性；（2）对残疾人的接纳程度，包括是否喜欢残疾人、与残疾小朋友交往的愿望、是否害怕残疾人。
2.3研究方法
本研究采用个别访谈法，每次邀请1名幼儿进入安静的场所，访谈过程进行全程录音。访谈结束后，将录音材料整理成文本材料。由2名编码者对访谈资料进行数据的编码和录入工作，编码者的评分一致性达到99%。对于不一致的地方，由编码者共同核查访谈资料，经讨论取得一致意见后再进行编码和录入。
使用SPSS11.0软件处理数据。
3.研究结果与分析
3.1普通幼儿对残疾的认识
3.1.1残疾的概念
在“什么是残疾”的问题上，48.8%的幼儿认为“肢体残缺”，15.4%的幼儿认为“使用辅具”，仅有4.8%的幼儿认为“视力缺陷”属于残疾，而23.8%的幼儿则不能给予任何解释（参见表1）。
研究者根据幼儿的上述回答分别进行追问，对所有儿童均给予相应提示并追问视觉缺陷、听觉缺陷是否为残疾，对未能主动回答出“肢体残缺或使用辅具为残疾”的幼儿给予相应提示并追问该问题，结果如下：（1）77.4%的幼儿经追问，认为“看不见”属于残疾，20.2%的幼儿否定，2.4%的幼儿回答“不知道或说不清楚”；（2）59.5%的幼儿经追问，认为“听不见”属于残疾，39.3%的幼儿否定，1.2%的幼儿回答“不知道或说不清楚”；（3）89.7%的幼儿经提示，认为“肢体残缺或使用轮椅、拐棍的人”是残疾人。
幼儿在被问及“身边是否有残疾人”时，90.5%的幼儿认为身边没有残疾人，仅有9.5%（n=8）认为有残疾人，其中2名幼儿正确说出了班级殊幼儿的名字，1名幼儿将班中有攻击的幼儿列为残疾人。
由此可见，4-6岁幼儿主要从“肢体残缺”及“使用辅具”等显著外部特征来定义残疾，大部分幼儿经提示也认为感官缺陷是残疾，说明4-6岁幼儿的残疾概念中已经开始包含了感官缺陷。
3.1.2残疾的稳定性
在“肢体残疾的稳定性”方面，有71.4%的幼儿表示肢体残疾具有稳定性，19.1%的幼儿认为肢体残疾不具有稳定性，9.5%的幼儿不知道答案。
在“听力残疾的稳定性”方面，有86.9%的幼儿认为听力残疾具有稳定性，10.7%的幼儿认为听力残疾不具有稳定性，2.4%的幼儿不知道答案。
在“视力残疾的稳定性”方面，有86.9%的幼儿认为视力残疾具有稳定性，10.7%的幼儿认为视力残疾不具有稳定性，2.4%的幼儿不知道答案。
综上可见，绝大部分幼儿认为残疾具有稳定性，并不会随着年龄增长而改善。
3.1.3残疾的传染性
幼儿被问及“残疾的传染性”并且要求说出原因。从表2中我们可以看出54.9%的有认为残疾不具有传染性，其中39.3%的幼儿明确回答“残疾不是传染病”，而33.3%的幼儿认为会传染。
3.1.4残疾与健全人的差异性
幼儿被问及“残疾与健全人的差异性”，并要求说出理由。从表3中我们可以看出，97.6%的幼儿认为残疾人与自己有差异，其中45.2%的幼儿认为这种差异主要在于外表肢体，21.4%的幼儿认为存在能力差异，8.3%的幼儿认为差别为是否辅具使用，仅有1.2%的幼儿认为残疾人和自己没有差别。
3.2普通幼儿对残疾人的接纳态度
本研究从以下三个方面来了解普通幼儿对残疾人的态度：是否喜欢残疾人，与残疾小朋友交往的愿望与行为，是否害怕残疾人。
3.2.1是否喜欢残疾人
本研究要求幼儿回答是否喜欢残疾人并说出原因。由表4可见，81.2%的幼儿表示不喜欢残疾人，原因依次由高到低为：不知道原因、残疾人缺乏能力、他们有肢体残疾、他们有传染性。16.4%的幼儿表示喜欢残疾人，主要从亲社会性意识与残疾人需要帮助的角度给予解释。
