时间：2023-07-13 17:24:05
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇劳动教育概念界定，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
所谓全面素质并非单指个体心理生理的先天特征，而应包含后天培养练所得的文化因素。素质包含了个体与群体先天素质和后天素养之所得，应包括：（1）身体素质：指体质、体能、体魄以及身体力量运动的诸多特征；（2）心理素质：指认识、意志、情感、机能品质及特征；（3）知识经验（科学、文化、专业）；（4）价值观念；（5）实践操作；（6）人际交往。可见素质教育涉及和指向的是个体和群体全面素质的培养、提高和发展。实现这样的素质教育，必须全面贯彻和执行社会主义教育方针，使受教育者在德、智、体、美、劳几方面得到全面协调的发展。毫无疑问，艺术教育在实现和落实素质教育的实践过程中，有其不可取代的作用。
把包括绘画艺术在内的艺术教育标举到今天的高度，绝非空穴来风。为适应知识经济时代的到来，许多教育家、社会学家们认为，自然科学知识、人文社会科学知识和艺术素养这三个文化疆域知识的融合贯通是新世纪全面型文化素质的基本内涵。人们曾以挑剔的眼光审视艺术教育这“匹”“马”是否能够同自然科学与人文科学教育并驾齐驱，现在终于认定这绝非一匹“驽马”。
1．何谓“绘画艺术教育”
绘画艺术教育这个概念从没有像现在这样模糊不清，无论是学校还是社会，绘画艺术教育方兴未艾，但大部分陷入各种误区。考察古今中国绘画艺术教育的理念与实践，用一种现代的眼光和开放的视野对此进行探究。
我国古代绘画艺术教育的观念和实践大体上是注重教化、审美、实用三大价值取向。最最记载于《左传》的伦理教化的绘画艺术教育；记于《考工记》中的实用绘画技能艺术及魏晋南北朝的审美艺术等都是很有思想的，值得我们学习。如那时人们注重整体素养的提高，古人论画不盯技法，而将画品视为人品――道德境界、文化修养、生活阅历的综合反映。因此，绘画艺术教育决不仅限于技能而是要全面学习。明代董其昌曾指出：学画必须“读万卷书，行万里路，胸中脱去尘浊，自然邱壑内营，成立甄鄂，随手写生，皆为山水传神矣。”自古倡传师古人，师造化，师心源。
近代以来的绘画艺术教育是指1840年以来160年的绘画艺术教育。前100年突出特点是片面强调实用意义，到解放后，特别是近20年来，从开放的视野出发，提出全面分析绘画艺术教育，从更广泛的意义上理解美术教育，绘画艺术的概念似乎不言自明。其实不然，以往人们对其理解往往各执一端，或者强调绘画本身，或者着眼于教育功能，认为就是通过绘画达到通过德育智育的目标，这些看法是比较片面的。绘画艺术教育是一个“绘画”、“艺术”、“教育”多元整合的结构元素。重视“绘画性”即绘画操作和创作，使绘画艺术教育过程成为一种活生生的操作、创造性的过程，以培养学生的创新精神和实践能力。重视“教育性”至力于发掘和发挥绘画艺术教育的多种教育功能和效应，实现它在提高学生综合素质方面所具有的其它教育所不可替代的作用；重视“艺术性”使整个绘画艺术教育始终沐浴在审美的洗礼之中，在艺术美的熏陶、感发中潜移默化。如果用一句话来界定绘画艺术教育的含义，表述为：“它是以绘画为媒介和载体，施受双方共同参与操作，并通过艺术的体验和领悟从而达到人的全面素质协调发展的教育活动。”它具有动作上的简易性、自由性，效应上的非强迫性和融洽统一性的长处。
2．绘画艺术教育的性质、特点
从总体上讲，学校的绘画艺术教育是对学生进行全面素质教育的重要途径。素质教育这一性质决定了学校绘画艺术教育必须面向全体学生，将绘画艺术教育作为对学生实施全面素质教育的重要内容，向他们普及美术文化，而不是注目于少数美术尖子。全体性是保证绘画艺术教育不背离素质教育的根本属性，是普及性和基础性的。在保证全体学生具备基本的美术文化素质的基础上再谋求包括绘画艺术教育在内的综合素质的提高。
“人人都是艺术家，”“没有单纯的画家，只有把绘画作为自己多种活动中的一项活动的人们。”这是马克思对未来社会的理想描述。其实在人类早期社会，艺术与生活就是溶为一体的，从人的天性讲，包括绘画在内的艺术属于全体人民，它被体现为全民的一种素质。由于社会分工，虽然涌现出个别艺术家，但广大群众却成了“艺盲”，以广大民众的无艺术换取个别的高艺术，从某种意义上讲也可以说是艺之哀。艺术教育的关键是要把培养学生基本素质和绘画艺术知识技能有机的结合，要游于艺，但又不专于艺，使绘画知识技能成构建人的基本素质的积极因素。著名艺术教育家罗思非德指出：“在艺术教育里，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标；艺术教育的目标是使人在创造过程中变得更富于创造力，而不管这种创造力将施于何处。”
艺术并非高不可攀，它也具有自我实现的性质，因为绘画艺术本身展示的正是人的丰富性。用绘画作为自我表现的方式有促于消除学生表现欲上的压抑感，让学生更积极地表现自我，在绘画活动中即使表达的方式不成熟，表达的意图模糊也仍然可以从中发现学生总把别人难以介入的自由价值作为目标，这种没有压抑的自我表现若得到呵护而稳定的发展，就催进自我实现的萌芽发展。
绘画艺术教育鼓励个体差异。在学校教育中，似乎只有绘画艺术教育竟评鼓励学生个人特质充分自由发展，没有标准答案，没有统一要求。学习过程是激动自己心灵，张扬个性的过程。作为素质教育，它是一种情趣的过程，绘画教育目的不在于受教育者能否为家，甚至不在于其作品的结果如何，而是让学生专注过程，体会从中的乐趣。沛西.能讲过一句很有启发的话，他说：“解决教育上极大多数实际问题的钥匙在于了解游戏。”这正是绘画艺术教育不同于一般科学理性教育以及影视，文学等其它门类艺术教育特性所在。
3．绘画艺术教育对发展全面素质教育的功能价值
3．1 绘画艺术教育的文化建设价值。
作为素质教育的绘画艺术教育，虽然不以培养专业画家为目的，但是培养和造就无数懂得绘画，有能力用绘画语言表述其情思意趣的美术文化建设者，拓展了绘画空间，促进以绘画为中心的美术文化建设。因为绘画所有的价值功能都是靠创造绘画作品和从事绘画活动来实现，而不论它是原创.摹仿.精品还是平凡之作都是不同层次，不同程度性质的绘画艺术教育成果。形式多样的绘画作品为大多数群众提供精神粮食，同时也为自己拓宽了发展的空间。
3．2 绘画艺术教育能促进审美教育功能发展。
审美教育是人类社会教育系统中的重要组成部分，其目的是“培养塑造一钟感性情感，按中国传统美学说法，也就是陶冶性情。”通过性情的陶冶，最终达到精神境界的提升和生命感受的丰富与完善。从这个意义上讲可以说绘画艺术教育是审美教育，它能够有效改变人的视觉态度.培养人的视象感受力，从而培养出审美视知觉。在生活中大多数人是用实际的生活目的眼光来看待事物，他们总难超越实用的目的，所以视象感受能力弱，而功利主义分辨力强。一般的人，包括那些受过良好高等教育的人形象直观力.联想力几乎丧失，造成艺术趣味底下.审美能力缺乏。由此若要提高人的审美能力和艺术趣味，首先要改变人的视觉态度，培养人的感受能力，提高他们对形式美感的把握，同时以直接方式陶冶人的生命情感，树立一种超越的自由态度，和谐有趣的行为方式。绘画艺术在这方面作用无疑是其他艺术教育门类所不可替代的，受教育者得到了一种高雅的生活趣味，充实闲暇的活动，以高品位的情感取代低级庸俗的行为，从而全面提高了人生活的审美素养。
3．3 绘画艺术教育能促进人的健康心理发展。
心理教育在当今社会，特别是在学校教育中日益受到关注，这是因为在社会高快发展中，快节奏的生活，超负荷的学习.工作，让人都不同程度的存在各种心理障碍。有人把依赖.脆弱.焦虑.孤独和固执称为当代青少年五大不良心理,因此,培养和发展学生健康心理.治疗和纠正不良心理,使人的各种心理功能趋于和谐,各种非智力的心理因素各种潜力得到和谐发展和有效开发的心理教育,就成为现代素质教育的重要环节。从某种意义上说,绘画是作画者心理现实的展示，所以，它有着丰富深刻的心理内容，绘画中蕴涵的心理内容和绘画过程本身所具有的心理效应在心理教育方面有独特的价值。
