时间：2023-07-17 17:23:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇政治哲学原理及方法论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：哲学；会计理论；会计哲学
中图分类号：F23文献标识码：A
一、导言
“哲学”一词来自希腊文philosophia，由“爱”和“智慧”两词组成，意为“爱智慧”。哲学的经典定义是对世界总的看法和根本观点，是系统化和理论化的世界观。会计理论是采用一定逻辑形式对会计客体的本质及其规律具有综合性和条理性的理性认识。从概念可以看出，哲学和会计理论都是一种认识，但是哲学的认识范围更广，抽象程度更高，更具有普遍的指导意义。
哲学的思想、哲学的方法以及哲学的理论无时无刻不在影响会计理论发展，会计理论研究中的许多争论，都涉及到哲学世界观与方法论的问题。我国著名会计学家王世定曾指出：“会计观是人们对会计的基本认识和本质看法。它是研究会计理论，做好会计工作的基础。当今世界上的各种会计学派，无论他们在具体观点上有多少分歧，归根结底都可以从会计观上找到缘由”。“会计观应该是指人们对会计工作的基本认识和基本看法”。
哲学对会计理论发展的影响由来已久，本文意在总结前人的哲学思想在会计理论的体现，分析会计哲学与会计应用哲学的区别，同时，探讨哲学思想在会计理论中的应用问题。
二、文献综述与分析
（一）关于会计哲学。会计哲学是理论会计学研究的最高层次，它提供给会计学的仅仅是思想方法层次或关于经济方法的哲学反思而并非直接、单纯的会计理论。通过对会计哲学的研究，有助于从整体上把握会计学科的理论体系，有助于构建相关的新型会计学科，完善已有的会计学科理论体系，推动会计理论研究向深层次发展。
1、会计哲学的涵义和定位。关于什么是会计哲学，人们从不同的角度进行了阐释，但至今尚未形成共识。著名会计学家于玉林（2003）认为，会计哲学应分为以下两个层次：①会计人员以哲学原理为指导进行会计工作，即会计应用哲学；②对会计人员在会计工作中应用哲学的实践进行总结，并使之理论化、系统化，从而形成一门分支学科――会计哲学，是依据哲学基本原理，结合会计原理，研究会计的本质和一般规律的应用哲学。
2、会计哲学的基本内容。关于会计哲学的内容，国内一些会计学者已经进行了探讨。有人认为，会计哲学包括会计本质论、会计内容论、会计形式论、会计关系论等；也有人认为，会计哲学包括会计研究方法、会计对象的哲学探讨、会计职能的哲学探讨、会计形式的哲学探讨、会计的时空观、会计的意识论、会计本质的探讨、会计学科体系的建设问题、会计改革的哲学探讨等。
（二）关于会计应用哲学。汪新泉对会计理论的一些内容（如会计等式）进行了哲学上的思考。李法贵认为会计理论发展的螺旋式上升轨迹遵循哲学否定之否定规律。栾甫贵探讨了哲学在会计制度建设中的理论基础作用，并指出会计制度的变迁离不开哲学的指导。
三、会计哲学、会计应用哲学在会计理论中的应用
（一）会计哲学与会计应用哲学的区别。从上面文献综述的比较分析，我们可以认识到会计哲学与会计应用哲学的区别主要在于：
第一，性质不同。会计哲学是应用哲学基本原理认识会计规律的知识体系。它属于一门相对独立的应用哲学分支学科。会计应用哲学是在会计领域应用哲学基本原理，是在会计工作内容或在会计理论体系中反映应用哲学的基本原理。
第二，对象不同。会计哲学研究的对象，是会计领域表现为世界观方面的一般会计规律，实际上是会计人员对这些一般会计规律的基本看法。会计应用哲学研究的对象，是在会计领域各个方面的一些具体工作上，应用哲学原理进行处理的内容；这是具体问题应用相关哲学原理进行的具体处理。
第三，内容不同。会计哲学反映的内容是会计人员对会计一般规律的认识规律，是回答“怎样去认识”。会计应用哲学反映会计人员对会计领域各方面的某些问题，应用哲学原理是怎样认识的，是回答“是什么”。
（二）会计哲学与会计应用哲学的具体应用。会计哲学的具体应用如对会计规律形成的条件（一定的历史时期，政治、经济、科技、法律和管理等客观环境，会计人员素质、研究水平等主观因素）、内容、关系、因素、作用和发展趋势等的认识。
会计应用哲学的具体应用例子，如马慧如将会计假设、原则与哲学概念、规律和范畴统一起来，如会计主体假设与空间观，持续经营会计分期假设与时间观，货币计量中的币值稳定假设与质量互变观，实质重于形式原则与本质观，配比原则与联系观，重要性原则与重点观，会计原则的冲突与矛盾观。
会计应用哲学和会计哲学阶段均属于自觉使用哲学的阶段，两者很容易混淆。综合不同视角考察和研究的结论，笔者认为，会计哲学作为一门从哲学的角度和用哲学的方法来研究会计理论和实践问题的学科，其独特的研究对象就是会计世界观和方法论；会计应用哲学则重在其指导实践的应用性，两者互为补充。
四、结论和展望
哲学中所运用的观点，譬如现象和本质的观点、实事求是的观点等等，都是会计研究所运用的哲学原理，他们共同组成了“会计哲学”的理论基础，也是哲学思维对会计研究的渗透和应用。
我们要良好地区分会计哲学与会计应用哲学，充分运用哲学原理，服务会计理论建设。
本文的局限性在于只研究了哲学原理在会计理论中的应用，对于西方先进思潮对会计理论的影响有待进一步探讨。
（作者单位：东北财经大学会计学院博士研究生）
主要参考文献：
[1]宋小明，杨智杰.会计本质的哲学分析与现实论断[J].当代经济管理，2006.2.
[2]喻采平.哲学与会计理论发展研究[J].西安财经学院学报，2008.1.
[3]郭小芬.会计理论的哲学思考[J].内蒙古财经学院学报，1999.2.
[4]马慧如.关于会计假设、原则的哲学思考[J].财会通讯，2002.9.
[5]栾甫贵.论会计制度的哲学基础[J].北京工业大学学报，2003.12.
一、调整教材前后顺序
可以在教学过程中根据知识的内在联系调整重组教材内容。这样既可以有助于学生的理解又有利于节省教学时间。如第一课介绍完哲学的概念后，把第四课和第五课调整到其后。因为第四课“探索世界的本质”就是在世界的本质是物质，也就是围绕核心词“物质”展开的。第五课“把握思维的奥秘”是在讲“意识”。通过这两课的学习，学生对物质和意识这两个概念有了一个大致的把握，这样再来上第二课“百舸争流的思想”讲哲学的基本问题，学生就不至于一头雾水。同时，有前面的知识铺垫，理解唯物主义和唯心主义这两个基本派别的基本观点就顺理成章，自然而然。又如第七课第一框在讲完矛盾特殊性原理后，笔者直接把第二框具体问题具体分析这一目题调至其后。众所周知，世界观决定方法论，方法论体现世界观，两者紧密相连不可分割。矛盾普遍性原理是世界观的呈现，具体问题具体分析是方法论，这样安排便于学生的理解以及逻辑结构的严密。
二、适当填补教材
有些哲学原理在世界观和方法论的表述上，现行教材不够完整。因此，在教学过程中我通过补充论证使知识体系更加完善。如在讲述量变和质变关系原理时补充“在事物数量不变的前提下构成事物的成分在结构和排列顺序上发生变化，也会引起质变”，同时并借用金刚石和石墨的事例加以说明。另外，结合田忌赛马的故事，说明其对应的方法论要注重优化结构；再讲量变和质变的方法论时笔者引入“杰米扬面的汤”这一故事，引发学生思考讨论其中的道理，学生探究讨论后归纳出：要使事物的性质保持其稳定性，就必须物质的量变控制在一定范围之内，一旦超过这个范围就会事与愿违，这要求我们要坚持适度原则。
三、合理利用名人名言
新课改课本中有一大亮点就是名人名言。它使教材设计版面上生动活波，丰富了教材的内容以及教材的厚度广度和深度。合理的利用名人名言对上这一模块有重要作用。如在讲授“实践是认识的来源”时，我运用了课本中的名言“你要知道梨子的味道，你就的变革的梨子，亲口吃一吃”。让学生讨论其中蕴含的哲理是什么。梨子的味道是酸是甜这一认识是从何而来的？学生从名言中找出“吃一吃”，然后进一步引导“吃一吃”是我们哲学上讲的实践概念。用通俗易懂的比喻阐明了实践对认识的重要作用。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认这个感觉，否认直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加变革某种或某些事物的实践，才能认识那种或那些事物的现象，才能把握那种或那些事物的本质。在教学过程中引用改名言，激发了学生的学习兴趣，并能把抽象的哲理具体化。
四、抓住漫画这一亮点
漫画本身具有生动活泼、简约、艺术性等特点，同时近年来漫画题也成为高考题的新宠，频频出现在选择题中。因此在教学中，分析课本中的漫画不仅可以帮助学生加深对课本知识的理解，还可以锻炼考试中做漫画题的解题能力。如，在讲“矛盾的同一性和斗争性”我运用了课本内容为“在山崖上的两个人构成一种动态的平衡”这幅漫画，我设置了第一个问题：拿火把的人敢烧吗？同学们兴趣高涨的齐答“不敢”，我就顺势提出第二个问题：为什么这个人不敢用火来烧绳子？同学们就讨论开来，并很快得出结论“这两个悬挂在山崖上的人”，他们是一根绳上的统一体，缺一不可，否则后果能以估量。二者是统一体。在我们的身边还存在着诸多的矛盾，能不能像陶渊明那样逃避世俗的喧嚣，过着“悠然见南山”的田园生活呢？那什么是矛盾？怎么理解？这时学生的积极性已经调动起来了，可见在教学中充分利用好漫画，提起到提纲契领、事半功倍的效果，有利于改变政治课在学生头脑中枯燥的印象，提高学习兴趣。
五、把握单元名称及课题
中国现代学术思想进路表明，中国哲学虽然经过一个多世纪的探究历程，非但未能履行上述价值承诺，而且没有完成能够被现代文化接受的理论建构，无论哲学的内容和形式，都无法回应西方哲学的挑战，虽然西方哲学已经终结，其留下的新问题，中国哲学却力所不及。所以，中国哲学在世界上没有取得现代地位，中国哲学的探究，任重而道远。需要解决的新问题显然错综复杂，余以为，首要工作是中国哲学的正本清源。因此，本文提出正本清源之要点，以利相关新问题的深入探究。
一、哲学探究的双重误区
近代以降，在西学东渐的基础上，中国文化开始了全盘西化的历史进路。在西方文化的强烈冲击下，以西方哲学为坐标、以西方哲学的概念范畴和逻辑形式进行西化式推定，成为现代中国哲学探究的主流思想理路。这种以西方哲学的思想原理解读中国哲学、把中国哲学的思想原理从属于西方哲学的探究方法，不但悖离了中国哲学的思想架构、内容和形式，而且歪曲了中国哲学的概念和范畴，造成的结果是：不能以中国哲学的概念范畴进行安闲的哲学思辨，不能从根本上理解中国哲学的思想原理、内容和形式，无法熟悉博大精深的中国哲学思想体系。新问题表明，西化式的哲学探究已经把中国哲学探究导入了思想和历史性的误区。
然而，出现西化式的探究误区却有其历史的必然性，这由下述原因所形成。因暴秦之火对文献的破坏，汉代重整经典由今古文之争所产生的误读，加之社会政治需要而进行的篡改，使之失落了春秋时期形成的优秀文化思想体系──代表形式是经孔子整理形成的六经文献，就哲学而言，成熟的思想体系是经孔子修纂的《周易》。经过二千余年之后，时至近现代，由汉代产生的文化误读、篡改和失落新问题并没有得到正本清源，代表中国哲学的孔子思想体系已经被肢解的面目全非。所以，当西方以船坚炮利为代表的“进步”科学文化打开中国的国门之后，作为西方“进步”的知识形式之一，西方哲学成为中国哲学探究的坐标、成为现代中国哲学探究的思想理路，以西方哲学的概念范畴和思想方法解读中国哲学成为一种时尚。新问题表明，学界没有熟悉汉代以来对中国哲学的误读、篡改和失落，反而把误读、篡改和失落的思想文献当作正确的“经典”加以接受，并对其进行西化式的解读，使之在误读、篡改的基础上对中国哲学产生新的误读，从而使中国哲学非上加非。所以，现代中国哲学探究步入了失落和西化的双重误区。可见，中国哲学探究步入的双重误区，不仅不能正确熟悉中国哲学的概念范畴和思想原理，而且不能对误读、篡改和失落的中国文化进行正本清源。
汉代经学造成的误读、篡改和失落，是一个非常严重的历史性误区。汉代修撰的经学文本和由此形成的中国文化主体架构，使汉代以后的中国文化及学术探究始终无法走出误区，把汉代整理的文献作为经典加以接受，不但无法在思想体系上推定一以贯之的中国哲学，而且因解释的随意性，形式上是“我注六经”或“六经注我”，产生的结果却是思想上的支离破碎。这个新问题表现在《周易》探究史上，尤为严重。
在中国文化中，称《周易》为群经之首，大道之源。但两汉以来的易学史表明，对《周易》的解读却是莫衷一是，对其思想体系的解读始终无法贯通，甚至矛盾重重。新问题表明，《周易》是否具有一以贯之的思想体系及怎样推定这个思想体系始终是探究中最困扰的新问题。《四库全书总目》对易学史进行了下述概括：“《左传》所记诸占，盖犹太卜之遗法。汉儒言象数，去古未远也；一变而为京、焦，入于禨祥，再变而为陈、邵，务穷造化，《易》遂不切於民用。王弼尽黜象数，说以老、庄；一变而胡瑗、程子，始阐明儒理；再变而李光、杨万里，又参证史事，《易》遂日启其论端。此两派六宗，已互相攻驳。又易道广大，无所不包，旁及天文、地理、乐律、兵法、韵学，算术，以逮方外之炉火，皆可援《易》以为说，而好异者又援以入《易》。故《易》说愈繁。”[1]因此，把“皆可援《易》以为说”作为“易道广大，无所不包”的理由，几乎成为当代易学界的共识。然而，上论内在的思想逻辑表明，“《易》说愈繁”却是对一以贯之的易学之道的否定：正因为“皆可援《易》以为说”，必然要求《周易》在本体论上具有逻辑统一性，由于这是没有解决的新问题，从而产生“两派六宗”并“互相攻驳”，这说明易学统续无宗的哲学本体论困境。那么，新问题产生在哪里呢？从哲学而论，只能由下述两个方面的原因所造成，一是因为《周易》本身没有建构具有本体统一性的哲学思想体系即一以贯之的易学之道；二是因为误读、篡改和失落了《周易》的一以贯之的易学之道。新问题究竟产生在那里呢？