3.2.2与残疾小朋友交往的愿望
幼儿被问到“如果残疾小朋友来我们班上你愿意和他们一起玩”时，表5显示，54.8%的幼儿表示愿意和残疾小朋友一起玩，主要理由为残疾小朋友需要帮助、幼儿的亲社会倾向意识。42.8%的幼儿表示不喜欢残疾人，主要是因为他们肢体残疾和缺乏能力。
3.2.3是否害怕残疾人
幼儿被问到是否害怕残疾人及原因。表6显示：66.6%幼儿表明他们不害怕残疾人，主要原因依次由高到低为：残疾人的外表不可怕、同情可怜残疾人、残疾人没有伤害性；31%的幼儿害怕残疾人，其主要原因是为残疾人存在肢体缺失。
4.讨论
4.1普通幼儿已具备朴素的残疾观念
本研究发现，4、5岁的普通幼儿已经对残疾形成了朴素的看法与观点，他们主要以自身为参照物，从外在身体特征敏感察觉残疾人与自己的差异，认为身体残疾或使用辅具的人是残疾人，这与国外及台湾地区的研究基本一致。幼儿此时的思维属于前运算阶段，对事物的本质认识容易受到外在显著特征的影响，因此肢体残疾作为相对外显的残疾类型进入幼儿的意识范畴，符合幼儿的认知发展特点。本研究还发现，幼儿对于感官缺陷的残疾概念正在形成中。
此外，4、5岁的普通儿童对残疾的稳定性、传染性、差异性有较为客观、正确的理解。但是我们也应注意到部分幼儿认为残疾可以传染，这种理解偏差可能会影响对残疾人的接纳程度。在差异性认识上，幼儿普遍认为残疾人在身体结构或能力上与自己存在差异，这种过于从差异角度看待残疾人而鲜少从相同之处看待两类人群的视角，可能是影响接纳程度的另一个认知因素。
4.2普通幼儿对残疾人持消极与积极并存的接纳态度
本研究发现普通幼儿对残疾人的接纳态度持消极与积极并存的状态。一方面，80%的普通幼儿表示不喜欢残疾人，30%的幼儿害怕残疾人；另一方面，54%的普通幼儿表示愿意和残疾小朋友一起玩耍。这可能与普通幼儿在社会交往上更倾向于与年龄相仿的同伴互动游戏的特点有关系。本研究与国外发现的83%的普通幼儿表示愿意与特殊幼儿交往的研究结果存在一定差距。
5.建议
本研究考察了普通幼儿对的认识和接纳态度，普通幼儿具备朴素的残疾观点以及倾向于接纳残疾幼儿的特点，对我们针对普通幼儿开展残疾认识教育具有重要的启示。
（1）在认识残疾的类型上，应符合普通幼儿的认识特点，从幼儿较能理解与认识的外显残疾类型过渡到相对内隐的残疾类型，如首先认识肢体残疾与脑瘫儿童，其次为听力残疾、视力残疾儿童，最后为智力落后儿童与孤独症儿童。帮助普通幼儿认识身边的特殊幼儿，消除其对特殊幼儿的错误看法，不仅能促进两类儿童的交往与接纳，也能促进普通幼儿更好地认识与了解人类的差异性与多样性。
（2）在认识残疾的内容上，特殊幼儿与普通幼儿的差异性固然是认识的起点，但不能仅仅停留在简单的区分上，而应更强调三点。第一，从特殊幼儿与普通幼儿的差异性，延伸到每个人都是独特的、每个人都和别人不一样，进而帮助普通幼儿更好地发展自我意识；第二，引导幼儿认识特殊幼儿和普通幼儿的相同点，即他们也和我们一样能做什么、能玩什么，引导普通幼儿从正向角度认识特殊幼儿与自己的相同处；第三，帮助普通幼儿体验与感受特殊幼儿的困难，帮助普通幼儿在实际体验中感受到特殊幼儿要完成同样的事情需要付出更多的努力，从特殊幼儿的需要角度以及普通幼儿的积极自我价值归因去提高普通幼儿帮助特殊幼儿的自觉性。
一、转变教学观念