在学生学习中，作为普通绘画艺术教育虽不以创作为教育目的，但必要的.经常性绘画作业.习作仍是教育内容之一。从心理教育角度来看，绘画作业完成的整个过程，正好是一种心理磨练的过程，这是绘画作业本身的特性所决定，它恰好对学生心理素质起着不可低估的作用。首先绘画过程是高度自主.不带任何强制性，是高度个性化，不设任何统一的条框，受教育者完全可以自由发挥.主宰，在完成作业的过程中认识自我，久而久之养成自知.自尊.自信.自强以及独创.革新等良好的自我心理，使盲从.依赖.自卑等心理得到矫正。其次绘画要专心安静，具有严谨的条理性，对浮躁.焦虑.粗心等不良心理的消除，纠正具有很好效果。完成作业的成就感有助于培养学生的自强自信心理。各种课外活动开展（画展.校园画刊.手工角）都可增强学生之间交流协调合作机会，对克服和矫正孤独.封闭.自卑心理都有很大助益。
3．4 绘画艺术教育促进道德教育的发展。
鲁迅在谈到美术的德育功能时指出：“美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高之人好尚，亦可辅道德以为治。”鲁迅这段话道出了绘画教育能辅翼道德教育，促进道德内化，催化道德形为走向自由。如欣赏罗中立的《父亲》，画面在大屏幕上巨幅画像冲击视觉时，学生目簦口呆，来自农村的学生若有所思。课后，不少学生改了铺张浪费的毛病，说画上的“父亲”就是自己那在农村劳作.节衣缩食供自己上学的父亲。可见一幅优秀的绘画作品，有时真能发挥预想不到的道德教育作用。
3．5 绘画艺术教育促进智育教育。
作为素质教育的普通绘画艺术教育，主要不是灌输绘画知识和技法练习，而是培养视象感知和视觉思维的能力，进而培养艺术情趣.陶冶情操。这就不同于一般的智力教育总是舍弃感性而形成一种普遍的理性思维模式，认知逻辑结构在教育过程和方式上，一般的智力教育总是以某种符号.文字表达概念.定理.公式等严密的理性知识灌输给受教育者，具有严格的规范性和强制性，而绘画艺术教育正如前所说，是具有形象直观性，情意自由性，两者性质不同但又具有和目的的互补性。绘画教育能提高认知的强度和统摄性。如罗思非德所言：“在我们的教育制度中感觉的开拓和成长都被忽略，如果没有艺术教育的话，儿童几乎不会注意到感觉的意义和性质。”在整个教育中绘画教育在训练人的视知觉形象兴趣，增强视觉捕捉信息的灵敏度，提高对事物基本图形的识别力，提高视觉图象的记忆力等，这些能力的培养无疑将直接促进智力发展。
3．6 绘画艺术教育促进劳动技术教育的发展。
绘画具有很强的操作性和技术性，它对操作系统的训练，能使受教育者获得最佳的技术操作程序和技术发展意识。在人生的孩提时代，绘画活动当是他们接触并实施最早的操作活动之一。从小学到工作，在应试教育的模式下，非艺术专业的学生简直就没有多少技术操作性的训练，所以在学生中广泛开展绘画艺术教育活动，使学生通过对绘画的学习与训练，获得一种技术意识就可能为他们将来从事技术性的工作提供一般的模式，使他们能够迅速的进入技术过程，实现心眼手等的快速协调。
如果说在过去，人们是“将就的”生活着，那么现代和将来则是“讲究的”生活。生活质量的提高要求生活的主人具有创造生活美的能力，品位生活美的情怀。普通绘画艺术通过以上证明正是培养这种能力.陶冶这种情怀，因此绘画艺术教育不仅仅是审美教育，还是能提高全面素质的教育。
参考文献
[1] 董其昌：《画禅室随笔》
[2] 罗思非德：《创造与心智的成长》
关键词: 旅游管理 人才培养 改革
近年来，旅游专业教育得到了蓬勃发展，根据国家旅游局人事劳动教育司统计信息显示，截至到2006年底，全国共有高、中等旅游院校（包括完全的旅游院校和开设有旅游系或旅游专业的院校）1703所，其中高等院校762所，旅游高等院校在校生361129人，比上年增长17.1%。在如此规模的旅游高等教育中，本科层次的教育具有一定的独特性，它既要遵循本专业操作性强的特性，又要注重本科生的通识理论教育，这对培养方案的设计和执行提出了很高的要求；同时，由于激烈的就业竞争，要求不同的高校旅游管理本科专业根据各自优势突出自己的人才培养特点，培养区别于其他院校的特色人才，才能减轻就业市场中人才同质竞争的压力，为本科毕业生的职业发展提供多种空间。
中国地质大学是教育部直属重点大学，其旅游系旅游管理专业于1998年开始招收第一届本科生，该专业的培养定位，是培养具有一定特点的旅游行业的高、中级专业管理人才和规划人才。为达到这一定位要求，同时为使毕业生具备区别于兄弟院校的特色优势，多年来，旅游系经过不断探索，多次修订培养计划，改革培养方法，逐步形成了具有特色、较为系统的专业培养体系。
一、培养模式的选择――“3+1”教学模式
当前，我国各校旅游管理专业本科教育绝大多数实行四年在校课堂教学模式，一般在第八学期进行2―3个月的实习。由于实习时间短，旅游企业通常不欢迎，造成学生实习比较困难的局面。另外，有的学校实行“工读制”，即每周课堂教学4天，在旅游企业实习3天，如暨南大学中旅学院，但这种模式对于大多数高校而言，会因为高校周边旅游企业较少而难于实施。
中国地质大学旅游管理专业是国内最早实行“3+1”教学模式的专业之一。旅游管理专业本科“3+1”教学模式，是指在教育部统一的教学计划学时总数框架内，在打通前两年基础课、拓宽学生知识面的基础上，通过精讲压缩专业课教学时数，将四年的课堂教学压缩在三年内完成，留下近一年时间让学生进行顶岗实习。这一培养模式适应旅游管理教学中理论和实践环节并重的教学要求，校正了传统教学中实践环节学时安排偏低、理论教学与实践脱节的问题，旨在探索在四年制本科教育框架体系下实现旅游管理专业人才培养目标的培养途径。通过调研与论证，这一培养模式既符合我国中部地区旅游管理专业人才培养的实际，又有利于学生操作技能的提高及就读与就业的平滑过渡。
二、专业特色的定位――地学特色
1.开创旅游地学领域，开设旅游地学课程。
地大旅游系充分利用学校传统专业的学科优势，揉合了生态学、地质学、土地资源学、人类学相关知识，并将其与现代旅游学紧密结合，在国内率先开创了旅游地学这一新的专业领域，开设旅游地学专业课程，填补了旅游学科的一项空白。旅游系教师有多人来自地学专业，积累了丰富的教学经验，在加强旅游科研和教学改革的基础上，突出了地学及相关课程的教学，增强了学生对自然旅游资源类型及成因的认识。
2.建立旅游地学实习基地。
地大旅游系依托学校实站，在北戴河设立了旅游地学教学实习基地。教学实习定于学生一年级暑期进行，作为旅游认识实习，以旅游地学的相关知识点为实习内容。通过现场指导，帮助学生进行滨海旅游景观的成因及其演变趋势探析，并对旅游资源进行合理的分类，使学生更直观地了解地学与旅游的紧密联系，树立可持续发展的旅游观念。
另外，本专业的部分课程，如《旅游区开发与管理》课程的教学中，借鉴《旅游地学》中的资源成因分析及分类方法，为区域旅游规划提供依据；《生态旅游》课程教学中贯穿“天人合一”可持续发展观；利用校内资源，开设《珠宝设计与鉴定》和《地球科学导论》等地学性质较明显的选修课程。这些举措的实施，使我们与兄弟院校的旅游管理专业相比，具有较鲜明的特点。
三、实践教学的创新――“旅游活动月”
目前国内旅游专业的教学实践环节普遍具有较强的集中性，不利于专业理论知识的适时消化，因此有必要在教学过程中适时穿插有效的实践教学手段，开展专业综合素质训练在教学中的应用研究。另外，旅游专业学科知识点较为分散，学生在学习过程中往往受兴趣和性格的限制，不自觉地陷入其中某一较为狭窄的专业方向，因此有必要研究如何在教学过程中采取有效的教学手段，引导学生自觉加强专业知识的综合运用，全面提高学生综合素质。旅游系经过几年摸索，认为开展校园“旅游活动月”是适时进行专业综合素质训练的一种有效形式。
“旅游活动月”一般以专业综合技能大赛的形式进行，根据教学安排，在每年的5月或10月间举行，历时一个月。活动共设立5个比赛单项，包括现场模拟导游、客房操作、导游词创作、精华路线设计、专业论文写作。比赛共分4周进行，前2周教师对学生进行赛前指导、督促学生练习，第3周进行预赛，第4周根据预赛成绩，每单项选取8―11名学生参加决赛。
实践证明，“旅游活动月”的开展在加强学生的实践能力、拓展知识面、加强学生专业知识之间的有机联系等方面有着明显的效果，为学生以后的实习提供了一个平滑过渡的条件。其主要成绩表现为以下几个方面。
1.训练了学生专业实用技能