《帛书周易》的出土使上述新问题昭然若揭。《帛书周易》表明，其中许多重要的内容不同于通行本《周易》中的内容，尤其是《帛书周易》以损益之道一以贯之的易学之道，表明了孔子推定的易学思想体系[2]。可是，《帛书周易》是两汉以后的学者无缘见到的版本，因而顺理成章的接受汉儒整定的通行本也就成了历史的必然，由于不能理解孔子的易学思想体系，因此也就必然出现“两派六宗”而“互相攻驳”、直至发生“皆可援《易》以为说”的新问题。
能否正确理解《周易》的思想原理，关健是能否正确解读《说卦传》。《说卦传》是孔子为推定《周易》思想体系而撰写的易学理论纲领。误读《说卦传》，也就必然误读《周易》的思想原理，其结果是由汉儒推定了《周易》“非覆即变”的六十四卦卦序，产生了象数易学，使易学在卜筮性的误区中发展，卜筮成为长期影响易学思想史的主要新问题。魏晋及以后的义理学派，由于误读《说卦传》，以先天和后天“卦序说”解读相关内容，不但曲解了《周易》的思想原理，而且“卦序说”为卜筮性易学的发展，起到了推波助澜的功能。
孔子为什么要利用原为卜筮之用的《周易》，通过序传解经表达自己的思想，这是有关中国文化及哲学的重大新问题。《周易》本为卜筮之书，先王用以神道设教，孔子为了把神道设教转化为人文教化，必然需要对《周易》进行人文理性的转化工作。孔子通过序传解经，以《周易》为形式，形成了哲学性和科学性的思想体系。但是，由于《周易》的思想原理独特而艰深，其亲传弟子无法理解，产生了“子贡三疑”的新问题[3]，使孔子有“后世之士疑丘者，或以《易》乎”之感叹[4]。所以，因汉儒不理解孔子的易学思想，重新整理的《周易》必然悖离孔子的思想，两千余年来，因误解《周易》的思想原理，使之对《周易》概念、范畴、内容和形式的解释聚讼不已。
由此可见，因《周易》思想体系独特而艰深，历代的中国学者都不解其理，又怎能奢望以西方的哲学原理和概念范畴进行正确解读！所以，黑格尔轻视《周易》，认为中国没有哲学也就并不希奇。因此，我们应当反思，以西方的哲学思想原理解读中国哲学，符合历史和逻辑的统一性么！中国学者在运用西方的思想原理时，能超越西方学者吗？假如不能，有什么理由认为我们以西方的思想原理进行的解读是正确的，面对西方学者的不同解释，我们能自圆其说么！
以李约瑟为例。李约瑟是探究中国文化和科学并作出重要贡献的学者。然而，李约瑟以其西方的思想方法解读中国文化和科学，因为和中国文化的思想方法不同，除了产生不得其解的“李约瑟新问题”之外，他认为作为群经之首的《周易》，阻碍了中国科学的发展，应当丢到大海里去[5]，从而产生了“李约瑟误区”[6]。面对“李约瑟新问题”和“李约瑟误区”，反思中国的现代易学探究，对于那些认为《周易》是科学的中国学者而言，能够步出“李约瑟误区”吗！显然，这是一个两难困境。可见，解决的方法只能是步出西化的误区，发现和推定中国文化安闲的哲学和科学思想体系。
显然，中国哲学的探究目前状况表明，正本清源是探究中国哲学的前提，只有对失落和西化两个方面进行正本清源，才能步出中国哲学探究的双重误区，才能正确推定中国哲学的思想体系。
作为哲学的思想理路和历史进路，中国哲学和西方哲学具有不同的形式和内容，这是应当正确熟悉的新问题。
西方哲学史表明，自古希腊哲学开始，其推定的哲学新问题决定了西方哲学的思想理路和历史进路，使一代又一代的哲学家，不断的为解决这些新问题而建构自己的哲学思想体系。然而，由哲学的思想理路和存在的哲学新问题所限定，没有一个哲学家因解决了这些新问题而使其著作成为“经书”。因此，西方哲学家们是在“否定之否定”的历史进路中形成自身的哲学思辨，从而形成了“否定之否定”的西方哲学思想史。“哲学的终结”在形式上表明了“否定之否定”历史进路的终结，“终结”表明了“否定之否定”哲学思辨的结束，西方哲学因此进入了“否定”哲学的“后现代主义”。
就西方哲学的理论形式而言，是在存在论、主体论、熟悉论和方法论的历史进路中展现出哲学的思想理路，其解决的主要哲学新问题是本体和主体的同一性新问题。主体的理论建构和概念范畴能否和本体具有同一性，始终是困扰西方哲学的根本新问题。西方的哲学家们为此而前赴后继，为解决这一新问题建构了西方哲学大厦，形成了浩如烟海的哲学文献，为人类的理性进步作出了不可磨灭的贡献。
西方哲学史表明，作为哲学新问题，由本体的安闲性所决定，自为的主体思想能否正确熟悉安闲的本体，主体产生的理论建构能否和安闲的本体具有同一性，即安闲和自为的同一，成为哲学力图解决的基本新问题。为解决这一新问题，西方哲学家不断进行哲学思辨，建构哲学体系，依照哲学家的哲学理路之不同，或者证实或者否定自为和安闲的同一性新问题。
主体的思想和实践是否正确，取决于主体和本体是否具有同一性，显然，这是一个两难困境。本体只能由主体去证实，使主体所证实的本体成为主体的自为，主体自为和本体安闲的同一性不能由本体的安闲性所证实。主体按照自身的需要所进行的实践，其正确性需要本体的支持，然而，这仍然只能是主体证实的新问题。所以，本体的安闲性是西方哲学无法解决的新问题。
西方哲学按照主体和本体是否具有同一性的理路进行思辨，但任何一个哲学家都没有完成这一任务，都没有解决本体和主体的同一性新问题。毫无疑问，理论建构假如是不可靠的，不但经不起哲学思辨的反思，而且必然在主体的生存实践中发生困难，有些困难甚至是致命的。哲学家们建构的理论，不但要求其解决新问题，而且要求理论具有自恰性。按照黑格尔的观点，哲学必须具有体系，否则，任何哲学只是一种主观臆断而已。以哲学承诺思想的可靠性、本真性而论，黑格尔的上述观点是深刻的，因为只有本体和主体、熟悉论和方法论的一以贯之，哲学所推定的思想原理才是可靠和本真的，在理论形式上，哲学思想原理的自成体系应该具有自恰性即自圆其说。然而，所谓可靠和本真的哲学在西方的思想史上并没有出现，因为本体和主体的同一性新问题始终没有解决。海德格尔最终把哲学归结为存在论新问题并公布哲学的终结，说明了西方哲学陷入的理论困境。
理论的非自恰性必然产生矛盾，哲学家为克服矛盾，始终为解决本体和主体的同一性新问题而工作，力图解决这一根本新问题。这使西方的哲学理路在思辨形式上能一脉相承，围绕基本的哲学新问题进行哲学思辨，形成了庞大的西方哲学史。
西方哲学的历史进路表明，自古希腊开始，即在本体和主体的关系上进行探索，最终以亚里士多德的形式化体系奠定了西方哲学的基础。物理学和形而上学成为形式化关系，存在和熟悉的形式化关系的建构不但产生了现代科学，而且产生了科学哲学。科学和哲学的关系取代了本体和主体的关系，导至了哲学的没落。黑格尔哲学的解体，表明了这一新问题。
黑格尔把哲学的体系性作为标准解读中国的文化经典，认为中国没有哲学。应当认为，黑格尔的哲学思想虽然是深刻的，但是，由于其以西方的思维方式、以思辨哲学推定中国没有哲学，是一种错误的解读，因为无论在本体论、熟悉论和方法论上，《周易》、《论语》和《老子》等中国文化经典中安闲的哲学思想，表明了和西方思维方式及哲学思辨的重大不同。所以，正象我们看到的那样，近代以来用西方的哲学原理、概念范畴解读中国哲学，只能步人西化的思想误区。
中国哲学在经过夏商周长期的历史积淀之后，形成了丰富的哲学思想。《尚书》使我们理解上古中华民族的哲学思维。在丰富文献的基础上，时当春秋的孔子，对中国文化的典籍进行了整理，利用《周易》的思想形式，通过序传解经，完成了中国哲学的集大成建构，使《周易》成为群经之首，长期的影响了中国的哲学发展。直到近代，学者们都是以注经的形式阐发其哲学思想。就中国文化的历史进路而言，自汉代经学之后，宋明理学使中国文化以“道统”的形式上统孔孟，否定汉唐诸儒在中国文化中的地位，因此，一以贯之的“道统”和西方哲学的历史进路形成鲜明的对照──不仅在思想理路上、更在历史进路中具有本质上的不同。中国的哲学家一般不象西方哲学家那样为解决哲学新问题而建构自己的哲学体系，而是以解读经典的方式阐发自己的哲学思想，这意味着经典即存在着哲学新问题同时又是解决哲学新问题的根据，因此使历代哲学家对经典进行不断的解读，形成了中国独立的哲学思想史进路。
所以，存在的新问题表明，中国哲学的探究，无论在思想理路上和历史进路上都需要正本清源。其中有两个基本性质的工作。其一是参照新出土的易学文本，对《周易》的思想体系进行哲学性和科学性的推定。其二是参照新出土的简帛本，对先秦儒学和道学的哲学思想、理论价值进行重新推定，步出“儒道相绌”的思想误区。显然，这和西方哲学的形式化历史进路具有根本不同，中国文化并没有在历史上形成自为的能和西方哲学相类推的概念范畴、思想原理及知识体系。现代以来出版的中国哲学史著作，由于是以西化的哲学思想理路进行的推定，没有进行正本清源，因此是在哲学双重误区中产生的结果。所以，就现代以来较有影响的中国哲学史著述而言，无论是的《中国哲学史大纲》[7]，还是冯友兰的《中国哲学史》[8]和《中国哲学史新编》[9]，及其以唯物和唯心两条路线斗争为纲、任继愈主编的《中国哲学史》[10]和北京大学哲学系中国哲学史教研室编写的《中国哲学史》[11]，都不能正确反映中国哲学的本来面貌。因此，这些“中国哲学史”著述，成为正本清源的内容之一。尤其值得指出的是，任继愈主编的《中国哲学史》和及北京大学哲学系中国哲学史教研室编写的《中国哲学史》，长期以来作为中国哲学的教科书，其造成的错误解读，对几代学人的影响很大，因此成为正本清源工作中的重灾区，应引起中国哲学探究者的重视。
应该在学术性和实践性上检验哲学原理的可靠性和本真性，可见，黑格尔是在学术层面上要求哲学具有思想体系，以保证哲学的可靠性和本真性。人类的历史实践要求哲学具有可靠性和本真性，所以，西方现代哲学表明的“终结”，是在学术和实践两个层面上对西方哲学作了否定。这种否定是历史性的，因为西方哲学思想只有发展到现代，在其创造了西方文化的辉煌业绩之后，因终究不能解决思想原理的可靠性和本真性，从而产生了理论和实践危机，进而发生了文化危机。因此，后现代主义提出的“哲学的终结”和“科学的终结”是历史的必然。
因此，中国哲学应满足学术性和实践性两个层面的要求。这就是说，中国哲学应具有自恰的思想体系，并能够解决人类实践层面的新问题，从而证实中国哲学具有可靠性和本真性，这是探究和建构中国哲学应有的价值承诺。
由中西哲学不同的思想理路和历史进路所决定，各自产生了不同的思维方式和概念范畴，思想自成体系。因此不能以西方的哲学原理推定中国哲学。既然以西方哲学的思维方式和概念范畴解读中国哲学固然要产生误区，那么，以中国哲学的思维方式和概念范畴解读西方哲学也同样要产生误区（例如把《周易》卦理推为二进制，甚至认为莱布尼兹因受到《周易》的启发而发明了二进制数学，进而认为《周易》包括了计算机原理等）。所以，需要一种哲学方法能够避免产生中西哲学相互理解的误区，同时要求这个方法由哲学的安闲性所决定，其作为方法，是哲学自为的结果。
作为方法论，需要在下述三个新问题的推定中完成并能解决这些新问题。首先应正确推定什么是哲学，既需要从西方哲学那些众多的有关哲学的定义中去理解哲学的本质，也需要从中国文化的思维方式中把握哲学的本质。哲学的概念就其本来目的和所要达到的目的表明，哲学以哲学的思想方法寻求思想的正确性。
其次是能够正确推定西方哲学的思想理路和思想方法，理解为什么要产生西方哲学这样的学科形式？西方哲学产生于什么新问题？以怎样的方法解决这些新问题？为什么其不能解决所存在的哲学新问题？
再次是能够正确推定中国哲学的思想理路和思想方法，理解为什么要产生中国哲学这种学科形式？中国哲学产生于什么新问题？以怎样的方法解决这些新问题？中国哲学以怎样的思想原理没有发生西方哲学那些不能解决的新问题，从而安闲的解决了西方哲学不能解决的新问题。
在正确推定上述新问题的基础上，这个方法应安闲而自为的完成人类哲学思想体系的建构，形成人类的哲学体系。
余所建构的方法论称为“承诺推定法”，这个方法在《中国之科学精神》[12]中进行了简单论述，其包括下述三个方法：本体论承诺和逻辑推定；主体论承诺和形式推定；价值论承诺和范畴推定。“承诺推定法”表明，本体的建立是逻辑的结果，所建立的本体论是主体推定的理论形式，其本体的范畴是逻辑范畴，本体和主体的理论形式是否具有自恰性，决定于三者是否具有统一性。因此，所谓本体的逻辑推定能否超越主体性是哲学需要证实的新问题，我们看到，西方哲学的终结表明，其发生的新问题表现在本体、主体、形式和逻辑的非统一性中，其原因是由于西方哲学以“同一性”作为推定本体和主体关系的思想原则。
“承诺推定法”表明，“哲学应使陈述和经验在其进行的逻辑推定中展现出一以贯之的统一性，否则，应当视为其逻辑推定因没有本体论承诺而成为一种主体论承诺和形式推定，或者说，由于这种主体论承诺和形式推定不具有本体论承诺和逻辑推定的统一性，其产生的结果将不是自恰的，因此是具有矛盾的没有普遍意义的东西。在这个意义上，我们完全可以利用对于主体的陈述和经验进行价值论承诺和范畴推定，以此进一步对所有范畴表现的主体论承诺和形式推定进行存在论承诺和逻辑推定之还原，从而发现这一整个理性过程是否有本体论支持，以及本体是什么的新问题，最终在其本体论承诺和逻辑推定的统一性中审察其是否具有哲学的体系性。”[13]承诺和推定的统一是检验哲学体系的方法。哲学应具有三个承诺和推定的统一，否则，将在哲学原理上不能自圆其说。“承诺推定法”是把中国的哲学思想外化为形式化体系的方法论，这就是说，“承诺推定法”能够对中国哲学的思想原理和概念范畴进行推定，从而推定中国哲学的理论形式。