树立新课程的教育理念聚焦教学改革与创新，首先必须改革陈旧的教学方法和传统的教学观念，接着运用教育的新定义、新内涵来指导生物课堂教学，才能使生物课程改革的新理念落到实处。每一位生物教师都应变革单向灌输知识的教学模式，彻底摆脱“以学科为中心”和“以知识为中心的课程观念的束缚。生物教师要以较强的创新精神和能力，认真学习现代教育理论，领会新课程标准的指导思想，以先进的教育理念武装自己。
二、改进教学方式
倡导教学方式的多样法教学方法没有绝对的好坏之分，但长期而单一的采用死记硬背、教师讲学生听的这种“授- 受”模式的教学会使学生思想僵化、能力低下，所以在新课程生物课堂教学中应该教学方式多样化。
（一）语言的诱导法与多媒体设境法融合在生物教学过程中，首先讲一段与生物课堂教学有关的故事，引导出本节课的主要内容，然后通过录像、录音等多媒体的手段来创设图、文、声、像并茂的生物教学情境，设计教学疑问，让学生自己思考、归纳。如将细胞有丝分裂的时候，首先提出人和动物组成的基本单位是什么？让学生接着让学生观看细胞有丝分裂多媒体课件，然后介绍各个时期的变化，让学生对照多媒体课件归纳个时期的变化特点，并完成课堂练习。这样学生在对照课本图例时可以很快回忆出细胞有丝分裂的动态变化，归纳出各时期的特点，为应用做好铺垫。
（二）实物模型和网络技术匹配教学在以往的教学过程中，大多数教师都能够把实物模型带入教室进行对比教学，也产生了很好地课堂教学效果。而网络技术教学是一个新时代的产物，如何把网络技术和实物、模型匹配教学，也是一个新问题。我认为网络、实物、模型匹配教学，也就是运用模型、实物增加学生的感性认识，利用网络技术，提高学生的学习兴趣，挖掘学生的思维意识的教学。
（三）经验教学、情感教学与现代教摘 要 新教材的使用标志着课程改革进入了具体实施阶段，结合自己的教学实际和对新课标的学习与认识，在新课标下高中生物课堂教学的几点策略。
课堂教学相融合学生智力的开发、素质的培养，不能单靠现代教学工具和教学手段，还必须依靠教学经验，引导学生思考，激发学生思维意识、应用能力、创新能力。因此教师在生物教学过程中必须把现代教学和经验教学有机融合在一起，优化课堂效果，提高学生的综合能力。在现代生物教学中，虽然有先进的教学设备，但是如果没有生动的语言表达和情感融入，时间一久，学生也会产生厌倦。合理利用经验教学、情感教学与现代教学，能够激发学生的学习兴趣，增加学生的参与性，提高学生的听课效率。
三、加强综合教学
培养学生综合能力“3 十综合”高考模式中，理科综合（ 含生物） 试卷的命题思路是“变知识立意为能力立意，在考查学科能力的同时注重考核跨学科的综合能力。这就要求教师必须调整教学思路，改进教学方法，深化知识联系，加强综合教学。
（一）加强学科间知识联系，培养学生学科间综合能力生物学与化学、物理等学科知识互相渗透，联系密切。在现行高中生物教材中与化学相关的知识点有30 处，与物理相关的知识点有15 处，与地理相关的知识点有16 处。首先，教师应认真钻研教材，开拓思路，全面掌握与教学内容相关的边缘学科知识点，拓展不同学科知识点之间的渗透和延伸，把对学生综合能力的培养贯穿到日常教学中。其次，教师应有意识地启发引导学生运用所掌握的生物学知识去解决其它学科中的一些实际问题，从而达到培养锻炼学生的综合学习能力和应用知识解决实际问题的能力。
（二）加强实验综合教学，培养学生的知识应用能力在实验教学中，更应加强生物、化学和物理三科知识的综合渗透。生物实验本身就是运用化学、物理方法验证、研究生命活动现象和原理的过程，如新教材中“生物组织中可溶性还原糖、脂肪、蛋白质的坚定实验”，其实验原理就是依据三类化合物的颜色反应的化学反应原理设计的。