“旅游活动月”5个比赛单项都是针对学生课堂教学所缺乏的环节而设置的，着重培养学生对专业知识的获取、应用能力，主要包括实践操作和理论设计两大方面。在客房操作比赛中，尽管很多学生没有学过相关专业课程，但通过教师的现场讲授、示范操作，参赛学生增强了实际动手能力，并通过这次活动，加强了对培养实践能力的认识；现场导游模拟是一种规范知识应用与自主创造相结合的活动形式，学生在熟悉旅游景点资料的情况下，可创造性地运用多种语言技巧和讲解方法；专业论文写作、精华路线设计、导游词创作更加注重学生理论知识的运用能力和创造能力的培养，在专业论文写作比赛中，教师要求学生严格规范论文格式，对论文内容和写作方法进行精心指导，为学生今后从事理论研究和毕业论文设计作了一定的准备。同时，教师要求学生对专业论文、精华路线设计在现场答辩、讲解时须用多媒体手段进行演示，增强了学生对现代多功能设备的应用能力。
2.提高了学生专业心理素质
在这次活动中，每一个单项比赛都是对学生心理素质的一次考验。如现场导游要求学生面对评委和观模者进现场的导游模拟；导游词创作、精华路线设计、专业论文写作都不是交上书面的作品了事，而是必须进行现场的讲解和答辩。这些都要求学生理清思路、调节情绪、大胆表达、灵机应变，对学生心理素质是一次测试和考验。
3.活跃、增强了专业气氛
学校要求各院系在学生的培养上要拓宽专业口径、夯实基础，在专业教学计划中基础课程占去了大部分，留给专业课程和实践环节的时间较少，因此，以往有些学生感觉专业气氛不够浓厚，对专业所涉及的行业、工作缺乏感性认识。开展“旅游活动月”这种活动，使学生对导游、旅游酒店、旅游产品设计等这些工作有了一个初步的感性认识，同时增强了学习专业知识的兴趣。
4.融合了学生专业课程知识
课堂专业知识讲授都是分不同课程进行的，如何将不同课程的知识融会贯通，须得有一个学生自己综合运用、创造探索的过程。“旅游活动月”部分项目对知识的综合运用提出了要求，如专业论文的写作、精华路线设计，需要涉及旅游企业、旅游产品开发、旅游经济学、市场学等多学科知识的灵活运用。这些活动对学生有意识地搜集多种专业资料、创造性地综合运用所学知识具很大的促进作用。
5.扩大了旅游专业影响
曾经参加过“旅游活动月”开幕式和闭幕式的有校、院部分领导同志，省、市旅游局的相关领导同志，以及部分企业界管理人士，他们对活动的开展和组织做出了指导、提供了帮助。这些活动，扩大了本专业在校内的影响，加强了本专业与校外相关部门的联系，增进了学生对本专业的认同感。
四、课堂教学的革新――与时俱进
旅游系根据旅游管理专业人才培养的实际需要，对原有的“形体训练”课程从内容到上课方式都进行了系列改革。根据旅游从业人员语言沟通及礼貌礼仪的特殊要求，将该课程更名为“旅游语言”课程，将口头语言及体态语言结合起来，强调旅游从业人员人际沟通技能的培养，并融入了旅游心理学的部分内容；编著了《旅游语言》教材，重新界定了旅游语言的概念，扩大并加深了该专业课程的内涵。
为提高教学质量，我系各位专业教师都积极投入课堂教学改革。在“旅游地学”课程教学中，教师投入大量精力制作了图文丰富的多媒体教案，教案中直观图片等远多于文字描述，真正意义上避免了黑板照搬，发挥了多媒体教学的功能。在“旅游市场”课程教学中，教师注重案例教学，引入了大量案例，在课程考试中也加大案例题的比例，有助于学生分析及应用能力的提高。在“旅行社管理”课程的教学中，教师采用项目设计的方式，引导学生进行专业综合知识的应用。在“现代饭店管理”课程教学中，教师结合行业发展的时代特点，让学生制作饭店网页，极大地激发了学生创造力。导游基础知识、导游业务等课程的教学，既注重导游素质培养，又紧紧围绕“全国导游资格考试”而进行，近年来在“全国导游资格考试”中我系学生的一次性通过率在省内名列前茅。我系在教学创新和改革中经过几年摸索，逐步形成了以“厚基础，强技能”为特色的教学特点。
最后，我们也认识到，在旅游管理（本科）人才培养改革过程中仍存在一些问题，例如，实施“3+1”教学模式后，由于学生在外地企业顶岗实习，其找工作的时间难以保证，也给学生的入党、辅修外专业课程等带来了不便；“旅游活动月”的开展也遇到组织人手短缺的问题；教师与旅游企业的联系还需进一步加强等等。对于相关环节的优化途径，还需要不懈地探索。
参考文献:
[1]国家旅游局人事劳动教育司.2006年全国旅游教育培训统计情况[R].2007,4.
[2]佘伯川.旅游管理专业实践教学体系的设计[J].北京教育（高教版）,2005,9.
[3]谭白英.旅游管理专业本科实践教学规律与体系[J].理工高教研究,2005,10.
“教育”被视为一种人类的“实践活动”，人们已经对此达成共识，并将其转化为一种“教育常识”，似乎无需再加以探问和深究。然而，常识既是思考的出发点，也是思考的生长点。作为出发点的常识，是理论思考和知识生产的根基：从常识出发的思考才有根有基；作为生长点的常识，是理论创新的必要环节：重审常识，打破常识意味着理论生长的开端。
被打破的常识是那种经不起严格追问的常识。“教育是一种实践”，就是这种有待进一步追问的常识。追问的方式有三：一是横向式追问：作为人类实践活动或形式之一的“教育实践”，与其他形式的实践是何种关系?二是纵向式追问：教育实践与其他实践形式的关系，在不同时代的演变轨迹如何?这种演变对教育实践和其他实践的发展历程，意味着什么?带来了什么?三是纵横交织式追问：教育实践在人类整体实践体系中的地位、价值及其演变轨迹如何?
横向式追问者云集，代表人物有德国教育学家底特利希·本纳(D.Bnener)。他认为，实践的含义普遍有两层：其一是有意愿地，在活动和行动中创造的可能性；其二是在扭转人类遭遇困境时对“必要性”的回应。为此，他概括出人类实践的多种形式：包括道德实践、政治实践、经济实践、艺术实践、宗教实践和教育实践等，它们之间不能相互推导演绎。①纵向式追问相对寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但对这种关系的发展演变史及其意义的研究者并不多，而且形成了单向式的思维模式，只考虑同时代的政治、经济实践等对教育实践的影响，较少双向思考：教育实践对同时代的政治、经济实践有何影响?纵横交织式追问更为罕见，追问者的目光要么只定位在人类整体实践活动状态对于教育实践的影响，缺少反向追问：教育实践对于人类实践发展，包括实践论哲学的方式有何意义?要么将教育实践窄化、弱化和边缘化，导致教育在人类实践体系中的地位尚未被充分认识，它从未被视为人类实践的基础性构成，只是被当作社会机器中的螺丝钉和调味品。其他实践形式的主体，或者无视教育实践的现状，仿佛是与其毫不相关的域外世界；或者把教育实践当作一种服务于己的工具；或者视教育实践为社会问题的渊薮和替罪羊，一味指责、批评和利用，却很少思考自身应该为教育实践承担什么责任，提供何种服务，以求实现双向共生。与此同时，教育实践主体也趋向于自我窄化和边缘化，视野集中在如何应对、满足其他实践形式发展带来的挑战和要求，但却遗忘、遮蔽了另一种可能：教育实践如何主动参与其他实践的运作，做出只有教育实践才能做出的贡献?
教育实践在人类实践体系中的地位，相当于教育学在人类科学系统中的地位。两百年多前，德国教育学者赫尔巴特(J.F.Herbart)曾有一著名断语：教育学成为其他学科的殖民地。两百多年后，教育学在学科之林中的弱势和边缘地位没有根本性的改变。教育学研究者难以离开哲学、心理学、社会学等学科的理论滋养，但其他学科的研究者很少将教育学作为自身研究的思想资源，他们几乎不与教育学者对话，不看教育学的著述。教育学成为一个被轻视被遗忘的寂寞荒野。
1994年，来自哲学界的李泽厚却预言：“语言学是20世纪哲学的中心。教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”②
站在教育学的立场上，这是一个令人振奋的预言，但仍需谨慎深思：为何教育学会成为21世纪的中心学科?如何成为中心学科?李泽厚并没有深究细谈，从而为后来者留下了想象和接续的空间。
21世纪已经过去了10余年，这一预言还远未实现，还停留在希望和可能的范畴内。我们需要在深思熟虑中追问：教育学从边缘走向中心，是否可能?如何可能?
解答这一事关教育学命运的重大问题的钥匙，在于教育学理论与教育实践的关系。如果教育实践能够成为人类实践体系的中心和基础，以教育实践作为研究对象和学术使命的教育学，也有可能成为一门中心学科。教育学的地位和命运首先取决于教育实践的地位和命运。
为此，我们的思考将从“教育实践”开始，踏入人烟稀少的道路，探问：
教育实践在人类实践体系中的地位究竟如何?能否成为人类实践体系中的基础?能否成为人类历史实践本体?