“承诺推定法”推定的中国哲学，表明了和西方哲学的不同。推定表明，承诺了中国哲学的理论价值并形成成熟思想体系的是《周易》。当然，是经孔子序传解经推定的《周易》，而不是由汉儒误读、篡改形成的通行本《周易》。由“承诺推定法”推定的《周易》思想体系，是以帛本为底本，校正通行本，由此解读孔子的易学之道，并推定《周易》的定本，以传后世。
关键词：；哲学；会计理论；会计研究方法
在“大众创业，万众创新”的时代背景下，会计研究方法作为经管学科重要的方法论，也亟待与时俱进，开拓创新，从而更好的促进经济引擎向未来发力。是极其严谨而完整的科学体系。因此，必须以的全部科学体系作为指针，才能更好地认识、研究会计实践和会计理论。所以将与会计研究方法结合，很大程度上能促进会计研究的发展与创新。
一、与会计理论
在阐述与会计理论研究方法之前，我们有必要了解相关概念的定义。是关于全世界无产阶级和全人类彻底解放的学说。它由哲学、政治经济学和科学社会主义三大部分组成，是在实践中不断地丰富、发展和完善的无产阶级思想的科学体系。理论，即“说理立论”①。是人们在实践中借助于一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的认识体系②。美国著名会计学家利特尔顿(A.CLittleton)认为理论是“对实务(事实和行动)的解释”和“行动的理由”③。会计理论是一个分歧较大的概念。美国会计学会(AAA)认为会计理论是前后一致的综合，可以说明和指导会计人员进行确认、计量和传递信息活动的诸概念④。闫达五教授认为会计理论指的是人类积累起来的关于会计实践的知识体系。广义上来讲，会计理论不仅包括概念、模式、假说，也包括实践中广泛运用的会计原则与准则。在了解上文定义的同时，我们可以看出与会计理论是紧密联系的。从哲学角度看，其中的认识与实践等范畴充分体现在会计理论的定义中；从政治经济学角度看，会计的本质、资本的循环和利润的形成等，也都构成了会计理论的重要组成部分。
二、哲学与会计理论
在中，哲学对会计理论的发展起到至关重要的作用。从会计的基本假设、会计的原则到实务中的会计准则和会计核算，无一不体现出哲学在其中的运用。一是物质性与会计客观性。认为物质具有客观性，而会计中的客观性原则正是世界物质性原理在会计中的首要体现。比如《企业会计准则》规定：“企业的会计核算应以实际发生的经济业务为依据，如实反映财务状况和经营成果”。客观性原则要求企业的一切会计记录、计算、直至编制会计报表都应以核实后的合法凭证为依据，从而保证会计资料的真实性、可靠性和可验性。二是运动观点与会计恒等式。世界不仅是物质的，而且是运动。会计以货币资金的运动为研究对象。运动观主要体现在会计存量等式和会计增量等式上。存量会计等式反映了企业在特定时点上的财务状况，是企业资产的静态等式。而增量会计等式反映出企业在特定会计期间内的经营成果，是企业获得利润的动态等式。三是时空观与会计假设。辩证唯物主义理论认为空间是指运动着的物质的延展。空间观在会计中的体现就是会计主体假设。会计主体假设规定了会计核算空间范围，超出这个空间，就不属于本主体的会计核算。与此相关的还有产品成本核算等。而时间观这一哲学原理在会计中的具体体现有会计分期假设、持续经营假设、资金周转观念和货币的时间价值观念。四是普遍联系观点与会计核算。一切事物、现象之间及事物内部诸要素之间的相互制约、相互影响、相互作用。从会计上来说，一项业务的发生从原始凭证开始，到记账凭证，再到总分类帐、明细账，最后汇总成财务报表。彼此之间的勾稽关系与核对都是普遍联系观点的体现。五是质量互变规律与会计科目。任何事物都具有质和量，超过一定的“度”以后，量变将产生质变。在会计中，资产的耗用并不会凭空消失，它将会转化成利润表中的费用继续存在。这些都是质量互变规律在会计上的重要体现。
三、哲学与会计研究方法
哲学深刻的影响着会计研究方法。从角度看，会计理论研究方法是我们把握会计这一事物的途径、方法、工具和方式的总和。正如所表明的，会计作为一门科学，其理论研究离不开方法论的指导。传统的会计研究方法包括归纳、演绎、社会学和经济学法等。新兴的会计研究方法包括事项法、系统法和实证法。无论上述传统的还是新兴的会计研究方法，都是西方会计学界采用的研究方法。我国是具有中国特色的社会主义国家，基于国情，我们不能将西方的方法完全照搬过来，而是将这些方法用在特定的适用场合，并且去完善它、发展它。因此，我国会计界的理论研究方法主要有以下五点。一是哲学方法。著名的会计学家葛家澍在对会计对象的研究中就采用辩证的观点解释“资金”，认为资金的取得与运用是矛盾的两个侧面：资金有来源必有运用，有运用也必有来源。只有从两方面去考察，才能正确认识资金。二是经验方法。经验的方法就是通过会计实践，在实践中积累知识并总结经验，最终将其运用于今后的会计研究，这其实是中认识论的运用。三是实证方法。“大数据”时代，会计的实证研究得到了长足的发展。实证方法可以弥补规范会计理论体系的不足，还有利于把理论联系实际落到实处，促使我国会计研究改革面向更为实务的方向。四是历史方法。通过研究会计学科、企业的历史数据等大量资料，概括出研究对象的某种规律，并将其运用到今后研究中的一种方法。认为，“规律”揭示事物本质的内在的联系，且具有稳定性。因此，这种研究方法可以在某种程度上解释现在，预测未来。五是系统科学法。系统科学研究方法更加鲜明的运用的，它把研究对象视为一个整体，力图寻求系统目标的最优化，体现了唯物辩证法关于事物普遍联系的观点。这种方法更适应于研究复杂的事物。除此之外，哲学在会计研究方法中的体现还有逻辑的方法、比较的方法和量化的方法。
四、总结
[关键词] 系统论 重大活动 卫生监督保障
随着我国举办重大政治、经济、体育等活动的增多，重大活动食品卫生监督保障工作已成为卫生部门的重要工作内容。所谓重大活动，指省级以上人民政府要求卫生行政部门对具有特定规模的政治、经济、文化、体育及其他重大社会活动实施的专项食品卫生监督工作。根据我国目前重大活动食品卫生监督保障方式、特点和效果,监督保障方法分为传统卫生监督保障和系统卫生监督保障，前者主要根据以往监督经验、方法进行食品监管,属于被动型事故监管，其哲学理论是对立统一规律,即矛盾论；后者是在构建系统的基础上开展实际工作，其哲学理论是系统辩证论,核心是差异协同律。两种不同的监督保障方法源于不同的哲学理论，指导具体工作的视角与方法不尽相同。
一、基本概念
1.对立统一规律。对立统一规律即矛盾规律,是指事物内部或者事物之间的对立和统一及其相互关系。它揭示事物发展的源泉、动力和实质，强调只要抓住事物的主要矛盾及矛盾的主要方面,问题就会迎刃而解。但在实际工作中,容易出现过于强调重点，忽略非重点的情况。而事物常常由于环境因素和内部矛盾的变化，出现重点与非重点的转化,因此在卫生监管工作中，容易出现时紧时松、跟着重点跑的现象,导致缺乏整体系统优化和前瞻性。
2.差异协同律。差异协同律是系统辩证学的中心律,它指出了系统发展的原因在于系统内部发展结构的差异性、协同性、和谐性与自组织性。差异是指系统整体内诸要素、诸层次、诸功能在结构和时空上的差别，差异现象表现出的变化就是信息。系统的差异分为内在差异和外在差异,外在差异是内在差异的表现，在一定条件下,又掩盖了内在质量与结构上的差异。差异包含矛盾,但矛盾不等于差异,两者在程度上有所不同。在卫生监督保障工作中,安全隐患不是由“矛盾”开始,而是由“差异”引起,因此，接待饭店食品生产过程的一切“差异”是监管工作的基础。
二、传统与系统卫生监督保障具体方法之比较
“哲学既是理论化、系统化的世界观,又是观察分析和处理各种问题的方法论”，从矛盾理论到系统辩证论,为人类认识改造世界提供了新的观点和方法,也推动卫生监督保障工作的方法和认识的发展。
1.卫生监管方法。传统食品卫生监督保障是问题出发型,其工作方法是抓主要矛盾以及矛盾的主要方面。食品生产中出现的各种变化、问题(系统辩证论中称为差异) ,发展不到一定程度,不能作为主要矛盾,往往不能提前采取措施，预防为主成为空谈。系统论食品卫生监督保障是发现问题型,即从系统内部出发,研究食品制售系统中各个要素的联系,检查可能发生食物中毒的环节,把生产中出现的差异作为信息,进行安全信息管理,预防食物中毒的发生。
2.卫生安全生产。传统卫生监督保障中，由于强调主要矛盾和矛盾的主要方面，卫生安全依附于生产而存在,而安全基础工作的作用受到忽视,但在实践中，安全问题不一定都可以表现为矛盾,更多的是差异,当差异不涨落、不融合、不放大时,危险因素就不会发展为矛盾, 安全问题就容易被忽略。而在卫生安全生产与经济出现冲突时,由于管理者缺乏系统思想,片面追求经济利益，食物中毒的事件时有发生。系统论食品卫生监督保障强调食品卫生安全生产工作以系统辩证论作为指导思想,重视研究生产中的各种差异,采用系统工程的方法,认识来分析解决食品生产中出现的各种卫生安全问题。
3.卫生知识培训与安全意识。一般来讲，从业者食品卫生安全素质与企业要求之间存在着差异,但这种差异并不表现为矛盾, 可以通过卫生知识培训缩小、转化,形成与企业一致的积极力量。系统论食品卫生监督保障认为，从业者的卫生安全知识与意识是食品安全管理系统中,最大的、也是最重要的差异，是依靠单一的重罚性强制管理所无法解决的,因此须从系统的角度出发对从业者进行食品卫生知识培训，提高职工对正确操作与违章作业的差异的认识,自觉意识到这些差异可能造成的严重危害性,避免从业人员缺乏科学的食品卫生技能和正确的卫生安全意识的差异在某种条件下,与食物中毒因素协同放大,造成食物中毒事件。而传统卫生监督保障方法未能区分从业人员卫生意识的差异，卫生培训效果缺乏针对性，因人的因素导致食物中毒事件的概率增加。所以,通过食品卫生专业培训,改变系统中“人”这一要素的结构、层次,缩小与食品制售安全性要求的差异,以达到系统最优化。
4.预防食物中毒。从对立统一规律角度看,食物中毒是矛盾发展和运动的特殊阶段,因此接待饭店处理和解决食品卫生问题往往采取以斗争性为主的解决方法,机械的按照规章制度对违规人员进行处罚,类似的食物中毒仍重复发生；从系统论的角度看，食品制售过程出现各种差异是常见的,大部分差异不会轻易导致食物中毒,预防食物中毒要从系统要素、结构、功能等全方位入手,对企业整体规划、优化生产过程、规范操作、提高人员素质和加强管理等诸多的间接原因进行全面改进，控制有关差异变化,使有关差异与食品安全要求的差距缩小或协同发展,从而预防食物中毒的发生。
参考文献：
[1]卫生部:重大活动食品卫生监督规范,2006年2月13日
[2]陈先达 杨 耕:马克斯主义哲学原理.（第2版）北京:中国人民大学出版社，2004，127页
[3]乌 杰:系统科学方法论与科学发展观[J].系统辩证学学报，2005.7 ,13(3)1～12
德育是中学教育的重要任务，培养学生正确的世界观、人生观和价值观是教育的应有之义。在教学中，充分挖掘各科教学内容，在传授知识、方法、经验的同时，加强对学生德育的培养，是中学教学的必然面对的课题。中学地理教学在这方面具有不容推辞的责任。德育，其实向学生传授社会的思想政治观点和道德规范，帮助学生形成良好的思想品德，发展他们的道德判断力和自我修养的能力。在资源方面来讲，主要是的唯物论和辩证法、爱国主义和社会公德。事实上，地理学科是这三个方面资源最为丰富的课程。
首先，地理科学必须坚持唯物论和辩证法
哲学原理构成了德育的核心思想。辩证唯物主义的世界观和方法论，是对自然界、人类社会和人的思维发展规律的高度概括和总结，是认识社会、认识人类、处理社会关系的科学世界观和方法论，是认识和改造世界的思想武器。地理教学非常有利于开发唯物论和辩证法的教学资源。仅仅《陆地环境》为例，就是学习马克思哲学思想的理想资源。
《陆地环境》一章包括地壳的组成物质——岩石、陆地地表形态及其变化、陆地水及其更新、陆地上的生物及土壤、陆地环境的整体性和差异性、陆地自然资源、陆地自然灾害及其防御等七个主要内容。这些内容涉及的知识，我们必须用唯物主义的观点和辩证法去进行深入理解，才能真正认识到这章内容所反映的知识的本质。比如，陆地地表形态的变化尤其是地壳的运动就必须用辩证法去认识和理解。地壳是物质的，凡是物质就是运动的，有运动才有变化和发展，地壳的运动是永恒的和变化的。所以，恩格斯就说：“运动就其最一般的意义来说，它包括宇宙中发生的一切变化与国策……”。地壳变化体现了运动的变化性，所以，该章内容就包括地震、火山喷发、山崩、泥石流等。在变化中还涉及内外力的作用、变化的进程缓急、地表在变化后呈现的状况等等。在教学中，如果不能坚持以唯物主义的观点和辩证法来启发学生思考，帮助学生认识和理解知识，并积极引导他们通过观察各种地质现象，用知识去分析总结归纳。这既是对知识传授、学习研究能力的培养，也是在培养他们正确的世界观和方法论。所以，从这个角度上来讲，地理科学必须坚持唯物论和辩证法，才能让学生真正深入地认识地理现象，把握地理知识，学会分析和运用地理知识解决实际问题。
其次，地理课程必须开发爱国主义教育资源，推动学生爱国主义精神的培养