所以，在实验教学中更应注重理、化、生三科知识的结合点，搞好实验综合教学。
（三）联系实际，关注热点，加强人与自然、社会协调发展的现代意识的培养从近年来高考综合能力测试试题可以看出，命题突破了围绕课本取材的命题思路，加强了知识的应用，强调了与工农业生产、人们生活、高新技术、社会热点问题的联系。这就要求在教学中不能拘泥于课本，要走出课本，及时向学生介绍最新生物学科研成果，结合教学内容及时穿插讲述生物工程、环境保护、疾病与健康等生物热点知识。
四、因材施教，分层教学普及化
新课标提出：“学生的发展是生物课程的出发点和归宿，教师要根据学生的个体差异，因材施教，使每个学生都在原有的基础上得到发展”。而班级教学教学的最大弊端是容易在教学搞一刀切，个别教学难以落实，“面向全体学生”就必然落空。
关键词：职业院校；在线课程；混合教学；课程设计
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》强调要加快教育信息化进程，加强优质教育资源开发与应用，其中包括“开发网络学习课程”。教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出，要“加快数字化专业课程体系建设。加紧用信息技术改造职业教育专业课程，使每一个学生都具有与职业要求相适应的信息技术素养”。在线课程在职业教育及其信息化发展中具有举足轻重的作用，然而在线课程的教学效果并未达到人们的预期，这与在线课程的设计休戚相关。
一、职业院校在线课程设计的现状
综观在线课程的发展历程，课程建设颇有成效，课程资源更加开放，但现实情况是在线课程的质量和教学效果差强人意。课程设计是影响在线课程质量至关重要的因素,审视现有在线课程,其现状主要具有以下特点。第一，重视政策法规，缺乏课程系统设计。职业院校在线课程建设多以政策法规为驱动力，有关职业教育发展的诸多文件均明确提出建设网络课程、精品共享课程的要求。例如，教育部办公厅印发的《2014年教育信息化工作要点》提到，要“开发50个专业领域的500门优质共享网络课程及其配套数字资源库、500门校本网络课程和500个培训项目，使优质数字教育资源覆盖学生数1000万以上”[1]。为此在线课程欠缺以教学为目的的精心设计，出现“为评而建”的诸多问题。第二，重视资源建设，缺乏有效教学设计。我国教育信息化对数字化资源建设尤为重视，《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》提到：全面提升职业院校信息化水平，主要维度中包括“职业教育数字资源数量与质量满意度及网络教学平台覆盖面”。目前数字化教学资源建设在数量方面已取得卓越成果，但在应用与质量满意度方面尚未充分体现。调查结果显示“网络教育质量并不如人们预期的好，网络课程成为传统书本教材的网络电子版”[2]，缺乏有效的教学设计，难以激发学生的学习兴趣。第三，重视知识传递，缺乏能力训练内容设计。能力发展是职业教育人才培养的目标，“职业教育信息化是培养高素质劳动者和技能型人才的重要支撑”[3]，因此在线课程的设计需要遵循职业教育人才培养目标，将能力培养体现于在线课程之中。然而目前职业院校的在线课程设计多是止于知识传递层面，以知识传播为主，在学生的职业能力、学习能力等方面的培养层面出现缺失。对职业院校在线课程设计现状的审视有助于我们把握课程设计中存在的问题，从而能够面向职业院校进行有针对性的课程设计，提升在线教学的效果。
二、职业院校在线课程设计的定位