这一追问隐含着一种思考方向的扭转：从“面向实践的教育”转向“面向教育的实践”。前者是一种理解教育的传统思路，以一般意义上的“实践眼光”看教育，使教育面向实践的眼光，接受这种眼光的审视和质询，这是从实践到教育的思路，是从普遍看特殊。后者试图实现目光的扭转，把教育变成一种考量实践的眼光，使人类实践发展状态面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和评价，这是以特殊看普遍，同时试图使这特殊变成新的普遍。获取这种眼光的目的是显而易见的：把教育实践带入眼帘，成为人类实践的基础构成，转化为思考人类实践的基本视域，完成实践的“教育转向”。
这还不是问题的终点，看待实践的教育眼光还可以朝前延伸，延伸到实践论哲学和教育学的理论领域，在回应李泽厚预言的同时，尝试重建基于教育实践的实践哲学，寻找实践论哲学发展的教育方向和教育学方向。
二、教育是一种“生命·实践”
什么是教育?这是一个被无数人提出并回答的问题，但大多是在教育的语境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育谈教育。若将教育放置于人类实践体系中以实践的眼光审视，提问方式则转换为：“教育是一种什么样的实践?”这是基于实践、面向实践的对“教育”的提问方式和理解方式，即“面向实践的教育”。
如果不预先就“实践”本身作出界定性的回答，我们就无法理解“教育是一种什么样的实践”。有关“实践”的定义已如满天星斗，本文无意作重复繁琐的考辨梳理，但必须明确我们站在哪种立场，沿着什么样的思想之路前行，提出何种实践观。
李泽厚的实践观引发了我们对实践的再理解：“要以使用和制造工具来界定实践的基本含义，以统一实践哲学和历史唯物主义。”③在繁杂的人类实践活动之中，使用—制造物质工具的劳动 操作活动，亦即社会生产活动，是人类最基础的“实践”。它促成了文化积淀和“人性”的产生。这种实践立场是对马克思唯物史观实践立场的承接和转化。马克思在对费尔巴哈批判的基础上提出：“社会生活在本质上是实践的”，实践是“人的感性的物质活动”④。李泽厚通过“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等关键词来理解和表达这种实践观。他认同马克思提出的“社会生活的实践本质观”，同时主张“实践生活的社会本质观”：实践本质上总是一种“社会实践”，而非“个体实践”。这也是恩格斯眼中的实践观，其构成更加具体化：“社会实践，即工业和科学”⑤，它们都与使用—制造物质工具的操作有关。
李泽厚在此基础上构建出的“人类历史本体论”，主张人类经验来自于“实践”，这是从实践出发形成的人类历史起源与发展的观点：“从实践出发，也就是历史具体地从社会生产方式出发，从亿万人民群众的衣食住行出发，在最根本的意义上是从使用—制造工具的操作活动出发”⑥。这就是李泽厚的“实践眼光”。
这一眼光的洞察力与合理性毋庸置疑，但任何一个“词语”，犹如一扇窗户，都有其所见和所不见，“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等词语构成的看待“实践”的窗户，除了从中可以看到的实践景致之外，还有哪些是它们所看不到的，因而是被遮蔽的?
李泽厚阐明的广义实践“包容宽泛，从生产劳动中的发号施令、语言交流以及各种符号操作，到日常生活中种种行为活动，它几乎相等于人的全部感性活动和感性人的全部活动。”⑦但我们没有看到“教育实践”的位置。当李泽厚描述实践论的具体研究内容时，这一缺漏更加明显：实践论或历史唯物论当然还有其一般社会学的科学层面，即具体地研究生产力、生产关系、经济基础与上层建筑以及国家、文化、家庭等等问题。在林林总总的实践论研究对象中，我们看不到教育实践的踪影。这并不是说“教育”在李泽厚的实践论视域里全然没有位置，他曾经多次提及“教育”，如“历史终结日，教育开始时”⑧，这是他与大多数实践论者的不同之处，但这个有位置的“教育”却在其潜意识里处于“低位”或“下位”，是其他实践活动的从属或附属之物(如附属于经济基础)。这是他与大多数人的相同之处。“教育”在李泽厚的实践论阐述中，始终是抽象的，而不是具体的，是工具性质的，而不是本体性质的，最终是形式上重视的教育，实质上低估的教育。
李泽厚的“实践眼光”中内含的普遍性实践标准，难以回答“教育是一种什么样的实践”。我们需要从普遍性的实践观抽身而出，转而直面“教育”的具体实事，在“教育实践”的特殊性中寻找“实践”的普遍性，进而转化为新的普遍性。
问题依然是：教育是一种什么样的实践?当我们直面教育实践的实事之时，首先面对的就是两个互有关联的前提性问题：其一，人类为什么需要教育这样一种实践?其二，“人”是什么?
任何实践形式的产生，都是出于人类的需要。制造—使用工具操作的产生，无非是为了人类满足生存、延续的需要，其他实践形式的存在来源也是如此。教育实践来自于人类“教育需要”。这种需要的产生与人性有关。李泽厚实践论中提出了两个重要概念：
一是“人性能力”，包括理性内构(认识能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(审美能力)。
二是“理性化提升”，“即将动物的自然本性予以自觉认识、社会解说和系统培育和教导，使之巩固、明确、传承和扩大。这当然是通过各种伦理规范和群体秩序而实现的。”⑨提升的结果是人由自然人变为社会人，人性就在这样历史性的理性化提升过程中生成和积淀。
理性化提升和人性能力的提出，打通了人性论、实践论和教育论三者之间的通道。它们催生了教育需要，理性化提升的主要途径就是教育，人性能力的培育和塑造必须通由并转化为教育过程来完成，它们共同创造了“教育实践”这种人类独特的实践形式。
由此形成了“教育是一种什么样的实践”的第一个回答：教育是一种人性能力塑造和培育的实践。
这种实践的独特有三：
第一，它假设存在“人性能力”，它是人之为人的根本，且该能力有塑造和培育的可能性。
第二，它设定实践目的是形成理想的“人性能力”(包括认识能力、意志能力和审美能力等)，使人成为人。这使人性化为教育的根基，教育成为面向人性、扎根人性、改造人性的事业，成为使人成为人的事业。
第三，它明确实践行为或方式是“塑造”和“培育”，这既意味着一种朝向理想目标，即理想人性能力的具体行动，也表明实践对象在现实意义上的不完整不合理的潜在或前在状态，教育就是改变人性意义上的不完整不合理，将其提升到理想境地的实践。
如上界定在目标上十分明晰，但可能存在如下问题：其一，改变提升人性能力不只是教育实践独有的功能，在其他实践领域也有可能发生。例如，劳动实践也会带来“人的变化”。我认为，任何实践形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意识、有计划的系统行为，即以改变和提升人性为目的，是一种有意识、有计划且有系统的行为。其他实践形式不会以此作为核心目的，更不会有系统策划。所谓“理性化提升”，反映在教育实践里，就是一种理性化的策划和操作以改变、提升人性的过程，这是教育独有的理性化特征。其二，以“能力”来界定和理解人及人性，既不符合当代儿童心理学、教育心理学的一般规定，也不符合人的实际。“能力”可以作为人之人的核心，但不是人这个宇宙世界的全部，它不能完全包容知识、情感、态度等内容。其三，固然可以将“人性”及“人性能力”作为教育目的，但人性毕竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，实际教育生活中直面和正视的不是抽象的人性，而是具体、鲜活的生命，它是人性的载体，也是人性的旨归，所有的人性能力改变和提升都是为了生命的美好和完善，教育始终是直面生命、为了生命和在生命中的事业，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明实践目的和行为的同时，忽略了“实践过程”，即教育实践是如何发生如何展开的?这个过程的性质是什么?在我看来，“转化”就是教育实践过程的基本性质。李泽厚所言的“自然的人化”，其实就是一种转化，是外在自然向内在自然的转化，把动物本能转化为理性情感，使人从自然人转化为社会人。
这样，我们得以重建“教育实践”的特质：“教育是有意识、有目的、有计划地塑造、培育和完成人的‘生命·实践’，它在发现、开掘人的生命潜能，进而把潜能转化为现实的过程中，使人成为人”。
如上定义表明教育实践的两大特质：
特质之一，它是一种有意识、有目的且有计划，以人的整体生命的成长和发展为对象的实践，是针对生命的实践，即“生命·实践”(11)。作为“生命·实践”的教育实践，表明它是以如何促进生命的成长与发展(12)为实践对象、实践内容和实践过程的实践。教育实践的重要功能，就是为生命的成长与发展提供不同形式不同层次的服务。主宰这一实践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于理性化系统化的教育，在教育活动中，人具有将自身的可能性转化为现实性的可能性。与其他实践形式不同，只有教育实践才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容，它是对生命的介入式和改造式实践，即试图介入并置身于生命的成长与发展过程之中，建构生命，改造生命：“教育改造是一种生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。”(13)教育实践因此是一种生成性的实践，按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与一切完整生命相关的内在要素。衡量这一实践成效的主要标准是：生命有没有在教育活动中不断地生成并最终得以完成(即成为完整的人)。与劳动生产和创造物质价值相比，教育生产和创造的是人类自身。它把人的生命问题，从纸面上的问题、黑板上的问题变成了现场实践的问题，转化为一种独特的创作问题，教育实践，就是对生命的再创作。
特质之二，它是一种转化性过程性的实践。教育实践具有鲜明的转化印记，教育过程的实质就是以转化为目的的过程，最终结果是使人从自然人转化为社会人，这是通过“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神”(14)来实现的。具体表现为：整体上，教育实践活动实现的是由教育者为代表的社会主体的目标追求向以受教育者为代表的个体发展的转化。它包括了相对于受教育者来说的外在的教育目的向受教育者自身发展需求和价值观形成的转化，外在的教育内容(此即李泽厚所说的历史形成的文化积淀)向受教育者内在的精神世界发展(包括知识、方法、能力、行为方式、个性品质、人格力量等)的转化，外在的调控机制(奖励、批评等)向受教育者自我教育、自我调控的机制和需求、能力形成的转化。(15)
这种种转化是教育实践对人的力量的提升和对社会延续与发展的最大贡献，这一切都来源于“生命·实践”活动。
三、实践论的教育转向与教育基础
作为“生命·实践”的教育实践，尚未在人类实践体系的框架中得到充分理解，更未能在人类实践论的意义上获得拓展性的认识。
教育实践对于总体人类实践体系有何价值?它的出现和存在带来了什么?意味着什么?有此实践和无此实践的人类实践体系有何不同?业已进行的研究不是没有这样的思考，但基本上是“从实践的眼光看教育”，用一般意义上的实践尺度去套裁教育，没有“从教育的眼光看实践”，要获知对教育实践更充分、完整和深入的理解，还应“从实践的眼光看教育”转向“从教育的眼光看实践”。前者看到的是“教育的实践逻辑”，这一逻辑只在教育实践的框架内有效。后者则试图发现“实践的教育逻辑”，它期冀展现教育在人类实践活动中的基础性意义，揭示教育在人类实践中的基因性构成，凸显人类社会以教育为实践基础的运行机制，同时也隐含了一种努力：对实践论新方向的寻找，尝试开启实践论的教育方向。它不满足于解答“教育是一种什么样的实践”，还试图提出和回答另一个问题：有了作为“生命·实践”的教育实践，实践论的理论大厦将发生何种改变?这种转变的基本要义可以归纳为：在面向教育的扭转中，促使实践论发生“教育转向”这一重大转变，确立人类整体实践体系共享的教育基础。
当人类实践面向教育，有了“教育眼光”之后的实践论有何不同?