爱国主义精神是一个国家的人民在长期的历史传承中不断积累培养起来的对自己祖国的深厚感情。它使得人们对自己的祖国的荣誉和庄严产生强烈的自豪感，对祖国的兴衰和强盛具有强烈的责任感和义务感。这是一种强大的道德力量和精神特质。培养学生的爱国主义情操，坚定他们的爱国主义情感，最好的方式就是帮助他们认识祖国的历史、现在和未来，让他们融入祖国的历史和血液中去。如果说历史是帮助他们认识到祖国的历史，那么地理则可以更好地帮助他们认识到祖国的现在和未来。在初中地理中，学生们就通过地理课系统地了解了祖国的山河、资源等国情，在高中地理中，地理教学内容更是从更加众多的角度给予学生对自己祖国的认识和了解。比如谈到中国的资源储备问题，就与当前世界的能源问题紧密相关。任何一个中国人都应该有一种能源危机，都应该从这种能源危机中认识到自身的责任和义务，将自己的理想和国家的强大、民族的未来紧密联系起来。要学习现代地质学家李世光，为了国家的发展强大而不断奋斗。
在地理教学中挖掘爱国主义教育资源，应该说随处可见，信手拈来。但是，在教学上还必须讲究方法，讲究策略，一方面要激励学生坚定报效国家的信念，鼓舞他们的信心，激发他们的动力，另一方面又要培养他们的理性，要他们通过学习找到表达爱国主义精神和情感的最佳方式。还要从教材内容出发，不能空洞、说教，而是要生动、具体，给学生全方面的信息和教育。爱国主义教育的根本目的就是培养学生对国家的责任感和义务感，知识教育的目的是培养学生成为社会的有用人才，这两者又完美地统一在一起，因为只有对国家尽责任，有义务的人才，才是真正的人才。从这个角度来讲，在地理教学中挖掘爱国主义资源，是地理教学的根本任务之一，因为它有利地促进了地理教学对学生整个心性、心智的教育。
再次，地理教学必须开发社会公德教育资源，全面促进学生社会公德的提升
社会公德是人们长期在共同生活中形成的，是所有成员必须共同遵守的社会规范和基本道德行为准则。公德对每一个人，都应该具有一种无形的力量，让我们去遵守，它是一个人道德品质的直接体现，是一个人最基本的民族文化素养的根本表现，也是一个国家的社会风气的现实反映。因此，中学地理教材也必须挖掘社会公德教育资源。比如，热带雨林危机这个知识点，也是现实热点，自然就会令我们想到森林有调节大气成分、净化空气、含蓄水源、增加空气湿度、防风护田、保持水土等作用，因而，森林被称作大自然的总调度室。正因为如此，如果让有着丰富的动植物资源、森林资源储量占世界森林总储量的30%以上、植物种类和鸟类各占世界一半、河里有着2000多种淡水鱼和亚马逊河流域的热带雨林遭到破坏的话，将会使全球的气候受到严重威胁。这些知识和信息，和温室效应、沙漠化、地下水减少等等问题联系起来了，而造成这些状况的一个重要方面，就是我们的社会公德被部分人践踏了。通过对这些知识的讲解和讨论，以及联系历史、政治等学科的相关内容，学生就会在老师的引导之下开始思考造成这些问题的深层次的原因。从政治的、经济的、社会的、历史的角度深入剖析，我们更不能忽略的就是社会公德在这些因素的背后所起的作用。培养学生对于社会公德的关注和恪守，是地理课刻不容缓的任务。
江苏省的高考模式给我们选修学科的老师带来了不少挑战，课时的减少、学生思想上的不够重视，导致知识掌握得不够到位，高三的复习课显得尤为吃力。在这样的背景下追求高三复习课的高效、科学显得更加重要，也是值得每一个教师去思考和实践的。在我对“联系与发展的观点”这一专题进行二轮复习时，我获得了上好复习课的一些灵感与收获。
一、贴近生活，激趣，强调参与
很多时候我们的复习课单刀直入，直奔考点，认为复习课不同于新授课，应更注重对知识的再现，所以忽视了设置情境。其实复习课也需要调动学生的热情，如果不能感动学生，忽视参与，这样的复习也肯定是低效的。当然复习课情境应该少而精。如我在讲“联系观和发展观”这一知识点时，就运用了两个成语故事来进行课堂导入：公鸡断尾和一目之罗分别告诉我们什么样的道理，从哲学上看它们有何相似点和不同点？课堂马上沸腾起来，没听说这两个故事的人在询问故事的来源，知道故事大意的在讨论和思考着我的问题。在大家充分交流的基础上，我总结出：“公鸡断尾”即当部分与整体相矛盾时，毅然放弃局部而顾全整体，是难能可贵的；“一目之罗”即整体具备局部所不具备的功能，只看到部分忽略整体是荒唐的。两个故事都体现了联系的观点中整体和部分的关系问题，都强调要着眼整体但是切入点有差异。所以我们不仅要知道有关联系的观点，还要能结合材料，细细品味其细节和侧重点，才能实现在复习的基础上提升。学生们认可了我的观点，集中精神开始了下面的复习。
二、设置矛盾，制造波澜，解决难点
著名特级教师钱梦龙认为：“能否利用矛盾，是问题有没有启发性的关键。”矛盾是打开学生思维之门的钥匙，有矛盾才能激发学生思考的兴趣。而复习的有效设疑与重难点处制造矛盾并解决矛盾应该是突破重难点和实现能力提升的有效手段。我在分析发展观中发展的趋势时，设置了这样一个环节：“说说能够体现事物发展趋势的谚语、诗句有哪些？”在学生回答的基础上，我有意识地呈现了下列的谚语诗句：“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“正如万山圈子里，一山放出一山拦”，等等。通过几组设问，让学生进而思考发展的前进性与曲折性相统一原理，新事物必然代替旧事物具有不可战胜的特点，以及新事物的产生、发展不可能一帆风顺，还有新事物总是建立在旧事物的基础上等内容。从而对哲学原理的掌握更进一步，对材料的理解更深一层，设疑解惑从而事半功倍。
三、立足问题，注重规律，“讲”出精彩
一节复习课的另一个重要的支点就是找到学生学习中存在的问题。什么是教学的重难点？从某种意义来说，学生普遍存在的问题就是教学的重点。而透过问题揭示本质就是我们要追寻的教学规律。当然教师在复习课中的“讲”的技巧也很重要。首先应该建立在“听”和“看”的基础上。如我在讲解“联系观和发展观的原理及方法论”时，发言的学生遗漏了联系的多样性和条件性原理，对联系客观性的方法论表述不清。我耐心地倾听了他的发言，对讲的正确合理的地方不吝赞赏，对不准确的地方在倾听的基础上，指出问题，明辨理论。复习课“讲”的第二个要点是注重“留白”。讲解习题的时候注意审题的留白，讲解易混点的时候注意思维的留白，给学生思考的空间。如在“讨论整体与部分关系和系统要素关系的异同”时，我就给了学生充分的思维空间，再通过肢解的人体、组合的钟表等实例，来比较说明系统强调的整体性、有序性和内部结构的优化趋向。“讲”的第三个要素是能巧妙“变化”。尤其是对习题的讲解不仅仅就题论题，而是要能举一反三，由点及面。如本课中涉及到用联系的观点看问题的设问方式，我既运用高考原题又结合了今年高考的时政背景材料。相似的一段材料，我既把它设计成如何用联系的观点看问题，又改编成用整体和部分的辩证关系加以论证等不同的设问方式，真正培养学生解决问题的能力。
四、有效反馈，及时补偿，练出“真章”
在高三的复习课中，提高训练尤其是课堂训练的有效性至关重要。首先训练并不仅仅指的是书面的联系，政治课上的师生对话就是有效训练的内容之一。采用对话的方式来完成练习能够暴露学生的思维过程，及时地找到问题，及时地反馈补偿。其次教学案的方式能很好地体现精选精练的原则，也能更好地节约课堂时间，提高课堂效率。在教学案题目的选择上，突出题型的时效性和代表性，同时放眼全国，从各地高考题中优选精题。课堂上要把教师对考点的分析、讲解与习题的完成有机地结合起来。最后，用限时训练的方式实现准确中保证速度。在这节复习课，我最后留出了十分钟的时间进行限时训练，集中了本课的重难点与易混点，要求下课前上交，批改后的反馈意见作为我下节课的导入环节。
一节高效、科学的复习课并没有一以贯之的固定模式，需要我们在教学的实践中不断地反思与尝试，我们既要把教学的内容以简驭难、化难为易，又要让我们的课堂拨动学生的思维之弦，奏出余音绕梁之曲。让我们的复习课高效而科学，让复习课也能风生水起。
（作者单位：江苏省南京市雨花台中学）
关键词:广谱哲学;畜禽养殖业;可持续发展
畜禽养殖业是我国农业的支柱产业之一，其产值占农业总产值的比例非常高。而由于养殖业的飞速发展，面临着日趋严重的品种退化、产品药物残留和环境污染等问题。“瘦肉精”、“口蹄疫”、“禽流感”、“猪流感”等事件不断发生，不仅给养殖业生产带来了难以弥补的损失，而且还造成了严重的环境污染，对人们的生活产生了影响，甚至威胁到人类的健康。所以畜禽养殖业的发展要综合考虑经济、环境等因素。许多养殖业专家学者分别从不同角度进行了宏观分析和总体把握,形成了许多可行性的建议和对策，而笔者试着从哲学角度，就广谱哲学在畜禽养殖业发展中的应用进行探讨。
一、我国畜禽养殖业概述
纵观20世纪养殖业的发展历程，为了追求更大的经济效益，广泛采用集约化饲养，大量使用各种饲料添加剂等措施，不仅使动物处于高度应激状态，动物正常的生理机能和代谢过程受到影响，动物产品的品质和风味也大大降低;而且还造成畜禽产品中有毒物质、药物和重金属残留，环境微生物抗药性增强，大量有毒、有害物质进人土壤、水体和大气中，造成环境污染，动物福利状况严重恶化等。动物自身健康、畜产品安全和环境安全已成为我国畜禽养殖业发展必须面临的战略性问题：（1）、饲养模式不适合畜禽养殖业发展需要，疾病发生及传播日益严重。（2）、养殖品种退化严重，抗病能力下降。(3)、集约化饲养过度集中，养殖业污染日益严重。(4)、集约化畜禽养殖业大量使用抗生素和违禁药品。(5)、城郊畜禽养殖业产品品质严重下降，畜禽养殖企业亏损。解决这些问题的唯一途径是实现畜禽生产全过程健康养殖，实现养殖业的可持续性发展。
二、广谱哲学
广谱哲学是由张玉祥教授提出的一门新兴交叉学科,以解决哲学的普适性与精确性之间的矛盾为首要和核心问题,从广义客观性、广义可控性、广义量化建模的角度研究哲学问题,使之更加精确。其理论基础为广谱存在论、广谱联络论、广谱阴阳论、广谱演化论、广谱知识论和广谱价值论等,把哲学原理、系统科学、泛系方法论和现代数学紧密结合起来,提出了近百个跨学科的新概念、原理、模型和定理,在传统哲学、科学学、经济学、管理学、政治学、运筹学、人才学、思想学、逻辑学、文艺学等10多个领域都有具体的应用,并得到国内几十位专家学者的积极支持与赞肯。
三、广谱哲学在畜禽养殖业方面的应用
环境承载力指环境为人类经济发展提供物质生产原料的供给力和容纳净化人类产生废物的能力。畜禽养殖业在为人们带来可观经济效益的同时,在一定程度上对环境造成了破坏，如粪便及气体对大气的污染；排污处理不当，造成大片良田、鱼塘、河流受污染，严重浪费宝贵和有限的土地资源，污染破坏水质。而人畜之间的传染病更让人谈之色变，甲型H1N1流感(猪流感)的爆发和蔓延，高调敲响了整个世界畜禽养殖业的警钟，养殖业的污染成为不容忽视的问题，环境成了重点保护对象和首先考虑因素。
广谱联络论认为,客观事物的性质、功能、属性等本身并无意义,它们只有在一定关系中、一定联系形式中才有意义。广谱联络论中最小联络公理为“对任意客观事物A,至少存在另一事物B,使得(A,B)∈R,其中R代表关系”,即不存在游离于关系之外的客观事物,关系与事物同在。
设X、Y1、Y2分别为畜禽养殖业、经济发展和环境承载力维持,则畜禽养殖业可持续发展(X,Y1,Y2)∈R组成一个相互作用的联络系统。同时,该系统又可分为(X,Y1)、(Y1,Y2)和(X,Y2)3个最小子联络即子系统,且每个子系统中的2个变量的性质、状态、功能是另一变量对其关系的像,要依靠另一变量来实现。
1、子系统变量关系分析
在分析某一子系统时,可以把大系统中除该子系统外其余各变量视为静态。
(1)在(X,Y1)子系统(Y2视为静态)中,X和Y1之间的关系是相互促进的,即经济增长可以为畜禽养殖业的发展提供更多的资金、技术支持,畜禽养殖业的壮大发展同时也可促进和保障经济的发展。
(2)在(Y1,Y2)子系统(X视为静态)中,Y1和Y2之间的关系是相互促进的,即经济增长越快,用于改善畜禽养殖环境和自然环境的投资就越多,环境就会越好,进而吸引更多人投资畜禽养殖业,促进经济增长。
(3)在(X,Y2)子系统(Y1视为静态)中,X和Y2之间的关系是相互制约的。即畜禽养殖业的不断发展壮大，对环境索取量也不断增大，污物排放量也增大，环境承载力降低，环境容易遭到破坏或破坏加重;反过来，环境承载力降低，环境容易遭到破坏或破坏加重使得养殖企业利益损失，不利于养殖业的可持续发展。
2、子系统主序方分析
矛盾是事物变化发展的动力,广谱阴阳论把矛盾分为两类:一是状态阴阳，如微观粒子的波粒二象性；二是动力阴阳，如吸引与排斥、同化与异化等。笔者所构建的3个子系统中,每个子系统自身均构成了一个阴阳序偶,两个变量之间的矛盾关系属于动力阴阳。在一个阴阳序偶中,必有一方起支配作用,定义为主序方。由于环境是人类生存与发展的基础，如果没有好的环境，人类就没法生存，更谈不上可持续发展。因此畜禽养殖业中注意保护和改善环境,维持其承载力是考虑的主要因素。在(X,Y1)子系统中,畜禽养殖业促进经济增长,但畜禽养殖业不能超过当地环境的承载力,否则会造成养殖企业的效益不断下降，形成恶性循环，得不偿失。X在该子系统中起支配作用,被确定为主序方。在(Y1,Y2)子系统中,经济发展是人类追求的目标,但环境为经济发展提供必备的物质基础,环境承载力约束着经济的发展速度,Y2在该子系统中起支配作用,被确定为主序方。在(X,Y2)子系统中,环境是养殖业生存的基础,Y2在该子系统中起支配作用,被确定为主序方。
3、畜禽养殖业可持续发展联络系统
由上述分析可知,(X,Y1,Y2)系统为阴阳系统,(X,Y2)称为主要阴阳,对(X,Y1)、(Y1,Y2)阴阳序偶起着支配作用。由于环境承载力维持Y2是此大系统的主序方,因此要以此为协调3者关系时的基准。畜禽养殖业的发展在环境承载力限度内,X、Y1、Y2三者呈协调发展、相互促进的关系,形成一个良性循环的可持续发展系统,一旦畜禽养殖业或经济发展超过了环境承载力的限度,系统就会演变成恶性循环系统,环境遭到破坏,承载力下降,畜禽养殖业逐渐萎缩,满足不了人们对肉、蛋、奶等产品需求，进而影响经济的发展。