在线课程设计的定位要基于职业院校教育教学的现状，迎合教师的教学需要，符合学生的发展特征。课程设计的定位起到了导向作用，有助于在线课程的价值得以最优化的体现。
（一）以混合教学理念为指导
从现实条件出发，我国职业教育要适应经济社会发展的需要，必须进一步扩大规模，加快发展速度、提升层次和优化布局，要完成这个使命，仅仅依靠传统面对面的教育形式是行不通的[4]。而网络教学作为一种全新的教育方式，对弥补传统面对面教育的不足发挥着重要作用[5]。将面授教学与在线教学进行结合的方式被称之为混合教学。然而现有的在线课程，无论是精品课程还是MOOC课程，它们往往被独立于传统教学之外，主要以辅助资源的形式存在。单一的面授教学或在线教学都不能满足职业院校人才培养的需要，只有将两者进行有机融合，各自发挥其优势，才能符合职业教育的宗旨。因此，在线课程的设计要结合传统教学的需求，发挥在线教学的优势，支持混合教学的实施，促进学生的全面发展。
（二）以职业能力培养为核心
职业教育以“学以致用”、理论与实践密切结合、知识与技能有机融合为基本特征[6]。因此在线课程的设计需要“突出专业课程的职业定向性，以职业岗位能力作为配置课程的基础，使学生获得的知识、技能真正满足职业岗位需求”[7]。然而，“目前大部分网络课程仍强调‘教’，强调知识的传授”[8],缺乏对学生能力的培养，尤其是职业能力培养。在线课程设计要依据社会需求、学科特征、学生就业等要素，对教学内容和教学活动进行设计与组织，实现学生职业能力的发展。例如，通过多种教学活动和教学模式的实施培养学生的思考能力、信息素养、协作能力等，提高他们的方法能力和社会能力。
（三）以终身教育发展为宗旨
随着时代的发展和技术的进步，知识的更新速度加快，教育的开放性增强，职业教育正在朝向终身化发展，职业教育是终身化的教育[9]。学生不仅要掌握知识和技能，更需要掌握终身学习的能力，为今后的职业生涯夯实基础。职业教育“重要的不是交给学生学习知识，而是教会学生如何学习，使学生具有持续发展的能力”[10]。在线课程的设计首先要满足学生当前学习的需要，也要考虑学生今后终身教育的需要，为他们提供丰富的、有价值的教育资源；其次要应用多种教学策略，使用多元评价方法，为学生提供计划学习、控制学习、自我调节和自我评价的引导，在督促学生进行终身学习方面起到积极作用。
三、职业院校在线课程设计的模式
网络课程设计是根据网络课程的课程目标选择教学内容和学习资源、确定课程组织结构、设计课程实施的过程[7]。在线课程的设计不同于一般课程设计，它是依据教学的需要和网络学习的特征，将已有课程进行再次设计与组织，并将其网络化。网络课程的设计主要包括课程设计和教学设计两个阶段[7]。
（一）职业院校在线课程———课程设计
网络课程的课程设计“是为达成网络课程的课程目标而对课程内容做出选择和安排的系统化方式。主要包括分析课程目标，选择课程内容，确定内容组织结构，计划教与学的活动。”[11]该阶段主要是对课程进行宏观和系统的设计，解决在线课程能“教什么”的问题，基于以上分析，课程设计主要分为以下三个方面。
1.明确在线课程目标，与混合教学相契合
明确在线课程目标是进行课程设计的前提和基础。首先，课程目标要符合课程特点、学生特征、社会需求等，无论是学科课程、综合课程还是实践课程，都要关注对学生能力的培养，包括职业能力、协作学习能力、自主学习能力等。其次，课程目标要充分体现学生主体、教师主导的地位，实现双主型教学。第三，课程目标不是独立的，是对传统课程目标的延伸，依据在线教学的优势实现面授教学无法达成的课程目标。明确在线课程的目标，使在线教学的定位更加清晰，有利于在线教学与混合教学的开展。