“教育转向”后的实践论，带来的第一个改变是增添了“教育尺度”(16)。
“眼光”即“尺度”，尺度亦是视角和参照系。已有的实践论体系中缺失“教育尺度”、“教育视角”和“教育参照系”。
表现之一，在“实践”概念的界定上，缺失“教育”的内涵。已存在三种针对实践内涵界定的范式：(17)一是伦理—行为范式，在亚里士多德的伦理学中正式形成。在这一范式里，实践被理解为人类实现目的性的活动和具有自主性的活动。二是技术—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主义和某些实用主义哲学思想。基于这种范式，实践就是能动性、创造性活动和主观改造客观的活动。三是生产—艺术范式，在亚里士多德的创制活动那里也可以找到其开端，到马克思那里成型。但不同的是这种活动在亚里士多德那里，只是位于理论活动、道德实践活动之下的最低等活动，而马克思则认为这种活动乃是人类创制和改造世界的第一活动。如上范式界定下的实践内涵中，教育要么以一种下位概念或者边缘化活动的方式内含其中，要么被彻底遗忘。
表现之二，人类总体实践体系提出的各 种尺度和标准中，没有“教育尺度”的位置。这尤其体现在对“人的本质”认识上。人所以为人的标准是什么?通行的方式将人与动物比较，从中寻找人之为人的尺度和标准。亚里士多德将实践看作是人和动物的基本区分标准，实践的主体是人。只有人类才有可能实践，动物是没有能力实践的。在亚里士多德看来，不是所有的人类活动都是实践，具有改造性质和功能的活动才有资格称为实践。不过，具有改造性质和功能的人类实践活动众多，什么样的实践才是最根本的尺度和标准?李泽厚指出：“人的本质是历史具体的一定社会实践的产物，它首先是使用工具、制造工具的劳动活动产物，这是人不同于物(动物自然存在)、人的实践不同于动物的活动的关键。”(18)这是一种劳动—经济实践尺度，此外还有判定人之为人本质的还有道德尺度、宗教尺度、艺术尺度等。但我们却难以看到以“教育实践”作为区分人与动物的尺度，即“教育实践使人成为人”。
表现之三，在处理教育实践和其他实践形式的关系上，“教育尺度”被替代被湮没。人类习惯于以其他实践的尺度要求和衡量教育实践，致使后者处于被动或被迫应答，以适应和满足其他实践形式的要求与需要的地位。所谓被动应答，在时代性的社会转型中，人们总是以经济转型、政治转型等为理由，要求教育实践为其转型服务，使教育实践成为附庸和应声虫。所谓被动适应和满足要求，就是主张“教育转型是社会转型的必然要求”(19)，似乎教育实践转型是在社会转型变革的外在“要求”下实现的，它自身并无内在的转型需要。我们只需要探究社会发展中其他实践形式，如经济发展“要求”教育有什么变化，教育就与之配合发生变化。“适应论”与“先行论”互有勾连，“先行论”强调，其他实践始终先行于教育转型，教育实践只是亦步亦趋地跟在后面，即“在后”的教育实践转型，存在的价值只是为了与“在先”的政治转型、经济转型“适应”与“配套”，如此才有以下常见的观点：“我国在进入改革开放的新时期以来，教育和其他方面一样进行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求，面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。”(20)这背后的思考逻辑不是教育逻辑，而是政治逻辑和经济逻辑，是以实践眼光看教育，而非教育眼光看实践。
教育尺度的缺失表明，人类诸实践形式的主体普遍缺乏教育意识，更缺乏对教育的责任，总是强调教育要为自我实践服务，使教育面向自身，却忽略了如何为教育实践提供更好的服务，使自身面向教育，让教育实践在各实践领域中发挥更有利的价值。整个人类社会实践体系，普遍缺少对教育价值和功能的把握，各种承担实践任务的社会组织机构没有成为内含教育责任和为社会成员提供学习的平台，也未能成为具有教育价值和功能的机构。我们常常听到的只是各实践主体对教育的种种抱怨，却很少感受到他们承担了何种教育责任的意识和行为。
面向教育的实践论，将转变在人类实践活动中政治尺度、经济尺度等尺度的强势地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一国家或人类社会整体实践体系的发展状态，也可以衡量其他实践形式的发展状态，包括其各自存在的问题和局限性。在此尺度下提出的核心问题是：应该如何发挥教育实践在人类实践体系中的作用，如何发掘各种实践形式的教育功能和教育价值?其他实践形式如何为教育实践提供良好的服务和发展条件，共同为人的生成、完善与发展提升承担什么具体责任，进而为人类社会奠基、创造和建设基于人类能力完善与提升的教育基础，促使整个社会实践，都成为“面向教育的实践”?例如，要实施终身教育，在这个背景下去考察现有的人类实践体系的已有和缺失，如政治实践、经济实践缺什么，应该加强什么。这就是采用教育尺度去衡量其他实践形式，追问和回答若有终身教育的基础，需要其他实践形式做哪些努力等。
通由教育尺度审视的人类实践，使“实践”的教育内涵得到丰富和强化。它在认同实践的物质性同时，也强调了实践的生命性，实践既是一种感性物质活动，也应是一种“生命·实践”活动。
教育尺度的增添，为实践论带来的第二个改变，是生成“教育基础”这一新问题，即“教育实践”是否可能以及如何成为人类实践体系，包括诸种实践形式共有的发展基础?各实践形式主体是否应具有公共性的“教育基础”意识?
究竟何种实践形式是人类实践体系的根本或发展基础?并无定论。从历史唯物主义强调的“经济基础”论出发，判断一种实践形式是否为“基础”或“根本”的条件有三：(1)它能否满足人类生存、延续和发展的内在需要?(2)假设如果没有这种实践形式，人类是否还能够生存、延续和发展?(3)它能否成为其他实践形式的内在基础?经济实践有充分的理由满足这些条件。然而，这是否为人类发展的唯一基础?