2.2畜禽养殖业的可持续发展系统与广谱主体的价值关系
广义的主体包括由人组成的各种层次的社会系统(如家庭、企业、集团、阶级、政党、国家、全人类等)和间接的广义主体(如在可持续发展理论中,环境、资源对后代人产生影响,后代人就是间接主体)。广义的客体包括进入主体视野的自然对象、社会对象及作为客体的主体。简单地说,主体有某种客观需求时,在观察、控制、变革客体的过程中,找到或发现了客体能够满足自己需求的东西(性质、材料、信息、状态等),称主体与客体发生了价值关系。从广谱哲学论的角度看,畜禽养殖业可持续发展(X,Y1,Y2)系统是客体,而“人”是主体。价值的最直接表现形式为主体关于客体性状是否对自身有效用的回答或判断,即价值判断。这相当于一个映射
F:(S)E(1)
式中:S为客体的性状集(如花的颜色、形状,某一城镇的卫生状况),E为客体对主体的效用集(有用,无用,好,坏,美,丑,利,害,荣,辱等)。
畜禽养殖业可持续发展系统中,变量之间的协调关系θi可以用-1、0和1表示(-1表示差,0表示好和差之间,1表示好),则性状集S={-1,0,1}。它们对人类的价值影响ei也可以用-1、0、1表示(负价值、无价值和正价值),即效用集E={-1,0,1}。它们之间有如下对应关系:当(X,Y1,Y2)=(θi,θj)时,即当X、Y1、Y2三者之间的组合关系由θi变化到θj时,它对主体的价值影响也相应地由ei变化到ej。所谓X、Y1、Y2之间相互协调,指它们可以构成一个等价类E,在等价类E中,具有自反性、对称性和传递性,共同对畜禽养殖业的可持续发展和人类起着积极的作用。
四、结语
张玉祥教授在《可持续发展概念的广谱分析》中指出，可持续发展观是一种哲学意义上的价值观，可持续发展的实质是协调发展。以广谱哲学来指导畜禽养殖业的可持续发展，可以得到一些启示:
1、要保证(X,Y1,Y2)系统的协调必须以Y2为基础。通过对环境承载力两相的监测和评价,来调控畜禽养殖业和经济发展速度,使得畜禽养殖业和经济发展在环境承载力范围内良性进行。
关键词：以人为本；思想政治教育；必要性；哲学基础
作者简介：谭霞，湖南公安高等专科学校政教部讲师，华中师范大学法学硕士，湖南长沙 410000
中图分类号：G41
文献标识码：A
文章编号：1672―2728(2007)03―0030―03
思想政治教育是做人的教育工作，必须以人为本，才能收到实效。思想政治教育既要尊重人、理解人、关心人、帮助人，也要严格要求人，紧紧围绕“人”来做文章。以人为本应当作为思想政治教育的一个基本原则。然而，在相当长的一段时间里，这一原则没有得到思想政治教育工作者的普遍认同和很好遵循。为了使思想政治教育工作真正做到实处，收到应有的效果，从而充分发挥人们的主动性、积极性和创造性，更好地服务于全面建设小康社会的伟大实践和社会主义现代化建设，应当努力研究以人为本思想政治教育的理论基础。为此，本文就以人为本思想政治教育的必要性及其哲学基础作一粗浅探讨。
一、以人为本思想政治教育的内涵及其必要性
(一)“以人为本”的内涵
在西方，以人为本思想或观点可以溯源到人本主义思潮兴起之时。人本主义是欧洲文艺复兴时期形成的一种思想体系，它把人作为衡量万事万物的标准，主张以人为本，个性解放，崇尚理性和科学，反对蒙昧主义。在中国，“以人为本”某种程度上可以回溯到儒家德治思想中的民本精神和儒家以自身力量来完成自我实现的人本主义特征的传统文化。不同于西方以抽象人性为核心的人本主义和中国古代以整体主义替代个体的民本思想，本文所指“以人为本”，是指社会的一切发展既依赖人的发展，又为了人的发展；人既是发展的目的，又是发展的手段。其中，“人”是一个内涵丰富的概念，可以理解为个人与自身、社会、自然等各种关系中的具体的人。“以人为本”之人就不单指个体或抽象的人群，而是一种动态的、处于人与自己、他人及自然关系中的人，是集各种角色于一身的统合的人。而社会与个人之间不是此消彼长的张力关系，亦不是非此即彼二律背反的关系，而是在相互依存、不可分割的前提下，出于时展和社会需求而各自成为不同时期的社会主导性价值选择。因此，以人为本可以界定为，依据社会发展要求所作出的以人为价值取向的非排他性价值选择…。
(二)提出以人为本思想政治教育理念的时代背景
在思想政治教育方面，以人为本理念就是要求教育者把受教育者看作是正在发展的人，并主张根据社会发展要求和人的身心发展规律，通过有效的方式把他们培养成全面的、完整的人。这一理念在思想政治教育中的确立，是以总书记在2003年12月5日至8日的全国宣传思想工作会议上的讲话为开端的。他在这次会议上深刻地指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。”坚持以人为本就是指在思想政治教育实践中“既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人”，这是思想政治教育以人为本理念的初步确立。而十六届三中全会“坚持以人为本，树立全面协调可持续发展观，促进经济、社会和人的发展”科学发展观的提出，正式确立了以人为本理念在社会发展及包括思想政治教育在内的各学科发展中的指导性地位。
以人为本思想政治教育理念是顺应时代需要而提出的。以人为本是人的主体意识的塑造。首先，“数千年的封建主义统治，造成我国从未形成具有真正独立人格的个人主体”2。家国一体、国家至上的族群主义、整体主义替代个人利益至上的政治文化传统，加之儒家的人伦道统，几乎扼杀了人的一切个性。其次，特殊的历史背景导致了人的主体性缺失。改革开放前，社会崇尚权本位，一切以政治利益为主，凡事都要和政治挂钩；而改革开放初期，社会又转向钱本位，一切都以经济利益来衡量得失利弊。这些对人以外的“物”的极端追求致使人一直处于被奴役和压抑的状态，人性始终没有得到彻底地解放。思想政治教育作为一门学科，应以自：身的优势担负起培养公民独立人格、唤醒其主体意识、促进人的自我实现和全面发展的责任。时代呼唤着人的主体性，人们也殷切期望思想政治教育能培育和完善人的主体性，以适应现代社会发展的需要，然而，一直以来思想政治教育对人的价值和地位未能给予高度的重视。在思想政治教育的价值取向上，多从社会需要角度出发，强调思想政治教育要培养继承既定社会秩序与道德规范的个体，而在作为个体的人的价值问题及人格独立问题上却没有得到应有的关注。可以说，人的个性解放仍然是我们的时代主题，以人为本思想政治教育理念回应了时代要求，顺应了社会的发展趋势。
(三)以人为本思想政治教育的必要性
第一，思想政治教育的本质特性决定了思想政治教育须以人为本。思想政治教育是指一定阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其社会成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动3(P8)。可见，思想政治教育以人为对象，是树立人的正确思想的一项教育实践活动，其目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，使人们的思想向社会发展所要求的方向变化，进而促成人的全面发展。因而，科学实施教育活动，必须先认识人，了解人，把握人的思想形成与发展的规律，而人的思想变化、发展是受人的本质决定和制约的。所以，研究和掌握人的本质理论有助于教育者正确认识教育对象，而以人为本就成为思想政治教育题中应有之义。
第二，历史经验和现实要求决定了以人为本思想政治教育的必要性。建国以来正反两方面的历史经验表明：思想政治教育工作只要远离人这一主体，忽视人、压抑人、贬低人，否定人的主体性、能动性、创造性，以人的绝对服从为目的，就只能导致摧残、践踏人性的后果。这不仅使个人人格扭曲，使教育取得的成果表面化、虚假化、短暂化，而且，长期受压制的人必将以一种反向的激化形式，通过不合常规的方式和途径爆发出来，这将成为一种潜伏的隐患，严重危害社会的稳定发展。而西方国家后现代主义对资本主义现代化中种种问题批判的现实也在警示着我们，思想政治教育关于人的主体性发展也存在一个过犹不及的问题，即过分夸大人的主体性同淹没人的主体性一样都使思想政治教育违背人的本性，脱离了人的正常发展路径，不利于人的发展和社会的稳定。历史和现实要求我们必须置思想政治教育于以人为本理念之下。
第三，当代主体性思想政治教育转向的深化发
展为以人为本思想政治教育提供了现实依据。时代的发展，个体自我意识的增强，以往适合当时历史条件的灌输式、指令式思想政治教育已经失去了效用。顺应时代的发展，教育界在总结正反两方面历史经验的基础上，开始重视受教育者作为教育主体的地位和作用，并形成有代表性的双主体说、主体际说等理论4。这些研究成果以及围绕“尊重人、理解人、关心人”等展开的以人为本思想政治教育相关方面的理论阐述，都表明了当前思想政治教育的价值取向开始由社会本位转向人本位，同时也为以人为本理念下思想政治教育塔型模式建构提供了良好的理论基础。
二、以人为本思想政治教育的哲学基础
以人为本思想政治教育不是凭空进行的，而是依托于一定的理论基础进行的。本文立足于历史观和方法论的视角，分析如下。
(一)历史观
第一，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育哲学。西方人本主义教育哲学源远流长，经过文艺复兴、启蒙运动，到马斯洛、弗洛姆时期逐渐走向成熟。他们用科学的理论对人性至上、人应为世界之本进行论证，使得这一理论由于得到科学理论的支撑而产生深远的影响。在人本主义的指导下，教育开始倾向于以受教育者为主体，具体表现为尊重个性，发展个性。这样，个性的解放、人的主体地位的回归，使得经历了漫长中世纪黑夜的西方教育实现了历史性的飞跃，极大地促进了个人的发展。但是由于社会制度及时代所限，人本主义只不过是一种与社会相脱节的小我观，它强调的个人发展只是一种资本主义私有制下的忽视他人和社会的利己主义价值观。总之，西方人本主义理论中关于人的定位过于狭隘。随着时代的不断发展，人本主义理论自身的缺陷不断暴露出来，必须完善和发展，因而这一理论本身也在不断谋求从“小我”走向“大我”。总的来说，西方人本主义理论为当今以人为本理念下思想政治教育提供了认识和方法上的支持。
第二，我国古代儒家德治思想中的民本精神。建立于小农经济基础之上、维护封建专制统治的人伦道统，其家国同构、国家本位的价值取向虽压抑和束缚了人的个性发展，但也不乏弘扬人性精神的理论。至迟从春秋以来，弘扬人的价值便逐渐成为中国道德教化、政治说教的主流。在人与神的关系上，许多思想家倡导先人后神；在人与自然的关系上，许多人认为万物之中以人为贵；在人与社会的关系上，普遍以人性论为基础推演人际互动原则和为君之道。“天地之性人为贵。”这种宇宙观把人置于万物之上，是对人的尊重与关怀，但这种民本精神是作为整体人的人性觉醒，是淹没个人的集群意识。它过于重视国家和整体的利益，往往以国家和整体利益替代个人利益，因而是与西方国家个人本位相对的另一个极端。另外，这种民本思想有一定的阶级局限性，是服务于封建制度的政治统治模式，是维护封建专制统治的理论工具。但这种“天地之性人为贵”民本精神的宣扬多少也从人的群体发展、人与社会协调方面为今天以人为本思想政治教育提供了一定的理论背景。
(二)方法论
第一，手段和目的的统一。在社会关系中，人作为目的和手段理应是统一的。人的行为是有目的的行为，为了实现目的，必须采取相应的手段，而这些手段由于情感的渲染作用而与目的具有了同质性。因手段能帮助我们实现目的，满足需要，因而其自身也受到人的喜爱。最初人们在提出自己的目的时往往是直率的，也是较容易的，但对于达到此目的却有许多的手段，人们必须对这些手段进行研究，以获得最佳的选择。目的提出时的直率和轻易往往又会使人们直率轻易地忘掉目的，而对手段的深入考究、严肃挑选和对手段的兴趣则往往会将目的置于手段自身的体系建设之中，一旦目的在服从于其手段的逻辑体系中，其结果往往是非人性的。从人的价值意义来看，当思想政治教育成为研究人、改造人的工具性手段时，其实质就是否定了人的自由本性，否定了人的自我教育能力。这样，人本身的活动对人来说，就成为一种异己的支配力量，这种力量驱使着人，而不是人驾驭着这种力量。从手段与目的统一来说，以人为本的思想政治教育观有以下几层含义：其一，思想政治教育要以人的自由本性为前提并实现着人的自由本性。因为只有本性自由、思想自由的人才拥有自立意识和自抉能力，才能自主选择、自我寻思，才能发挥自觉能动性，真正达到自主教育的目的，而不仅仅是被动地顺从或附和思想政治教育。其二，思想政治教育要以主客体的互动为途径。思想政治教育的主体和客体互为手段和目的，不能把思想政治教育中的主客体关系割裂开来、对立起来。思想政治教育的目的是通过教育者对受教育者的引导和教育，从而提升受教育者的全面素质，使之成为对社会有意义的人。其三，思想政治教育主客体互动系统与环境亦互为手段和目的。思想政治教育自身作为一个系统总是处在一定社会环境、自然环境中，思想政治教育自身的运行既受环境制约，又对环境产生影响。一方面，环境的改善对思想政治教育有积极的促进作用；另一方面，思想政治教育的成败又对环境产生深刻的影响。