2.分层组织课程内容，与职业能力相对接
在线教学中的课程内容“不仅包括讲课、自学、实验、辅导、答疑、作业、考试等各个教学环节所涉及的内容，而且还应当包括与这些教材相关的各种教学资源”[12]。在线课程目标能否有效达成，与在线课程内容具有密切关系，在线课程需要在原有课程基础上对教学内容进行选择和组织，并根据面授教学需要进行增加、删减或修改。此外，在线课程的教学内容要与职业能力相对接，职业能力是职业教育的根本所在，其专业能力、方法能力和社会能力互相促进。课程内容的组织需依据职业能力的结构，从基础学习内容到专业学习内容，再到拓展学习内容，层层递进，从而推动职业能力的综合发展。
3.计划在线教学活动，与面授教学相融合
教与学活动的计划是在线课程设计的重要构成，对教师的教学活动和学生的学习活动及时做出规划，有利于在后续的教学设计中进行详细的设计。例如对于大班级的合作探究活动，由于面授课堂时间和空间的限制可以通过在线进行实施。教学活动进行设计全面分析学习需求和内容特征，根据要解决的问题类型选择恰当的教学活动，譬如，“是何”类教学问题可以通过调查、统计、观察等活动来解决；“如何”类教学问题可以通过实验、操作、演练等活动解决[13]。在线教学活动的设计有助于实现师生之间跨越时空的交流互动，提升教学效果。
（二）职业院校在线课程———教学设计
在线课程设计的第二阶段是教学设计，以课程实施为目标，研究如何“教”的问题。教学设计主要针对一个学习单元或一个教学任务的教学过程进行设计，以第一阶段的课程目标为基础，划分为教学媒体的选择、教学结构的设计、教学策略的应用、教学评价的开展和教学支持的设计等模块。
1.基于目标分类的教学模式设计
不同类型的课程其教学目标差异较大，需要应用相关的教学模式促进教学目标的实现。信息技术环境下的教学模式丰富多样，既有基于“教”的教学模式，也有基于“学”的教学模式，例如讲授式教学、抛锚式教学、研究型教学、基于问题的学习、基于项目的学习、认知学徒制教学模式等。多样化的教学模式体现了不同的教学功能，实现的教学目标亦不相同。职业教育类课程以知识学习、技能习得、问题解决等目标为主，旨在实现专业知识的学习、技能的培养和职业素养的加强，选择和设计符合教学目标的模式尤其重要。例如，针对技能型教学目标，可以选择基于项目的学习、认知学徒制教学模式等。教学模式是影响教学效果的重要因素，有效的教学模式能够在教学中起到事半功倍的效果。
2.基于内容性质的表征方式设计
针对教学内容的性质进行表征方式，使学习者更加容易地理解学习内容从而促进学习效果的提升。对表征方式的设计，首先要确定教学内容的知识类型，如陈述型、程序性和策略性；其次，根据知识的类型分析与设计表征方式。例如程序性知识是关于“做什么”的内容，可以通过动画演示、操作视频等形式表征；策略型知识是关于“如何做”的内容，可以通过虚拟实验室、虚拟动画等形式表征。此外，对于一些危险的或难以操作的实验内容，在实践之前可以通过视频、动画或虚拟实验演示，帮助学生认知操作要点和注意事项等。
3.基于学习特征的学习支持设计
教学支持的设计是为了促进职业院校学生的学习，学生的需求、特征直接影响学习效果。教师既要了解学生学习的共同特征，也要了解他们学习的个性特征，从而为他们提供有效的学习支持。学习支持包括技术支持、工具支持、服务支持、资源支持等。技术支持主要对在线学习过程中存在的技术问题进行解决；工具支持主要是对学生的在线学习提供给的支持，例如学习笔记、学习计划、学习分析等；服务支持面向学习过程提供的在线答疑、学习指导、学习评价等；资源支持主要是为学习者提供除教学内容以外的相关资源，辅助学生的学习。