人类发展的基础和根本不是唯一的，在强调物质—经济实践的基础性地位的同时，不能忽略以“生命·实践”为特性的教育实践，同样具有“基础”和“根本”的地位。
其一，教育作为基础，满足了人类生存、延续和发展的内在需要，人类不能没有教育。人类的生存延续只有物质经济基础是不够的，还必须依靠教育基础。经济实践的过程是人类不断适应和改变外部环境条件的过程，在此过程中要求人自身不断改变和完善，否则难以适应变幻莫测的外部世界，也就难以生存延续。这就产生了教育需要，培养人主动适应和改造环境的能力，亦即人的主体能动性，这就是教育实践存在的价值。如果说经济实践使自然物质世界或客观世界发生变化，教育实践引发的则是人的变化：教育就是“人引起人变化”的活动。教育试图引发这种人的改变，目的在于让受教育者“学会 ”改变自身，通过主动改变自身来改变外部的客观世界：“社会实践在改造客观世界的同时，也改造了人们的主观世界”(21)教育由此成为人类赋予和提升人主体能动性的一种实践形式，它赋予了“主体性”以其他实践形式所无法赋予的内涵：“主体性”是指人能够主动实现以他人和自我生命为对象的改造和完善。
主体性不只是人的性质，也是“能力”。主动改造外部客观世界和自身的主观世界都需要相应的能力，它们是各实践形式的基础，例如，制造—使用工具等创造物质就需要主体的能力，无此能力人类无法生存延续。这些能力不是天赋先验的，而是必须“学会”的，这就是教育的任务：让受教育者掌握各种能力。与之相关的“经验”和“知识”等都需要个体学会和拥有，更需要在个体和群体间传递和保存，不然将会随着个体的消亡而消亡。教育成为传递任务的主要承担者，它满足了历史积淀的因各种实践形式而来的经验和能力在人际间传递与保存的需要。
其二，教育作为基础，是其他实践形式的实现载体和前提条件。所有实践主体都是人，所谓“人性能力”、“人格”，人的“素养”、“美德”、“智慧”等，对实践成果具有决定性影响。人的养成依托的是以“成人”为目的，作为“生命·实践”的教育。诸实践形式都内含教育需要，并产生于“生命·实践”过程之中，如经济实践需要之于劳动教育，道德实践之于道德教育，宗教实践之于宗教教育，艺术实践之于艺术教育等，它们均产生于并依赖于各具特性的教育实践获得延续和发展，共同促成“文化心理积淀”。这个意义上，教育实践通过培养、改变和完善人的“生命·实践”，成为其他实践形式的基因构成和实现载体，成为其他实践形式不可或缺的教育需要，进而转化为生存需要。
不同实践形式均有独特的“教育基础”。例如，英国学者安迪·格林(A.Gelin)有关“教育与国家形成关系”的研究(22)表明，教育实践对于政治实践、经济实践的基础性作用。格林运用的国家理论、葛兰西的意识形态的霸权理论，揭示了教育的国家意义和国家形成的“教育基础”，即教育能够介入国家形成过程并在其中发挥巨大的独特作用。在此过程中的教育实践行为，就是建立国家教育制度，规范学校的类型、教育目的、内容和方法。他通过大量的实证研究表明，以英国、美国、法国为代表的发达国家，20世纪60年代以来的教育发展和其国家实体以及民族认同感的建立紧密地联系在一起，国民教育体系的快速构建，既是加速国家形成过程的推动因素，又是这一过程的产物，其作用与同时期的经济实践不相上下。格林发现，发达国家教育体系的建立，大致是在18世纪、19世纪。19世纪可以说是公立教育系统建立的黄金期。美国学者麦克·凯茨曾提出，到19世纪后半叶，美国的公立学校系统已经逐渐成形。教育不再是家庭和学徒制的随意附属品，而是正规的机构教育，以期在年青一代的社会化、社会秩序的维持及社会发展等方面发挥关键性作用。但是，正如格林所指出的，在主要发达国家之间，教育成为一项国家事业，以及公立教育系统的形成，其进程并不是一致的。由于各个国家历史进程中的宗教实践、伦理实践等其他实践形式发展的差异，以及对教育实践的重视程度，国家教育系统建立的时间有着很大差别。从传统的角度看，这些差异反映着国家在公共教育体系建设上的不同价值取向和相应的政策。它们从反面说明：恰恰是那些较早承担起公立教育责任，因而建构起相应的教育基础的国家，其“国家形成”过程相对顺利，经济发展速度也相对超前。而那些在公立教育体系建设方面滞后的国家，即便如最先实现工业化的英国，在随后的发展中也因为教育基础的滞后而被超越。
借助格林的研究发现，英国作为第一个实现工业化的国家，有其特性：首先，早期的经济成功多半来自殖民地贸易和投资；其次，第一个进行工业化的国家不需要太多技术或正规培训；正因为是“第一个”，所以它缺乏真正的竞争对手。但是，这些独有的特性并不适用于后工业化国家，如德国和法国。在这些国家中，金融和产业资本必须携手前进，当它们面临工业化的时候，不可能像英国那样依托自由政治就能够自然地实现。先进技术的发展必须要求科学培训，其实就是需要教育力量的系统接入，因此必须动用一切国家力量(其中对教育的积极干预，以及将其纳入国家系统是一个重要的举措)争取经济赶超。在此关键时期，英国由于缺乏国家干预教育的充分动机和积极主动的意识，缺乏国家和社会进一步发展的教育尺度、教育责任和教育基础，导致几乎成为发达国家中最后一个建立公立国民教育系统的国家。如格林所言，没有国家对“教育责任”的全力鼓励，再加上缺少有效的协调，教师培训和教学督导都很薄弱，课程和考试改革也异常缓慢，又缺乏全面和理性的计划，系统内不同部分之间更缺乏有效的协调等，英国的教育就是在如此混乱的模式下发展起来。这样的教育基础，无法应对日益激烈的科技竞争。于是，当欧洲大陆和美国经济实现大发展时，英国的经济却在19世纪中期开始走向相对衰退，这印证了以下论断：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社会变迁的动因。”(23)这说明政治实践、经济实践的延续发展，需要与之相应的教育基础，主动引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作为“中介”和“载体”来实现。至于李泽厚所言的“立美启真”、“以美储善”和“以美立命”等涉及道德、艺术、美学实践的人生境界，要从理想变为现实，离开“教育实践”这一最基本的载体和路径是无法实现的。
通过教育尺度和教育基础，教育转向后的实践论引发的第三个改变，是改变了人们认识实践的研究思路和思维方式。对于如何认识教育实践和其他实践形式的关系，已有研究大多考虑其他实践形式如何影响教育实践，要求教育发生何种变化，但却很少关注教育实践如何影 响和改变其他实践形式，更少将教育实践作为其他实践，乃至人类整体实践系统的动因和基础来考察。
教育尺度的提出，将为研究带来一种反向思路，反过来理解：人类社会实践发展到今天的程度，整体社会实践内部以及各种实践形式的教育基础是什么?面对今天的时代，它们的教育基础应该发生什么变化?这种思路试图打破通常的研究视野，不再立足于人类总体社会实践的发展对学校教育提出变化的要求，转而要考虑的是整个社会实践及各种实践形式的发展水平对教育提出什么样的要求，与此相应的教育基础已经和将要发生什么样的转化?例如，20世纪中国社会走出古代，走进现代后，引发了教育实践形态的巨大变化，这个变化不仅要求教育实践系统的变化，更要求整个社会实践系统对教育实践的支持发生变化，要求各实践主体呈现出的教育实践状态发生变化，这意味着社会实践转型带来的是社会内部整体的教育基础发生转型，对此我们一直缺乏系统认识。尤其是当代中国社会中，最大的变化就是知识社会的来临带来了终身教育和终身学习，从这个意义来讲，社会需要新的教育基础。它提出的新的研究课题就是：为整体社会实践发展奠基的教育基础怎么转变和怎么打造，社会整体，包括政治实践、经济实践等其他实践形式需要为这种变化了的教育基础做些什么?