第二，个人价值和社会价值的统一。关于人的价值理论告诉我们，人的价值是个人价值与社会价值的统一。社会价值是指个人通过自己的实践活动为满足社会或他人的物质的、精神的需要所作出的贡献和承担的责任。个人价值则是指在社会生活和社会活动中，社会对个人和自己对自己作为人的存在的一种肯定关系5(P226)。正因为人是一切社会关系的总和，其个人价值受制于他所处的历史时代和他所从事的社会实践活动，因此只有在社会实践活动中表现出他的才能和智慧，其个人价值才能得以实现并通过社会价值体现出来。人的社会价值和个人价值是不可分割的，个人价值是社会价值的必要前提，社会价值是个人价值的外在表现，而且个人价值实现的唯一途径就是参与社会实践。因此，我们应当在实现社会价值的过程中，正确处理个人价值的实现与为社会、为他人奉献的关系。以人为本的思想政治教育观，就是要求在思想政治教育中，重视个人价值和社会价值的统一；就是要更多地关注人的个性的自由和发展、培养人的独立个性和创造精神；通过提高人的自身素质，去促进人的全面发展；通过人的全面发展去促成社会进步；通过个人价值的实现去体现其社会价值的存在，并通过社会价值的实现来提升个人价值。因此，以人为本的思想政治教育观是个人价值和社会价值相统一的价值观，是社会价值体系中不可或缺的一个方面。当然，就一般而言，当个人、社会的利益关系发生矛盾时，个人利益应当服从社会利益，而为社会利益牺牲个人利益时，必须尽量考虑让这种牺牲最小化。
第三，自然属性和社会属性的统一。人同时具有双重属性，即自然属性和社会属性。人的自然属性是指人的生理特征和生物特性；人的社会属性是指人作为社会存在物而具有的形态和特征，它包括
人的社会关系和精神属性，即人的意识和自我意识。人的自然属性是人的社会属性的生理基础，社会属性则是在自然属性的基础上形成和发展起来的。离开人的自然属性，人也就不成其为人，更谈不上其社会属性。人的社会属性主要是由人所处的经济地位、生产关系所决定的，相对于自然属性而言，具有易变性和时代性，它是把人与动物区别开来，使人具有人之为人的标志性特点。人的社会属性是人成为一种有精神存在和精神生活的生命体，而今天的人类之所以为文明人类，其精神生活的本性和方式之一，就是有理性和意义需要6(P95)。人的双重属性表明：一方面，人作为社会存在的人，要受到社会关系、社会规范的制约；另一方面，人作为高等动物又要受到自然规律的约束。只承认人的社会属性而否认人的自然属性，是片面的；只承认人的自然属性而否认其社会属性更是错误的。以人为本的思想政治教育观要求我们在进行思想政治教育时，一方面不能忽视受教育者的自然属性，过分夸大精神的、道德的方面，而忽视人的生理的生物性需求，而是要在不危害社会、他人利益的前提下，充分认识、理解人的自然属性的需求。另一方面，也必须认识到，人之为人，在于其社会性，社会属性是人的本质属性。社会属性包括经济的、政治的、文化的各个方面。人固然以自然属性为基础，但一定条件下，被升华了的或被歪曲了的社会属性可能超越、制约自然属性，或压制、泯灭自然属性。现在，有些人以自然属性来否定社会属性，并以此来放纵自然属性，作出危害社会、违背道德的行径来，这不仅在理论上是站不住脚的，在实践上也是有害的。
参考文献
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A．N．怀特海（A.N.Whitehead1861-1974）是环境哲学的先驱之一，也是对东方智慧豁然贯通的先驱者之一,1925年他完成了著名的《科学与近代世界》，1929年又完成了划时代的巨著《过程与实在》。怀特海把西方近代科学评定为以机械哲学为基础的研究模式和信念系统。这种模式运用的是主客二分、物理还原、静态分析、孤立实证的方法。根据20世纪初相对论、量子力学、心理学、生理学等学科新动向，怀特海敏锐地宣告:机械论哲学和其研究模式已经陈旧过时，代之而来的将是有机论哲学时代，因此需要有意识地重建有机的自然观。有机自然观更多地考虑生物学、生命、生成过程、自然过程的模式而不是近代物理学模式，它将复现自然的真正有意义和有价值的魅力所在。怀特海指出：“认为单纯的物质没有价值的假定，使人们对待自然和艺术的美缺乏尊敬。当西方世界都市化的过程迅速发展，需要对新的物质环境的美学性进行最精微和最迫切的研究时，认为这类观念没有考虑价值的说法达到最……由此产生的两个恶果是：（1）不顾每一个机体和环境的真正关系，（2）不顾环境的内在价值，而在考虑终极目的时，环境的内在价值是必须充分估计进去的”[1](P187-188)。怀特海对自已的哲学有独特的评价，据访问过他的贺麟先生回忆说：“他谈到了他的哲学著作，说是东方意味特别浓厚，也许中国人反而容易了解，容易欣赏些。他说，他的著作里面就含蕴有中国哲学里极其美妙的天道（Heavenlyorder）观念”，贺先生则认为“他的天道观大抵介于儒道之间，而稍偏向于道家”;另外在《过程与实在》中，怀氏写下了“我的有机体哲学的总的立场，似乎多少更接近于印度人或中国人的某些思想线索。”[2](P103)于此可见东方道家哲学独特内涵之所在。(持生态有机整体论的著名的人物还有W．惠勒、L．摩根、W．阿利、A．爱默森、K．施米特、J．克鲁奇等。)有机论者旨在否定牛顿模式和笛卡尔、康德等的人与自然分离的哲学前提，重建人与自然的和谐统一的科学范型。1952年冯·贝塔朗菲(L.von.Bertallanffy1901-1972)发表《生命问题──现代生物学思想评价》，从生物学研究出发得出整体、动态、主动的系统有机体观，并进而上升到世界观的普遍原理──一般系统论，一般系统论旨在取代老式的哲学本体论、范畴论，克服笛卡尔的心身二元论和旧的机械哲学，它标志着怀特海以来有机哲学的深化进步。[3](P3,205,22,206-207)
著名科学史家、生物化学家李约瑟(J.Needham1900-1995)热爱道家(笔者案：西方学人用Taoism一般既表示道家也表示道教)，自称皈依中国人的世界观，又自号“十宿道人”，他把中国道家价值排列于中国思想的价值序列之首位，他认为与印度和古希腊特定的机械原子论世界观不同，中国很早就发展出有机宇宙观。汤川秀树（1907-1970）说他一开始欣赏老、庄，因为老、庄的思考以自然界为中心，老、庄认为脱离自然界的人不可能幸福。后来他学了一定的自然科学知识时开始反感一味地顺从自然的教导，可是由于原子弹事件，他最终又发现“老子似乎用惊人的洞察力看透个体的人和整个人类的最终命运”。[4]（P56）著名历史学家汤因比（A.Toynbee1889-1975）认为英国资产级革命以后的工业文明让人类对生命层获得了史无前例的统治权力，使得农业文明时代人类与生物圈相对平衡的力量被打破,全面征服自然界的战争已经造成了生态退化的后果，而事实上人只是大地母亲的孩子。他认为科学的后果仅由科学本身单一的行动得不到根治，而犹太教、基督教、伊斯兰教持的都是人类中心主义，故担当不起拯救自然的使命，相比较而言佛教、道教、古代万物有灵论敬畏自然，才有可能担当得起拯救地球的使命。
著名学者F.卡普拉(F.Capra1938——)对道家进行了比较深入的研究，他认为无论是印度教、佛教还是道教，“他们的信徒的最高目标是认知所有事物的统一和相互联系…”；东方宇宙观中，“宇宙被看成是一个不可分割的实在，它永远运动，是有生命的、有机的，是精神的，同时又是物质的”；[5]（P10）“东方哲学有机的‘生态学’的宇宙观无疑是它在西方，尤其是年轻人中广泛流传的主要原因之一”。[5]（P11）目前，全世界正经历着一场价值观、思想和文明范式深绿色化变革的时期，卡普拉强调我们对自然的态度应从主宰和控制而改变为合作和非暴力的态度，即回到老子的“同于道”即顺从自然的原则。[5]（P322）F.卡普拉揭发说佛教、道家、儒家、禅宗等学术中深蕴有各种生态智慧，他曾说了一个广为流传的评价“在诸伟大传统中，据我看来，道家提供了最深刻并且最完善的生态智慧，它强调在自然的循环过程中，个人和社会的一切现象和潜在两者的基本一致。”[4]（P63）美国著名环境哲学家、环境伦理学家R.F.纳什（R.F.Nash）评价说：“卡普拉深受正在兴起的生态学的鼓舞，把它视为道家的万物一体意识的西方对等物。”[6](P141)实际地讲,卡普拉的确是把握住了二者的深刻会通之处。现代科学中出现了“错综论”，这是把秩序与混纯统一起来的科学，按这种理论:自然永远处于秩序与混沌相互转化的过程中，有人指出“错综论的发现重新恢复了像中国的道家学说这样古老哲学中的智慧，道家学说认为：‘道生一，一生二，二生三，三生万物’”。[7](P475)
R.F.纳什在其《大自然的权利》当中，较为全面地介绍了西方对其基督教人类中心主义、人与自然二分的二元论哲学传统、近代机械主义自然观念、狭隘的人类主义道德和权利观、单纯分析和实证的科学方法论、对自然事物的功利主义、无节制的消费主义、征服自然的自由观念等一系列特殊教条的反思批判要况，他多次提到东方宗教，特别是道家与佛教。他认为：道教、佛教等的核心“是拒斥那种在传统基督教中是如此突出的二元论和人类中心论。东方宗教认为，大自然的所有构成部分在本源上是同一的。通过把自我融合进一个更大的有机整体中，这些宗教排除了通向环境伦理学的思想障碍。东方的古老思想与生态学的新观念颇相契合。在这两种思想体系中，人与大自然之间的生物学鸿沟和道德鸿沟都荡然无存。正如道家所指出的那样，‘万物与我为一’”。[6]（P136）他指出,东方思想持内在价值论,“在道家思想中，万物中的每一物都拥有某种目的、某种潜能，都对宇宙拥有某种意义”。[6]（P136）环境和生态哲学中的新自然观、新哲学观与东方道家的通一性或相容性目前越来越受到广泛认同。I．普里高津（I.Prigogine1917——）反对把人类和自然分离开，他解释说，他的自组织宇宙是自发宇宙，这种理论突破了西方主客二元论传统，并且这种“整体自然观”相通于“注重天人合一的中国哲学”，他相信“我们正愈益接近两种文化传统的交汇点。”[8]
上述诸人关于道家的说法更多地停留在观念和形上层次，还嫌抽象玄远，客易使人对西方心理与道家本质精神的可沟通性将信将疑。有一个例子可以打消这个疑问。人本主义心理学创始人，美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow1908-1970）晚年更致力于开创所谓“超越心理学”。他把他的心理学跟“行为主义的、实证论的、客观主义的、机械论的集团”[9]（P8）的心理学，也跟精神分析心理学明确区别开来。他的最著名理论是“需要层次论”，该理论把人的需要分成多层次的，而最高满足叫“高峰体验”。高峰体验的理论环节要之有：①整体论的态度和思想方法，这是“倾向终极整体的状态，即倾向整个宇宙，倾向全部实在，以一种统一方式看的实在；每一事物也都是每一别的事物，任何事物都和每一事物有联系；全部实在不过是一个我们从不同角度观察的事物”。[9]（P132）他把这个当成对他人和事物的“存在认知”的核心原则。所谓“存在认知”是与“太极端地分析性的”、“太理性”、“太数量化”、“太原子论”、“太概念化”等近智认知相对而言的。②超越。他说：“超越指的是人类意识最高而又最广泛或整体的水平，超越是作为目的而不是作为手段发挥作用并和一个人自己、和有重要关系的他人、和一般人、和大自然、以及和宇宙发生关系”。[9]（P271）超越是专一入神、是忘我、是回归自然，达到这个就是高峰体验。这是听任自然、与自然高度和谐，所以马斯洛把它叫“道家的态度”、“道家的方式”，在他的著作中这个意义上的“道家的”和“生态学的”几乎作为等义词并列使用，马氏理论说明,西方心灵和东方的一样,可以通过体验证悟道家的精髓。
事实上,对道家的环境哲学或生态哲学特质与启示有所认识的远不止上文所罗列的几位人物。不过我相信这些评价对我们已有足够的启示力，因为这些评价代表着西方人士对“道家是什么性质的哲学”这一重大问题的鉴别回答，又标志着人类历史理性在20世纪对“道家是一种基本的生态或环境哲学原理体系”的学术归趋及范畴属性上的认同。道家哲学自然可以从多角度、多层面加以把握，比如道家含有或可以被撤解为伦理思想、政治思想、生命思想、养生思想、美学思想等等，但是从其最根本的内容、方法和原理的属性看，从道家把“自然”作为学术目的和逻辑一致性所在看，她是统一于自然中心论体系的，自然中心论囊括了当代国外形形的环境和生态意识，而且是在21世纪里人类环境意识可能达到的最高统一性表述形式。从上述解释来看，道家、尤其老庄是当之无愧的当今之生态与环境哲学天才的祖先。西方对道家作为一种环境哲学之评价的意义非常重大，因为环境哲学是西方哲学史上一场真正的“哥白尼革命”，它了人在宇宙中自居的权威中心地位，标志着人类对大自然理解的根本变革，在这场变革中出现的道家视域与环境哲学视域的融合给中国哲学的新开展指明了一个历史性的方向定位——如果我们沿着这个方向对道家作出重大创新发展，那将远远超过四大发明曾对世界作出的贡献，因为四大发明是技术性的，而这一次是给全人类思想性的影响！如果我们裹足不前，让西方人捷足先登，坐失中国哲学走向世界、走向未来的一次可能良机，那将是耻辱！
{注释]
[1][英]A.N.怀特海.科学与近代世界.何钦译.北京:商务印书馆,1959.
[2]贺麟.现代西方哲学讲演集.上海:上海人民出版社,1984.
[3][奥]路德维希·冯·贝塔朗菲.生命问题─━现代生物学思想评价．北京：商务印书馆,1999．
[4]转引自董光壁.当代新道家.北京:华夏出版社,1991.
[5][美]F.卡普拉.物理学之道.朱润生译.北京:北京出版社,,1999.
[6][美]纳什.大自然的权利.杨通进译.青岛:青岛出版社,1999.