4.基于活动形式的多元评价设计
在线技术的快速发展，使学生的学习环境和学习方式有了很大改变，学生的需求更加个性化和多元化，传统教学模式下的高校教师受到巨大冲击。面对挑战，高校教师必须抓住机遇，调整思想认识，主动学习掌握现代教育技术，勇于实践和创新，达到为我所用的目的。
关键词:
教育技术;高校教师;融合
教育的信息化是时代的要求和未来的发展趋势，因此，传统教学模式中的教师必须面对新的教学思想、新的教育手段和方法。现代教育技术下，高校教师如何面对挑战，抓住机遇，真正成为教育信息化的推动者、实践者呢?笔者结合教学实践，依托相关课题研究，进行了思考和探究。
1现代教育技术对高校教师带来的挑战
1．1信息技术对传统教育理念带来冲击
随着2015年总理在政府工作报告中提出“互联网+”的理念后，“互联网+教育”日益为人们深刻理解和接纳。具体到教育中，是需要建立现代信息技术与教育深度融合的模式，其本质是在尊重教育本质和规律的前提下，利用现代教育技术对传统教学活动各环节进行重整。教师必须深刻理解这种多层面、多环节、多方位的渗透与融合，通过积极的教学尝试和实践，衍生出多样的应用模式，诸如:MOOC课程、SPOC课程、微课程、翻转课堂、混合式教学等。
1．2教学资源更加丰富，需要教师知识技能的扩容
新时期的大学生，对知识的价值取向更加多元化，这对高校教师提出了颇大挑战，不仅对知识的广度和深度上需要不断扩容，还需要掌握获取新知识的手段和方法。因此，教师的教学准备需要进行更广层次、更深层次的预估，一定要抛弃单靠教材上课的思维，需要借助互联网扩容与知识相关的应用、资讯、前沿等，只有这样才能提高课堂的吸引度。
1．3新教学模式引发角色的转变
传统的教学模式多局限于固定时间、地点进行面对面授课，教师集内容传播、教学设计、教学效果评价等多角色为一身，虽不断提倡且要求做到以学生主体，教师主导，但此种传统的教学模式本身造就了学生多被动式“灌输”，学生的自主选择余地很小，选择途径更少。同时，传统教学模式教师也无法兼顾和体现差别式教学。随着现代教育技术的不断出现，传统的教学模式正在被影响和改变，而兼顾线上线下优势的混合式教学模式受到学生的欢迎，此种混合式教学模式打破了传统课堂的时空限制，学生选择不仅更加自主和多元，而且更加务实、有效。学生在学习活动中成为主角，此时，教师需要的是导学和助学。
2现代教育技术下高校教师的应对策略
2．1加强对现代教育技术发展价值的认识
现代教育技术对于大学课堂教学变革的意义，以及对学生个性化学习的支持有着非同寻常的意义。线上教育与传统教育的融合可以达到优势互补，它必将是未来教学的发展方向和趋势［1］。高校和教师必须充分认识现代教育技术发展的价值，高校教师必须具备敏锐的洞察能力，必须与时俱进，主动学习现代教育技术，清晰认识信息技术与教育教学的关系，积极去掌握现代技术，整合学科课程教学方法。
2．2加强运用信息技术能力的提高
美国国际教育技术协会面向教师的“2008版教育技术标准”中规定，数字化时代的教师应具备整合数字化工具和资源，使用技术系统来促进教师自身和学生发展的能力［2］。在互联网高速发展的今天，高校教师将不仅是知识的传播者，也应成为创造性的设计者，这与新时期针对大学生培养“双创”能力的思想不谋而合。教师需要有意识地成为终身学习者，注重新的信息技术的掌握，通过一切途径加强此方面技能的学习和提升，要有勇于、乐于“尝鲜”的思想。教师应基于新时期碎片化学习理念，将知识利用现代教育技术进行碎片化切分，再融合，形成受学生欢迎的教授形式，达到教学的目的。