研究思路的改变，必将带来思维方式的改变，原先那种被动、单向、割裂的思维方式，将被多向交互式思维和整体式思维取代。基于多向交互思维方式，我们不仅要关注包括其他实践形式的人类整体实践体系怎样向教育实践提要求，而且还要研究教育实践如何向整体实践体系提要求，教育实践发展与其何以形成多向交互的关系。就教育实践与人类整体实践体系而言，这种关系背后是一种双向意义上的责任追问：人类整体实践体系与教育之间，双方互相应该承担什么责任?基于整体式思维方式，今后实践论的研究，我们将不再把教育实践与人类整体实践视为两个相互割裂的部分，以加减法思维来考察二者的关系，转而在每一方都置于多向交互式内在关联的关系层面上，对人类实践发展的“教育基础”进行统整性研究。今天的时代，已经不能脱离教育实践，或者让教育实践抽象化边缘化空转化的方式来思考和推进实践，已经到了使所有实践形式都朝向教育实践，都面向人的生命成长和发展，在各种实践形式与“生命·实践”交互作用的过程中推动人类社会发展的时候了。
注：
①底特利希·本纳：《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题历史的引论》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2006年版，第二章“关于教育实践在人类总体实践范畴中的地位”。
②《明报月刊》，1994年第7-10期。
③⑤⑥(18)(21)李泽厚：《批判哲学的批判：康德述评》(修订第六版)，生活·读书·新知三联书店2007年版，第378、264、208、70、114页。
④马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第18页。
⑦⑧⑨李泽厚：《哲学纲要》，北京大学出版社2011年版，第147、217、109-110页。
⑩关于“生命”的整体理解，可以参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版，第17-39页。
(11)此概念最早由叶澜提出，参见《为“生命·实践”教育学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》2004年第2期。2009年，叶澜又对“生命·实践”概念进行了系统的解读，参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版。
(12)李晓文区分了成长与发展的不同含义。认为“发展”指向具有更为积极的方向，生命发展要比生命成长具有更为内在、更为丰富、更为深刻的性质。生命的发展方向反映了人们对于发展前景的理想性目的性选择，是基于人类个体发展可能性的主动建构。发展是建构出来的，是主动心向的产物，而成长更多的是自然形成的。参见李晓文《潜能发展观：生成于“新基础教育”研究性实践的青少年发展研究观》，载叶澜主编《立场(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2008年版。本文认同这种区分，但同时认为，成长之“成”，有“成人”之意，符合教育实践的目的，同时也有“发展”所无法涵盖的意义，因此，本文不加严格区分。
(13)周浩波：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第115页。
(14)(15)叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330页。
(16)“教育尺度”这一概念最早是由叶澜于2010年8月在华东师范大学新基础教育研究中心举行的一次小型交流会上提出的。
(17)参见王南湜：《追寻哲学的精神——走向实践的哲学之路》，北京师范大学出版社2006年版，第5页。
(19)(20)和学新：《社会转型与当代中国的教育转型》，《华中师范大学学报》(人文社会科学版)2006年第2期。
(22)安迪·格林：《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》，王春华等译，教育科学出版社2004年版，第337页。
关键词：导游；文化知识；知识体系
2006年10月27日国家旅游局邵琪伟局长在全国导游大会上的讲话中指出：“‘十五’时期我国拥有导游资格证人数由2000年底的14.8万人，增长到2005年底的37.3万人，年均增长20.3％。至2006年9月全国拥有导游资格证的人数达47.27万人，其中执业导游32.05万人。与此同时，我国导游队伍呈现年轻化、平均学历偏低的状况。在32万名执业导游中，30岁以下的占80％。大专及以下学历者占80％。我国导游队伍的整体素质还不能适应旅游业发展需要，与我国旅游产业素质全面提升的要求不相适应，与建设世界旅游强国要求不相适应。”
有关导游素质问题常常见诸报端，业界学界对此也进行了多方面的探讨，笔者认为，要全面提升导游队伍的整体素质，首先要从文化素质这一关键着手，其切入点就是要对导游文化知识体系进行研究。以往我们对这一问题有所忽视，或者说研究不深。上至政府行政部门所定的导游行业的准入点，下至高职院校的教学和旅游部门的培训，都有值得商榷的地方，使得这一工作没有了一定的标准和可操作方案。因此，本文将从现行的导游考试、导游教学、旅游发展现状等方面入手，提出对导游文化知识体系进行研究，以期对培养导游的文化知识和提升导游队伍的文化素质有所帮助。
一、现有的导游文化知识体系分析
导游文化知识体系现状调查可以从国家导游资格证考试要求和高职院校培养模式两方面进行，国家导游证考试由四个板块或说四门组成：导游文化基础知识、导游业务、导游政策法规和现场导游等。本文涉及的课题主要是其中的导游文化基础知识，调取四个样本进行分析。高职院校培养模式本文调取两所院校的课程设置为样本进行分析。
(一)导游资格证考试及培训内容
国家导游资格证书考试主要考三门笔试和一门面试，即“导游文化基础知识”、“导游实务”、“政策法规”和现场导游。其中的“导游文化基础知识”考试教材通常采用本省旅游行政部门组织编写的教材，如浙江省采用浙江省旅游局组织编写的《导游文化基础知识》(中国旅游出版社，2007年04月第二版)。全省各地的培训中心也采用该书。下面举四例以了解导游文化知识体系现状。
例一，导游基础知识(第三版)――全国导游人员资格考试系列教材
作者：国家旅游局人事劳动教育司编 出版社：旅游教育出版社出版时间：2005年07月
本书共分为十一章，主要内容包括旅游业发展概述、中国历史常识、中国旅游地理、中国的民族民俗、中国的四大宗教、中国的古代建筑、中国的古代园林、中国烹饪主要风味流派、中国的风物特产、中国台、港、澳地区概况等。
例二，导游文化基础知识浙江省全国导游人员资格考试教材
作者：浙江省旅游局编 出版社：中国旅游出版社出版时间：2007年04月
本书共分为九章，主要内容包括中国历史文化、中国民族民俗、中国旅游地理、中国古典园林、中国古代建筑、中国四大宗教、中国饮食文化、江浙沪旅游、江浙沪名胜诗词楹联游记选等。
例三，云南导游基础知识 全国导游人员资格考试教材
作者：云南省旅游局编 出版社：云南大学出版社出版时间：2006年06月
本书共分为八章，主要内容包括云南历史概述、云南地理概况、云南的民族与民族文化、云南旅游资源及风景名胜、 云南古今名人和重点文物和历史文化名城、云南饮食文化与风物特产、云南经济与旅游业、云南风景名胜楹联与诗歌选读等。
例四，导游基础知识(高职高专旅游与饭店管理专业系列教材)
作者：李文芬主编 出版社：中国人民大学出版社出版时间：2003年12月
本书共分为六章，主要内容包括中国的历史与文化、中国的民俗文化、全国重点文物保护单位、中国的馆藏文物及工艺品、中国的宗教、中国的风物特产与烹饪等。
(二)高校导游专业(或导游方向)开设课程(教学计划)情况
高校特别是高职院校对导游培养的课程体系比较能说明现有的导游文化知识体系。
例五，某高职院校的课程体系：
在培养高等应用型人才的目标指引下，以职业技能培养为核心，全面提高学生素质，在不断调整与改革中，构建了科学合理、层次分明的专业课程体系。
公共基础课：略。
专业基础课：中国旅游地理、导游文化基础知识、旅游概论、旅游心理学、英语听力、旅游英语、中国旅游文学等。
专业课：导游实务、杭州模拟导游、旅游政策与法规、华东模拟导游、英语导游讲解、旅行社经营管理、客源国概论(双语教学)等。
实训课：杭州模拟导游、华东模拟导游、英语导游讲解实训、旅行社经营管理实训等。
专业选修课：宗教文化、中国古建筑园林、旅游电子商务、江浙沪旅游文化、商务旅游、旅行社计调业务、旅游美学、市场营销等。
院级公共选修课：旅游新闻实务、影视艺术欣赏、生态旅游、音乐欣赏、旅游景观鉴赏、影视英语、英语报刊选读、新诗赏析、摄影基础、插花艺术、汽车驾驶培训、排球、跆拳道、交谊舞、调酒、特色菜制作、就业指导等。
例六，某高职院校的课程体系：
旅游服务与管理专业(导游专门化方向)教学进程表
公共基础课：略。
专业基础课：旅游概论、礼仪规范、旅游职业道德、管理学原理、旅游心理学、旅游法规
专业课：中国历史文化、旅游地理、民族与民俗、宗教文化、中国古建筑园林、中国饮食文化、中国旅游文学、导游实务、客源国概况、地方旅游文学、模拟导游、旅游英语、旅行社经营管理、旅游企业财务管理
选修课：公共关系、演讲与口才、旅游美学、旅游摄影、旅行社计调业务、旅游市场营销、旅游电子商务。
实践课：毕业实习、毕业论文
分析：