[7][美]唐纳德·沃斯特.自然的经济体系─━生态思想史．北京：商务印书馆，1999．
【关 键 词】教师/教师素养/哲学素养
【作者简介】冯丽洁，硕士，江西财经大学党委宣传部干部。（南昌 330013）；何齐宗，博士，江西师范大学教育学院院长，教授。（南昌 330022）
长期以来，人们对教师素养的讨论主要集中在政治思想、伦理道德、科学文化、教育科学、身心素质等方面。哲学素养作为教师综合素质中的一个重要部分，很少得到人们的关注。教师的素养分基本素养和专业素养两大类，哲学素养属于基本素养。教师不仅要拥有专业特质，更应该具备一些基本的素养，哲学素养即是教师必备的基本素养之一。教师的哲学素养能有效地促进和提高教师的专业素养。
一、教师哲学素养的构成与特点
教师的哲学素养是指教师在教育实践中运用哲学知识和哲学思维方法来审视或处理教育问题时自觉而持续的修为涵养。
(一)教师哲学素养的构成
教师的哲学素养主要由哲学智慧、哲学情怀、哲学精神、哲学境界等四个方面的内容构成。
1.哲学智慧。教师的哲学智慧实为教师在教育实践中运用哲学的能力，是对哲学知识、哲学思维能力和哲学思维方法高度综合运用的结果。哲学知识是指既成的理论化、体系化的哲学原理、范畴、观点与方法。哲学思维能力和方法是指在学习和研究哲学过程中所形成的哲学反思能力、哲学批判能力和哲学分析方式，涵盖了哲学质疑思维、哲学辨证思维、哲学创新思维、哲学抽象概括思维和哲学逻辑思维等众多方面，通过哲学知识和哲学思维来认识和改造世界就构成了哲学的实践能力即哲学智慧。教师的哲学智慧是哲学智慧在教育领域中的体现。
2.哲学情怀。哲学情怀是指教师在教育实践中形成的对世界或存在所持有的悲悯心、同情心、仁爱心、宽容态度、责任感、正义感等。教师的哲学情怀就是爱学生，宽容学生，对学生负责，对所有的学生一视同仁。哲学从人出发去看待世界，为了人的目的而去研究世界，哲学对世界的认识实质上是对人自己的认识，是通过世界来把握自身存在的意义和价值。[1]它本着“以人为本”的理念，尊重人的需要、肯定人的价值、关怀人的命运，不断追问人存在的意义和价值，为人类构建一个“意义世界”。从这个角度看，教师的哲学情怀实质上是一种人文情怀，富有哲学情怀的教师尊重学生、宽容学生、理解学生、信任学生。
3.哲学精神。哲学精神是指教师出于对人类命运和个人存在意义的关切而表现出来的质疑精神、批判精神、反思精神和创新精神，体现了教师高度的自我主体意识。教师的哲学精神主要表现为教师对外界事物乃至自身存在意义和存在价值的主动的反思、质疑、批判和创造。具有哲学精神的教师能在教育实践中站在哲学思维的高度，对教育现象和教育问题进行思考，反思自己的教育行为，敏锐地把握教育领域面临的问题，揭示其中深层次的矛盾，敢于质疑，敢于批判，敢于创新，并能引领学生开拓创新，激发学生的创造热情，挖掘学生潜在的创造才能。
4.哲学境界。哲学境界是指教师在追求其人生意义的过程中所达到的崇高的精神境界。按照冯友兰先生的说法，人生境界可以分为自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四种。所谓“自然境界”就是按着“本能”或“社会的风俗习惯”去做事。而对于所做的，则并无觉解，或不甚觉解。这样，他所做的事，对于他就没有意义，或很少意义。超越“自然境界”，意识到为自己做各种事，这就是“功利境界”。这种人生境界，并不意味着必然不道德，做事的后果可以是利他的，但动机则是利己的。超越一己的私欲或私利，意识到人是社会的存在，每个人都是社会的一员，并由这种“觉解”而为社会的利益做各种事，使自己所做的各种事都有利于他的道德意义，这就是人生的“道德境界”。超越道德境界，意识到自己是宇宙的一员，并为宇宙的利益而做各种事，这就是天地境界。这四种境界中，自然境界、功利境界的人，是人现在就是的人；道德境界、天地境界的人，是人应该成为的人。[2]前两种境界为平常的实然境界，有待提高；后两种境界为超常的应然境界，值得追求。他还指出，只有借助于哲学，人们才能超升于天地境界(正因为此，它又被称为哲学境界)；而道德境界的达成，亦有哲学的一份功劳(因为哲学能够帮助人们深入地理解和自觉地遵循道德原则)。具有哲学境界的教师能超越自然境界和功利境界，达到道德境界和天地境界。
(二)教师哲学素养的特点
教师哲学素养的特点具体表现为超越性、创新性、超前性和渗透性。
1.超越性。教师哲学素养的超越性是指具有哲学素养的教师在认识、思考和解决教育问题时站得更高、看得更远，能运用自己的哲学智慧、哲学情怀、哲学精神、哲学境界完成教书育人的崇高使命。教师哲学素养的超越性是由哲学这门学科的特点所决定的，因为哲学不象其它具体科学，只研究某个具体领域的问题，揭示某个具体领域的规律；哲学是运用最一般的原理和范畴来把握事物发展的本质和规律，达到对整个世界的整体性认识。正如古希腊哲人亚里士多德所说，哲学是“寻取最高原因的基本原理”的学术，而且，“哲学作为世界观、方法论，在精神世界中有着统摄和驾驭一切的地位，起着灵魂和支柱作用”。[3]正是哲学这门学科的特性决定具有哲学素养的教师在认识和解决教育领域的问题时更具高度，眼光更加长远。
2.创新性。教师哲学素养的创新性是指具有哲学素养的教师既能够在自己的教育工作中不断地突破和创新，又能不断地发展自我、超越自我、突破自我。因为哲学具有自我批判、自我反思、自我超越的能力，“它反对人们对流行的思维方式、时髦的价值观念、既定的科学理论等采取现成接受的态度，反对人们躺在无人质疑的温床上睡大觉，反对人们在思想观念和现实行为中采取非批判的传统性态度”。[4]哲学层面的反思、批判并非一般意义上的反思、批判，哲学是对思想的思想，它实现的是一种思想前提的逻辑跃迁。哲学以批判的思维审视一切，“它要求人们对认识进行再认识，对思想进行再思想，要求人们在对事物的肯定理解中同时包含对它的否定的理解，要求人们以更高的合理性、目的性和理想性去反观自己的现实”。[5]在哲学的启迪和引导下，教师能不断对自我和外在事物进行反思、批判、质疑，从而实现个人自我发展、自我超越、自我突破、自我创新。
3.超前性。教师哲学素养的超前性是指具有哲学素养的教师能够认识教育活动中的各种矛盾运动，把握其内在的发展规律和趋势，预测发展的态势并及时有效地采取相应的措施、方法来解决所面对的教育问题。哲学永远是先知先觉的，它运用抽象的理性思维高度概括出自然、社会和思维领域最一般的规律，给人们提供行为的向导，发挥立足于现实而又高于现实的独特预见功能。哲学的这种独特功能是任何其他学科所无法比拟的，“尽管这种预见是宏观的、整体的，具有相当的模糊性和不确定性，但它帮助人类明确前进方向、坚定理想信念、规范自身行为的作用是不可抹杀的。在当代的未来学研究中，哲学思维方式之所以占有重要地位，就是因为它具有一定的超越性、超前性和预见性”。[6]
4.渗透性。教师哲学素养的渗透性是指哲学素养在教师的教育理论和实践活动中无时无刻不在发挥着作用。哲学比其他任何学科都更具渗透性，这是因为哲学是一切学科中最基础的学科，具有极大的适用性。哲学为人们提供的是思维方式，告诉人们如何富有智慧的思维，“哲学是无所不及之思”——只要我们一开始思想，就有个思维方式问题在里面，不管我们思索的是什么，凡是有思想的地方，都有个思维方式或思维方法的问题。也就是说，思维方式是无处不在的，它渗透在我们思想所及的一切领域之中。教师的哲学素养不仅深刻地影响教师的实践能力和水平，它还制约着教师整个人的发展，关乎到教师综合素质的提高。
二、教师哲学素养的价值分析
教师的哲学素养无论是对于教师的职业发展，还是教师的自我完善，都具有十分重要的意义和作用。
(一)教师哲学素养的本体价值
教师哲学素养的本体价值是指哲学素养对提升教师生命质量、促进教师个体发展及构建教师精神世界的价值。这种价值由低到高分别表现为生存性价值、发展性价值和享受性价值。
1.生存性价值。哲学素养的生存性价值是指哲学能够指导教师如何过一种有意义的生活。哲学是美好生活的向导。哲学不在于向教师提供直接技术动作和解决具体问题的方略，哲学的使命在于帮助教师找到生活的根据、目标和意义，使教师在复杂的现实生活中不会迷失方向。教师借助批判性思考，不断审视自己，追问生活的价值和意义，并由此改变生活方式，使生活过得更美好、更有意义。
2.发展性价值。哲学素养的发展性价值是指哲学对教师个人长远发展具有重要的作用。哲学可以激发教师“爱智之忱”和求知的渴望，鼓励他们去发现真理；哲学可以帮助教师形成高远的气度，保持良好的心态；哲学可以使教师富有高明的识度，使他们形成正确的价值观和高尚的人格，从而达到崇高的人生境界；哲学可以丰富教师的智慧，辩证地看待和解决问题，辩证智慧是个人长远发展的能力基础。
3.享受性价值。哲学素养的享受性价值是指哲学可以满足教师精神方面的需要，使教师从中体验到满足、快乐和幸福，获得精神上的享受。哲学是精神王国的国王，是人类精神家园的基石。哲学能使教师在不断怀疑和追问的过程中营造自己的精神家园。当教师的心灵净化之时，他们会觉得自己是真正的享受者。
哲学素养对教师个人所表现出来的这三种价值不是相互分离、相互排斥和相互冲突的，而是一个连续的过程。哲学首先追问生活的意义，让教师有意义地活着；哲学使教师在生活中拥有美好的品质和人格，这些美好的品质和人格对人们长远的自我发展具有重要的意义：哲学使教师的精神生活得到充实，当他们的高层次的需求得到满足时，便可以“诗意地栖息在大地上”。
(二)教师哲学素养的工具价值
教师哲学素养的工具价值是指哲学素养对教师专业发展的意义和价值，它主要体现在对教师的专业智能、专业伦理、专业信念的提高和促进上。
1.对教师专业智能的影响。教师的专业智能包括专业知识和专业能力两个方面。教师专业知识的获取需要教师通过哲学思维对各种材料和要素进行加工处理并将它们系统化、理论化。具有哲学素养的教师会深入地认识和合理地处理知识与知识之间的关系，从而不断提高自己的专业水平。教师的专业能力是教师运用专业知识有效地开展教育实践活动，正确处理教育内部矛盾的能力。具体而言，教师的专业能力包括组织能力、设计能力、管理能力、评价能力、调控能力等等。教师这些专业能力的发挥都离不开哲学思维能力。具有哲学素养的教师在教育活动中必然比一般的教师看问题时会更深刻、更透彻，更能有效地把握和调控自身与教育活动中各要素的关系。
2.对教师专业伦理的影响。哲学家冯友兰先生认为，哲学的功能就在于使人成其为人，可以说哲学就是人学或仁学。教育是以培养人为直接目的的活动，对人的关注是哲学与教育的共通之处。富有哲学素养的教师会爱护学生、尊重学生、宽容学生，会以宽广的胸怀、宽厚的慈爱对待一切学生。哲学会磨炼教师的性情，给他们带来平和、静谧、舒心的感受，激起他们对职业的忠诚和热爱，他们拥有健康的心态，他们心静、心专、心宽、心远、心正、心诚、心敏、心明，不为外界的喧嚣纷乱所扰，纵使外界物欲横流，依然表现出“我自岿然不动”的哲人风范。
3.对教师专业信念的影响。哲学始终致力于对真善美的追求，哲学就是对真的探求，对善的秉持，对美的追求。[7]因为哲学尊重事实和逻辑，追求至真；哲学探寻意义和价值，追求至善；哲学向往自由和创造，追求至美。具有良好哲学素养的教师内心会充满对真善美的向往，其行为体现着真善美。他们具有自己的精神信仰，而不会随波逐流。富有哲学素养的教师总是守着心中的那片精神家园，他们忠于自己的职业，对知识和道德怀有一种信仰，对学生有着炽热的爱，并相信学生能自由、充分地发展，相信教育能给人带来幸福和快乐。他们把学生的成长当成自己最大的快乐，对平凡的工作充满热爱，在付出和给予中获得内心的满足。
三、教师哲学素养的生成条件与途径
(一)教师哲学素养生成的条件
1.教师哲学素养生成的主观条件。教师对哲学的正确认识是教师哲学素养生成的思想前提。哲学是爱智的智慧，是反思的智慧，是创新的智慧。只要教师真正地走进哲学，就能体会到哲学特有的理性智慧所带来的无限乐趣，就会为哲学所特有的魅力所吸引。思想带给人的精神愉悦要比物质带给人的快乐更深刻、更持久。教师只有亲近哲学，走进哲学，才能对哲学产生兴趣，才能有意识地去提高自己的哲学素养。
教师良好的个性特征是影响教师哲学素养生成的内在支持条件。教师哲学素养的生成需要教师个体具备良好的性格特征。首先，必须具备一定的毅力和耐力。哲学是一门追本溯源、寻根问底的学问，沉思冥想、富有理性的思考是哲学的本质所在，寻求终极存在、终极原因、终极解释、终极意义，不断地批判和不断地反思是哲学的本性。在这个过程中难免要承受精神的痛苦和心灵的孤独，没有一定的毅力和耐力是不行的。其次，必须具备博大的胸襟和高远的气度。哲学是对各种思想的思考，是一种探索性、开放性、创造性的思维方式，这决定了哲学本身具有无限的包容性。学习和研究哲学，需要有与哲学相称的博大的胸怀和开阔的视野。最后，要保持良好的心态，做到心静、心专。思想的自由是进行哲学思考的重要条件，要进行哲学思考必须要在内心保留一块净土，保持心灵园地的宁静和安详，不为外界的喧嚣浮躁所扰，“心不为物役，心不为身役”，这样才能保证思想自由地驰骋。
教师高度的自我发展意识是教师哲学素养生成的内在动力。教师自我发展意识是教师要求主动发展自我、完善自我的一种心理需求反映。教师在生活、学习、工作中都应当把提升哲学素养当作自己内在的需要和自觉实践的内容，主动去掌握这一思想武器。只有具有这种自我发展意识的教师才会主动地去学习哲学、体认哲学和使用哲学。各种外在的因素只能短时间地促使教师提升自我素养，却不能持久地维持教师自我发展，内在驱动机制的建立才是教师哲学素养得以生成的根本保障。
2.教师哲学素养生成的客观条件。教师哲学素养的生成主要依赖于人的主体意识，但同时也离不开社会环境的影响。良好的社会价值导向是哲学素养生成的有利社会保障，社会对哲学的认识导向和价值导向都会对教师产生直接或间接的影响，并且渗透到教师的观念深层中去，当整个社会由关注人的物质层面转向关注人的精神层面时，无疑就营造了一个有助于教师哲学素养生成的支持性外部环境。教师作为社会群体的一部分，必然会受到整个社会大环境的影响，只有整个社会营造出学习哲学的浓厚氛围才能有利于教师哲学素养的生成。
教师哲学素养的生成需要有利的工作环境。有利的工作环境是指学校在物质资源、精神引导、制度规范、学习氛围等方面为教师提供有利的条件。学校应尽可能地为教师提供丰富的哲学书籍和其它的教育资源，制定有效的措施鼓励教师从事哲学的学习和研究。同时还应鼓励教师之间开展哲学学习心得的交流和探讨活动，进而形成共同学习和成长的专业群体，在体认哲学的过程中，逐步生成和提升各自的哲学素养。
教师哲学素养的生成还需要良好的教师教育。教师教育，尤其是教师教育的课程设置对教师哲学素养的生成具有直接的影响。从我国教师教育的现状来看，职前教育和职后教育都不重视教师的哲学素养，没有把诸如教育哲学、哲学、美学之类的课程列入教师教育的教学计划中。相比之下，美国的师范教育把哲学及其分支学科如伦理学、教育哲学等作为师范生的基本公共课程，日本各师范院校也都开设了教育哲学等课程。各级各类师范院校或师资培训机构都应把哲学及某些相关学科作为教师或准教师的必修课程，加强对教师的哲学思维能力的培养，不断促进教师哲学情怀、哲学境界和哲学人格的形成。
(二)教师哲学素养生成的途径
教师哲学素养生成的途径是多种多样的，个人的自我修养、教师教育、在教育实践中不断锤炼是教师哲学素养生成的基本途径。
1.通过个人自我修养生成哲学素养。教师通过个人自我修养形成哲学素养是指教师在反思、质疑、批判中认识哲学、理解哲学、体会哲学的奥秘。自我修养是提高教师哲学素养的关键，它体现在“思”和“悟”的思想活动上。学习哲学需要不断地思索，教师仅仅从书本上学习几个哲学概念，了解几条哲学规律是远远不够的，领悟是关键所在，教师的哲学素养需要借助于体认、体验、觉悟、内省等方法慢慢去生成。教师的自我反省、自我调控、自我锻炼、自我陶冶是教师哲学素养生成的重要方法。非思不能真正走进哲学，非悟不能领略哲学的博大精深。
2.通过教师教育生成哲学素养。哲学教育是教师哲学素养生成的重要途径。各种教师教育或培训机构都要为教师开设哲学类课程，并为教师设定科学合理的哲学教育目标。哲学类课程除了哲学外，还可以有中外经典哲学著作导读、中国传统哲学、西方哲学史、现代外国哲学流派、哲学的各种分支学科(如美学、伦理学等)、哲学与其它学科的交叉学科(如教育哲学、政治哲学、科学哲学等)。各级各类师范院校或教师培训机构可以根据各自学校教师和学生的特点，开设多种哲学类课程，对不同的课程可以采取不同的学习方式，或必修或选修。其次，设置科学的哲学教育目标。哲学教育的目的不仅在于使学生掌握一些哲学知识，更重要的是要培养他们的哲学能力。我们应改变过去只注重传授哲学知识的做法，设置以培养和提高教师哲学能力为根本的教育目标。哲学知识的传授和引导是哲学教育的基本目标，培养和提高教师的哲学能力才是哲学教育的根本目标。
3.通过教育实践活动生成哲学素养。教师的哲学素养只有在教育实践活动中才能不断地生成、丰富和发展。教师在教育实践中学习和应用哲学才能获得情真意切的情感，才能不断地增进自身的哲学智慧、提升自身的哲学境界。教师能否在教育实践中自觉地运用哲学知识和哲学思维来认识、思考、解决教育问题是衡量一个教师整体素养高低的重要标志之一。当前我国正在开展课程改革，这是一次前所未有的教育实践。广大教师要积极投身到课程改革的实践中去，批判地和富有创造性地思索课程改革中出现的新问题、新情况，不断提高自己的哲学素养。
【参考文献】
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[4][5]孙正聿.哲学通论(修订版)[M].上海：复旦大学出版社，2005：306.