2．3培养将现代教育技术与学科教学深度融合的能力
现代教育技术对学科教学的影响是深层次的，不仅是信息技术的掌握，也是教学活动全方位的融合，包括教学目标、教学策略、教学方式、教学评价等环节的全面重构［3］。这种整合也会因软硬件设备条件、教师的信息技术能力、课程特点不同而不同，因此，现代教育技术与学科教学的融合也是多层次、有差别化的，这种整合是一个漫长而艰辛的过程，教师需要具备坚持、探索的教研精神，教师对课程的融合方式方法、推进速度也直接决定了高校教学信息化的深入程度。在具体的教学实践中，可以从提高课堂教学的有效性方面着手，从以下三方面进行强化融合:第一，整合教学内容，让教材更具有磁性。“互联网+”的时代让全球海量信息资源实现了即时的穿越共享，有关学科方面的前沿知识、应用等资讯展现在每一个互联网人的眼前。高校教师必须站在学科知识的高地，充分利用现代信息技术，与学科教学内容相融合，在传统教学内容的基础上，加入更多相关资讯和应用，让教学内容变得更加贴近生活和具有现代气息，让丰富后的教材真正地具有磁性，让学生自主地被吸引，去探求。第二，整合教学形式，让课堂更具有魅力。90后大学生的骨髓里充满了好奇、个性、自我、创思等元素，当这些元素遇到现代信息技术时，迅速发酵，如鱼得水般得到发挥。因此，教师必须根据自己及学生的实际情况拥有创造性驾驭课堂的能力，尝试线上线下混合式教学模式，利用“翻转课堂”、“微课”等新的教学方法，创新教育教学模式，保持信息技术、教育教学的融合和相互促进。通过一系列教学形式的改变，加入现代教育技术等时尚元素，以此激发学生的学习兴趣，产生“想去学”的心理需求，从而产生学习动机，让课堂更具有魅力。第三，整合学习方式，让学生更具有活力。实践教学表明，只有学生真正参与其中的教学才是最有效的教学，在如今这个“互联网+教育”的时代，学生的学习空间和时间这两个维度均发生了改变，高校教师需要利用学习内容的开放性、多样性和过程的交互性，将现代教育技术应用到学生的学习过程中，让学生能真正参与其中，增加教学互动的广度和深度。现代高校教师的角色定位应是一个好“导演”，学生才应是课堂上的好“演员”。在课堂中鼓励、启发、引导学生讨论、质疑，发表自己的见解;在课堂外抓住学生的碎片化时间，利用现代教育技术为学生推送一些自主学习动力足的碎片化资源，引导学生管理和利用好碎片化时间，将碎片化学习落到实处。要做到以上这些，教师在教学活动中需要付出更多的时间、精力，也需要学校大力的财力支持和制度保障。因此，高校教师必须有甘守“三尺讲台”，做“四有”好教师［4］的坚定信念。
3结语
随着新时期学情的变化，碎片化学习理念的深入，传统教学方式与现代教育技术的融合而形成的混合式教学模式是未来高校课程教学改革的重要方向。现代教育技术的融入给高校教师带来挑战，同时也带来了改善教学现状的机遇。作为教学的实践者，只有拥有积极的心态，勇于尝试与实践，方能在未来教学方式的变革浪潮中占有一席之地。
作者：谢歆鑫 单位：西安航空职业技术学院
参考文献:
［1］吕静静．开放大学混合式教学新内涵探究［J］．远程教育杂志，2015，228(3):72－80．
［2］秦炜炜．面向教师的美国国家教育技术标准新旧版对比研究［J］．开放教育研究，2009，15(3):105－108．