第一，就导游资格证考试的《导游文化基础知识》教材来看，四个教材11章到6章不等，其中只有3章是相同的：历史文化、民族民俗、饮食文化。教材不一，表明各地要求不一，同时也说明培养导游的标准不一，是否也说明对导游文化知识体系认同的混乱?如果把四个教材综合而成，是否就是一个统一的体系，那也是值得研究的。有一点可以肯定，有如此大的不同，应该认为是有问题的。
第二，就两个高职院校的课程体系分析，其培养的目标也模糊的。仔细分析可以发现知识体系混乱导致课程的重复设置：知识体系不明使之课程设置不全。如案例五专业基础课中的“导游文化基础知识”是本论题的核心课程，调查发现该教材目录
中已含盖了9门学科(章节)，而专业基础课中的“中国旅游文学”、“中国旅游地理”和专业选修课中的“宗教文化”、“中国古建筑园林”、“江浙沪旅游文化”等都是相同相近的课程。两个院校对专业课和专业基础课的设置也有很大的区别，都没有“中国传统文化”这门重要的课程。
诸如此类的问题还有很多，不一一分析。问题的严重性告诉我们：无论是一般导游(导游资格证考试)的准入还是优秀导游(高职院校培养)的培养，在其起步之初，就有了偏差和缺陷。究其原因就是导游文化知识体系的建立还不规范，这就影响了对导游的培养，进而也将影响行业的发展。
二、导游文化知识体系建立应以国家的相关法律法规和标准为依据
其一，1987年12月1日国家旅游局的《导游人员暂行规定》中，对于导游工作的基本职责第二点是这样表述的：负责向旅游者导游、讲解和传播中国文化。1999年5月14日国家旅游局了《导游人员管理条例》(下称《条例》)。该《条例》对导游提出了明确的要求：“第十二条导游人员进行导游活动时。应当遵守职业道德，着装整洁，礼貌待人，尊重旅游者的、民族风俗和生活习惯。导游人员进行导游活动时。应当向旅游者讲解旅游地点的人文和自然情况，介绍风土人情和习俗；但是，不得迎合个别旅游者的低级趣味，在讲解、介绍中掺杂庸俗下流的内容。”该条例对导游的文化知识提出了纲领性的要求：即由人文和自然两大部分，突出传播中国文化、风土人情和习俗。我们可以认作是对导游文化知识体系的原则性要求。
其二，旅游资源是导游文化知识组成的依据，也是导游在工作时所面对的主要范围。所谓旅游资源，在国家旅游局规划发展与财务司、清华大学建筑学院起草的《旅游规划通则》中是这么定义的：“旅游资源tourism resourees，自然界和人类社会凡能对旅游者产生吸引力，可以为旅游业开发利用，并可产生经济效益、社会效益和环境效益的各种事物和因素，均称为旅游资源。”
2003年，国家公布了《中华人民共和国国家标准，旅游资源分类、调查与评价》(GB／T 18972-2003)，该标准将旅游资源分8主类、31亚类、155基本类型。8主类是：地文景观、水域风光、生物景观、天象与气候景观、遗址遗迹、建筑与设施、旅游商品、人文活动。31个亚类：地文景观有综合自然旅游地、沉积与构造、地质地貌过程形迹、自然变动遗迹、岛礁；水域风光有河段、天然湖泊与池沼、瀑布、泉、河口与海面、冰雪地；生物景观有树木、草原与草地、花卉地、野生动物栖息地；天象与气候景观有光现象、天气与气候现象；遗址遗迹有史前人类活动场所、社会经济文化活动遗址遗迹；建筑与设施有综合人文旅游地、单体活动场馆、景观建筑与附属型建筑、居住地与社区、归葬地、交通建筑、水工建筑：旅游商品有地方旅游商品；人文活动有人事记录、艺术、民间习俗、现代节庆。
国家制定的旅游资源标准是最具权威性的标准，非常客观地反映了我们目前存在的旅游客体。笔者做过搜索，可以说旅游资源的8主类、31亚类、155基本类型目前都有可游览的目的地。肖星、严江平主编由中国旅游出版社2000年出版的《旅游资源与开发》一书，分19章，其分类方法和几个章节的设立对建立导游文化知识体系有较高的参考价值。如书中提出“按照属性分类的旅游资源分级系统”为(引至2级分类，3级分类略)：
自然景观旅游资源：地文景观、水域风光、气候天象、生物景观等。
人文景观旅游资源：文物古迹、民俗风情、城乡风貌、现代设施、宗教文化、文学艺术、饮食购物等。
建立导游文化知识体系应以以上两个文件为依据和确定范围。
三、导游文化知识体系建立应以中国传统文化为核心
中央社会主义学院统战研究所在1996年编了一本《中国文化概要》(华文出版社出版)，书中阐述了“什么是文化”这一概念，认为“从普及意义说，一般可把文化结构分为三个层次：精神文化、制度文化和物质文化。”精神文化主要指一个民族文化的意识形态，包括政治、法律、道德、教育、文学、艺术、美学、哲学、宗教、社会心理、风俗习惯等。制度文化是“指一个民族在历史发展过程中形成的各种制度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科举制度、官制、兵制等等。”物质文化“指体现一个民族一定生活方式的具体物质形态，如园林、住宅、服饰、器具等等。”
以旅游资源为范围，以提炼旅游资源的文化内涵为准则，可以概括为导游应该掌握的文化知识――即导游文化知识体系。对于旅游文化的定义，目前学术界和行业都还处在探讨过程中，有许多不同侧重的说法，笔者比较赞同的是“旅游文化是与旅游有关的物质财富与精神财富的总和。”凡人们在旅游活动中遇到的人类在过去和现在所创造的物质文明和精神文明都在这个范畴之内。
由此可以说导游文化涉及的学科有政治学、经济学、法学、道德学、教育学、文学、艺术、哲学、宗教学、美学、社会学、历史学、心理学、民俗学、博物馆学、考古学、体育学、金融学、人文地理、饮食学、医学、建筑学、风水学、文化生态学、园艺学、色彩学、交通学、公共管理、企业文化、人力资源、市场营销、旅游规划与管理、饭店经营与管理、公共卫生与健康、食品学、茶学、环境与资源、园林学、信息软件等。
这里其实涉及了两个概念，一是中国传统文化的范畴，二是中国传统文化的内涵界定。从范畴角度来说，导游涉及的学科太多太广，如果要掌握，其中任何一门学科都无法做到，更谈何学好，但是，我们可以与旅游资源的标准一起研究，进行分类合并，以掌握学科的文化特点为要求，这应该能做到；从内涵来说，所有涉及的学科，我们都要以中国传统文化为核心来统领，概括出中国文化特质，人们常说越是民族的就越是世界的，越是地方的就越是全国的，越是民间的就越是高雅的。不能像现行考试和培养课程那样，只重知识而轻文化。比如，在讲山水时，我们只讲山水的客体数据，而不讲中国人对山水的认识。忽视了“仁者乐山，智者乐水”，那就讲不好中国人对山水的特有的感情；忽视了“欲把西湖比西子，淡妆浓沫总相宜”，杭州西湖也就成为了一般的蓄水池了。目前，我国导游普遍存在的问题是：知识面较窄，只求一知半解，没有文化层面的高度。有的导游人员只满足于背诵导游词，在讲解时，单调生硬，激不起游客的游兴，更有甚者，竟杜撰史实，张冠李戴，胡言乱语，欺骗游客。这不仅有违导游人员的职业道德，而且也有损于我国导游服务的声誉。不利于我国旅游业的发展。
“文化是旅游者的出发点和归结点，是旅游景观吸引力的渊薮，是旅游业的灵魂。”中国传统文化博大精深，这些知识是导游讲解的素材，是导游服务的“原料”。是导游人员知识的看家本领。导游人员要上知天文，下晓地理；更要对旅游景点的风土
人情、历史掌故、民间传说等了如指掌，并对国内外的主要风景名胜、景区景点有所了解，还要善于将本地的风景名胜与历史典故、文学名著、名人轶事等有机地联系在一起。总之，对中国文化知识的综合理解并将其融会贯通、灵活运用，对导游人员来说具有特别重要的意义，它是一名合格导游人员的必备条件。
就导游文化知识体系来说，有两个问题要解决：一是单设“中国传统文化”课程或章节，比如中国传统文化由儒、道、释文化组成，而我们的教材和课程里就缺儒家文化。二是在所有的章节或课程中突出中国传统文化。也就是说知识点要简要，知识点中文化内涵要突出。
四、现代旅游的发展事实是导游文化知识的补充
培养优秀导游是形势发展的需要。未来旅游活动的发展趋势对导游服务将会产生重大影响并提出新的要求，对导游内容的高知识化是未来旅游的必然趋势。
现行旅游产品的种类很多，比如观光型旅游产品、度假型旅游产品、商务会展型旅游产品、奖励旅游(是现代企业管理的重要手段和现代企业文化的组成部分。是商务旅游、休闲娱乐与企业文化的结合)、文化型旅游产品、绿色生态型旅游产品、健身康复型旅游产品、猎奇刺激型旅游产品、各类主题公园等等。旅游产品的种类发展和变化虽然对导游知识体系没有多大的突破，但对导游知识的要求却在往综合型发展，也对导游知识和文化提出新的要求，比如自驾车导游，导游对交通知识不熟悉因而胜任不了。再比如笔者有一次在随团往机场的途中导游介绍了该省的公路、高速公路的发展及与城市建设、经济发展的关系，进而推论出该省特有的商业文化，使游客受益非浅。这些在导游文化知识体系中都应该考虑进去。
另外旅游者的要求也在不断提高。旅游的本质就是一种追求文化的活动。随着时代的发展，现代旅游活动更加趋向于对文化、知识的追求，人们出游除了消遣。还想通过旅游活动增长知识，扩大阅历，获取教益。这样就对导游人员提出了更高的要求。
旅游的需求，是一种高级的需求。它是在基础需求满足以后，才产生出来的社会行为，以高层次需求的满足为驱动力，属于精神需求为主导的范畴。借鉴马斯洛需要层次理论，我们可以将人类旅游需求划分成五个不同层次：第一层次为基础需求，包括生存与安全最基本的要求?第二层次为生理及心理的需求，以舒适为基础的休憩，以健康为基础的康体、疗养，这是人体生理与心理调养的需要；第三层次为精神需求，主要有修学、审美、交流等方面：第四层次为综合需求，是一种集合了生理心理与精神不同层次需求的统一体，是人类寻求突破、探险、新奇、刺激等新的生活阅历与感受的需求，在精神上，是一种追求生活新体验的需求?第五层次为一种生活方式的需求，这与自我实现的需求处于同一层次，是人类自我实现在旅游活动中的体现。旅游的发展势必对导游的文化素质提出更高的要求。