[关键词]教育学；教育系统；教育技术学
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2011)06-0023-04
一 教育学学科发展的困境
教育学的学科问题已经不再是个时髦的话题，但却是个老大难问题，一直困扰着教育学界。传统的教育学三分科(教育原理、教学论、德育论)或四分科(教育原理、教学论、课程论、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解释与指导教育生活。”…为了解决这个问题，有研究者认为，打破学科边界、扩展教育学的知识域是一个好办法。比如，将教育学看作是“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学……”等学科的集合或者将教育学看作是“教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育文化学、教育人类学、教育人口学、教育生态学等”的集合。当然角度不一样，教育学的学科体系划分也会不同。
这种对教育学知识域的扩展其实并没有解决“不能完整地理解、解释与指导教育生活”的问题。无论在哪种学科体系中，教育学各个分支之间都缺乏统一的理论框架。对于教育生活，每个分支都只能提供局部视角的理解，总和在一起却无法自动产生对教育生活的整体理解。这种知识域的扩展实际上是一种泛化处理，它可以壮大教育学研究者的队伍规模，却无法真正发展教育学。教育学经过这种扩容，似乎成了无所不包的学科。由于没有准入门槛，我们只要将其他学科与教育有关的知识筛选出来，就可以构成教育学的一门分支学科。由此得到的教育学，只能是被肢解的教育学，彻底丧失了学科的独立性。
总之，上述新旧教育学学科体系的缺陷都表现为缺乏对教育实践的整体解释力和实践力。旧体系试图从整体上把握教育生活，却只提供抽象的原则、方法、策略、模式等内容。这些内容越抽象其实践力就越弱，越具体就越机械、越无法适应变化多样的教育情境。新体系虽然能够提供一些实实在在的知识，却无法实现对教育生活的整体把握。除此之外，两种教育学的理论知识还引导人们对教育学理论产生了错误的期望：教育学理论似乎是一本有关教育的使用说明书，只要按照说明书去做，便能够成功。这似乎暗示着，存在着某种可以直接上手的、万能的教育规律，我们按照这种规律行事，教育目标就圆满地达成了。这种误解拒绝把教育实践的过程看作是具体问题具体分析的多主体博弈过程，这个博弈过程需要我们创造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所谓的模式、技术、方法、技巧。
历史已经表明，面对复杂的教育实践，教育学在逻辑上无法针对特定的教育目标提供现成的教育手段。即使在理论上能够提供手段，这些手段也必然是局部的要素。现实中教师解决所面对的问题时都是利用已知的手段要素来完成的。教师们最缺乏的不是手段要素，而是如何将这些局部要素整合成完整系统的知识。这才是真正的实践需求。由此，我们可以换一个角度思考教育学理论的性质。它既然不提供现成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解这种整合结果呢?
要回答这个问题，我们需要回到原始问题。这个原始问题并不是形而上立场的“教育是什么”(进而追问教育学是什么)，而是实践论立场的“我们需要何种教育学”。
二 我们需要何种教育学
如果对教育实践有着长期切身的体验，我们便可以将“需要何种教育学”的问题分解为“教育学的理论职能应该是什么”以及“教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的”这两个子问题。
1 教育学的理论职能应该是什么?
本文只着眼于当前的现代教育来思考教育学这个话题。下文所说的教育都是指现代教育。现代教育是一种基于知识产品的、规范化的服务产业，它需要面向大众的正规教育机构，具有组织化、职业化、课程先于教学等特征。正是现代教育的实践，才呼唤独立教育学的出世。之前的教育实践对独立的教育学理论的需求并不迫切。
教育的目的是人的发展(即特定本质人的生成)。所有教育实践者的职业行为在逻辑上都服务于这个目的。为了使受教育者获得特定的发展，教育实践者必然有所自觉行动，但是这些自觉行动却未必能够引发受教育者相应的发展(源于人生成的自主建构性)，所以教育实践者最关心的便是如何理解和控制“教育者行动”与“受教育者的发展”之间的矛盾。这个矛盾其实就是教育实践活动的核心矛盾：学生的自我生成与教育文化传递之间的矛盾。教育实践告诉我们，即使谙熟了心理学、社会学、哲学、管理学、信息技术等学科提供的知识和技能，教育实践者也无法完整地理解和理性地处理这个矛盾。所以才需要独立的教育学理论。这种教育学理论的职能具体来说至少有两个，它们实际上就是“完整地理解、解释与指导教育生活”的具体解析。
(1)指导教育实践者在多种约束条件下做出理性的行动选择。这里的约束条件既有规律层次的、也有事实层次的，比如所传递学科知识的性质、人的心理机制、社会交往规律、具体的教育目标和社会需求、具体的学习者特征，等等。对于这些约束条件的理解和确证，人们需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科知识的指导，但是在综合思考和均衡这些条件并制定出与教育目标相一致的行动计划方面，则超出了教育心理学、教育社会学等学科的理论能力，需要独立的教育学理论的指导。
(2)指导教育实践者完整地理解行动的规划和行动本身。行动必然带来结果，但是结果未必与目标相符。教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科只能解释结果与手段局部要素之间的关系，却无法解释手段整体(多种社会交往、心理等要素的相互耦合)与结果之间的关系。要完整地理解教育行动，教育实践者不但需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科的理论解释，而且，或许说更加需要独立的教育学的理论知识。
2 教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的?
不同的提问方式及具体问题会导致不同的知识论结局。好的理论问题其关键特征是与实践同构。与实践同构的理论问题能够生成知识；而与实践不同构的问题由于在实践中得不到检验因而无法生成知识，只能产生意见。同构是指问题的语义能够转化为与问题语义一致的具体条件和行动。
“如何提高学生的成绩”、“如何培养学生的兴趣”、“某某技术能否提高学生绩效”这类问题虽然反映了实践者的某种需求，却不是好的理论问题。它们无法生成知识。因为教育实践是一种复杂实践(即使在实验室情境也是如此)，
要回答这类问题，研究者在具体行动时，需要考虑太多的约束条件，而对于这些约束条件我们只能为其确定一个大致的框架，却无法将其抽象化、固定化。也就是说，这些约束条件往往是具体的、无法完全重现的。现实教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重复性。很多教育价值是多要素相互作用的伪随机过程的结果。针对这个过程进行提问所产生的问题当然与具体的行动无法同构，因为问题已经将各种变化复杂的要素忽略掉了。很多教育实验研究都属于这类被错误的问题误导了的研究。即便如此，我们仍可以从各种教育实验中获得一点理论上的收益，那就是我们可以很确定地获知：没有普遍有效的方法、策略或模式。
既然没有普遍有效的手段，那么教育实践必然是具体问题具体分析的。可是人们能做好具体问题具体分这件工作吗?实际上人们没有这个能力，所以做不好甚至不去做这项工作。这就给教育学关照实践带来了机会!教育学要满足前面讨论的两种理论职能，必须提供以下两方面的知识。
(1)理性规划教育行动的知识。这种知识包括各种约束条件的数据化、知识产品的模块化、行动方案结构化及其设计的知识。这部分知识不是反映性知识，而是教育实践所需要的具体问题具体分析的技术性知识，处理的是“目标下段”的一致性和合理性问题。
(2)理解规划及其现实行动过程和结果的知识。这种知识主要包括对行动方案和现实的行动从“手段一结果”的关系角度进行结构化分析以及有关行动方案和现实行动的内在规律和整体性特征的知识。这部分知识属于反映性知识。
有了这两方面的知识，教育学理论便具有了以“目标-手段一结果”为框架来理解、干预教育实践的功能。而“目标一手段一结果”恰恰是一种理解教育生活的整体框架。这样的教育学便不再是对教育生活的解释文本，而是用于解释教育生活的文本。那么上述知识与人们长期讨论的教育规律是什么关系呢?
人们常常以为，只要教育学能够揭示教育规律，它也就能够理解和指导教育生活了。可是，教育规律到底是什么呢?教育实践是一种复合型实践，其中蕴含着很多规律，比如心理学规律、社会学规律、管理学规律、经济学规律，等等。这些规律中，需要教育学独立揭示的教育规律(后文所讨论的教育规律就是指这种规律)具有什么内容呢?
教育学界讨论教育规律这个话题已经三十余年。绝大部分文献讨论的是教育规律的内涵、性质、分类、表述方式，深入讨论教育规律实质内容的极少。我们不能将教育规律描述成诸如“教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化”、“教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展”“教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用”、“教育系统整体随经济的发展而发展”“线性规律是教育的基本规律”等诸如此类的样子，因为这些所旧的教育规律实际上是哲学原理、社会学规律等在教育情境下的同义反复，不是教育学所揭示的教育规律，属于误把其他规律当作教育规律的情况。教育规律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式虽然更加审慎了一些，却等于什么都没有说。现有的研究表明，无论理论研究者还是实践者对教育规律想象都太直观、太执着于目的了。人们总是将教育规律想象成“教育者的行动”与“受教育者的变化”之间的确定性的逻辑联系。复杂的教育实践和教育学的研究史告诉我们，如果非要将教育规律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么样，则受教育者会(可能)怎么样”(描述往往很含混)，我们只能承认，不存在什么教育规律。如果去掉这些错误的教育规律描述，我们对教育规律的具体内容则基本无语。教育学现有的学科框架无法揭示教育规律，教育学自身的知识也就成不了体系，这似乎可以成为教育学界的共识。但是这只能是暂时的。其原因或许很复杂。但是否定教育规律的存在一定是错误的。教育规律的存在不是源自教育活动的存在，而是源自教育活动确定性和稳定性的方面。但是教育活动的不确定性方面同时说明了这个规律并非我们前文所述的机械决定论的模样。实际上，前面所讨论的两种知识中，后一种知识的“行动方案以及行动本身的内在规律和整体性特征”可以被称为教育规律。而这种规律是不可能以教育效果为证据进行简单地准实验和思辨就能够揭示出来的。
总之，我们所需要的教育学是一种能够指导教育实践者理性规划、并完整理解规划及其具体行动的内在规律和整体特征的知识体系。这些知识既是有关教育生活的整体性研究，在逻辑上又是其他学科无法涉足的。所以，一旦生产了这些知识，教育学的学科独立性便不言而喻了。
早期教育学研究没有生产出这样的知识，并不是方法论失效，而是没有选对研究对象。教育实践是一个复杂巨系统，教育学并不(也无法)研究教育实践的全部。教育学的研究对象既不是教育现象，也不是教育问题。教育现象和教育问题都不是可重现的对象，以它们作为研究对象的教育学研究无法具有科学性，也就无法揭示教育规律。教育学的研究对象应该是教育系统。而这个研究对象的发现，源自教育技术学的生成。
三 教育技术学对教育学的理想构建
“目标一手段一结果”是理解教育生活的整体框架。教育技术学(不是指技术应用主义的教育技术学)一直关注手段的构造。这里的手段当然不是指教学媒体、教学方法、教学模式等局部要素，而是指具体教育活动中所有方法性要素相互作用而构成的整体。这个整体被教育技术学称为教育系统，它被规定为教育者、受教育者等多个主体之间组织起来的、有计划、有目的的信息流动网络。在教育技术学看来，教育学理论感兴趣的应该是：这样一个网络是如何被建立起来的、它有什么特征、哪些特征与特定的教育目的相一致，等等。
基于“目标一手段一结果”理论框架，我们可以将教育实践区分为两个阶段，一个是以“目标一手段”为理论框架的规划阶段；另一个是以“手段一结果”为理论框架的实施阶段。前一个阶段中，教育系统是设计态系统，后一个阶段中的教育系统是运行态系统。
根据前面对教育学理论职能和知识体系的宏观分析，教育学可以被分解为三个分支：教育技术学、教育现象学(不是指现象学教育学)、教育价值学。教育技术学，关注教育系统的构造，考察系统的目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动力水平、系统维护的成本等方面。教育现象学，关注教育系统中事实性信息的流动规律。根据前面教育系统的定义，我们将教育现象规定为教育系统中信息流动的事实性效应。教育价值学，关注教育系统-中的价值性信息的流动规律。教育现象学和教育价值学关注的是教育系统的具体特征、手段与结果内在联系以及“目标一手段一结果”的整体一致性问题。总之教育学关注的是，教育系统如何构建、教育系统的内在规律以及哪些整体特征与特定的教育目标相一致或者相违背。比如，以教育系统的子系统教学系统为研究对象，我们的研究表明，系统信息流所产生的知
识点激活量与知识点的学习效果成正相关_I 4l。虽然我们无法由教育系统的某些特征出发直接预测受教育者的发展水平，但是教育学理论将告诉我们哪些系统特征是符合受教育者发展需要的。教育者要努力促使教育系统满足那些特征的要求。我们所提出的激活量就是教学系统的整体性特征之一，虽然研究仍在继续深入，但是我们可以乐观地假设，系统整体的激活量越高，教学系统与学生的发展需要越一致。
当然，现实中的教育系统虽然不那么直观，需要通过系统建模才能逐渐清晰化，但它却是不断重现并不断演化的对象。可重现性决定了对它内在规律的研究具有可重复性，进而具有科学性，同时对系统构造的研究也具有了优化的基础。
正因为教育系统不是直观看到的，而是通过系统建模划定出来的，所以教育系统的特征和教育系统的建模是同时被规定的。而教育系统建模的外部尺度，就是能够找到标识教育系统质量的外部特征。当然，教育系统的全部特征，最终必然会在教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科中找到依据(比如激活量就是知识的社会性建构的反映)，所以教育学所有的分支必然都是交叉学科。对于这种教育学，教育心理学、教育社会学、教育哲学等学科不再是它的组成成分，而是它的理论基础。教育学与这些学科之间的关系如图1所示。
