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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇统计学基础知识点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[关键词] 网络教学；传统教学；神经病学教学
[中图分类号] G424 [文献标识码]C [文章编号]1673-7210（2011）03（b）-115-02
随着现代教育技术和网络技术的不断发展，校园网络教学这一新概念应运而生。充分利用好网络上的医学信息资源对全面提高医学教学水平将会产生不可估量的影响。如何利用网络更好地为医学教育服务，是目前医学界迫切需要解决的问题，本文通过对照研究，比较了神经病学教学中网络教学与传统教学模式结合的教学结果，分析网络教学与传统教学模式结合较之单纯传统教学在启发医学生思维、提高神经病学的教学水平方面是否具有优势。
1 资料与方法
1.1 教改组
南华大学医学院临床医学专业2007-5班学生，研究对象共46例，其中,男20例，女26例。
1.2 对照组
南华大学医学院临床医学专业2007-3班学生，研究对象共50例，其中,男27例，女23例。两组学生的性别构成比方面无统计学差异（χ2=0.390，P>0.05)。
1.3 研究方法
教改组：建立神经病学网站教师课堂讲解、启发学生思维、利用网络资源加强对课程的理解、布置网络作业在线答疑、病例讨论并将教学资料公布在网上网上教师进行归纳。
对照组：教师课堂演讲临床病例示教教师归纳总结。
1.4 检验项目
两组学生均采用同一试卷进行学科考试。试卷按照题目方式分为传统考题及病例分析试题两大部分，传统试题考查知识点40处，病例分析试题考查知识点20处，主要分析两组学生回答每一类试题时错误的知识点数目及错误率。
1.5 统计学方法
采用SPSS 15.0软件进行统计学分析。试题知识点的错误数目，采用两样本间计量资料的t检验，根据方差齐性检验的结果选择相应的t检验方法，设定P=0.05。对于试题知识点的错误率，采用两样本间计数资料的χ2检验，设定P=0.05。
2 结果
传统试题（名词解释，填空，选择题）部分，教改组学生回答错误的知识点数目及错误率均稍低于对照组学生，其差异无明显统计学意义（表1、2）。
病例分析部分，教改组学生回答错误的知识点数目及错误率明显低于对照组学生，两组相比差异有显著统计学意义（表1、2）。
表1 南华大学临床医学专业2007-5班（教改组）和2007-3班（对照组）学生回答不同试题错误知识点数目比较（x±s）
表2 南华大学临床医学专业2007-5班(教改组)和2007-3班(对照组)学生回答不同试题错误率比较
6 讨论
神经病学是临床医学的重要分支，是专门研究人类神经系统疾病诊断和治疗的一门学科。它是具有高度逻辑性、理论性的一门临床学科。神经病学教学有以下特点：①基础要求高：要求医学生必须熟练掌握神经科学的基础知识，熟悉各种神经解剖通路、组织结构和功能，才有助于神经病学的临床表现及体征的理解；②教学内容多、抽象、难以理解；③实践性强，操作性强[1]。传统教学是以“教师为主宰课堂教学的中心”，学生处于“被填灌式”的学习状态[2]；而且教学内容受教学大纲规定的限制，是“以书本为中心”，学生学习局限于书本知识之内，教学侧重于知识结论、轻知识过程与能力培养，非常不利于学生对神经病学的理解。已往学生学习结束后都感觉没听懂，考试时以死记硬背为主，临床思维及应用能力极差。
现代化的网络教学则以培养学习能力为主，强调自主选择学习内容既重知识学习，更重能力培养，实现知能并举、发展学习能力，既可保证自由选择学习内容，又能保证获得系统扎实的基础知识，实现因材施教、发展个性化[3]。在本次课题研究中，我教研室将网络教学与传统教学模式结合，形成了课堂上以老师为中心引导学生进行基本理论的学习，课后建立了神经病学教学网站，布置网络作业，进行病例讨论，提供在线答疑及国内外优秀神经病学课件及相关网站的链接，极大地提高了学生学习的兴趣。教改组的临床思维能力较对照组有明显提高，同时教改组还及时反馈了教学上的信息，有助于更好改进临床的教学工作。哈尔滨医科大学在七年制神经病学教学中也已进行多媒体网络教学方法的尝试，包括讲义、网上问答、国外神经病学英语在线教程及神经病学网络资源等。他们通过实践证明这一方案不仅是素质教育的手段，也适用于继续医学教育体系，为临床医学教学改革提出了新思路[4]。
总之，既往的教学改革及本课题研究证实将网络教学与传统教学模式结合具有以下优点：①传统的教学模式中师生进行面对面教与学，可以使学生获得比较系统、扎实的基础知识。同时教师的语言、行为、举止，对于学生都具有潜移默化的身教作用和深远的影响。②网络教学有利于激发学生的学习兴趣、发挥学生学习的主体地位，培养学生获取信息和处理信息的能力。③网络教学可拓展教学空间，补充教学资源，有利于精品课建设，有利于开展研究型教学[5]。如何将传统的教学模式与网络教学更好结合，发挥其优势为我国医学事业培养出更多的优秀医学生，仍有待于进一步探索。
[参考文献]
[1]罗海彦,胡长林.高等医学教育中神经病学教学改革的探讨[J].现代医药卫生,2004,20(5):382-285.
[2]张志刚,常芳.传统教学与网络教学的优势互补[J].前沿.2008,1(2):55-57.
[3]张文英.如何利用网络教学培养学生自主学习能力[J].黑龙江科技信息.2009,10(24):161.
[4]王维治,矫毓娟,于永发,等.多媒体网络教学势在必行[J].西北医学教育,2001,9(9):150-151.
[5]刘进,宋恩强,刘进志.网络教学推广对提高教学质量的作用[J].石家庄铁道大学学报,2010,1(2):23.
一、案例式教学在统计教学中的必要性
统计学所讲授的是通用的统计方法，当我们而向经管类学生讲授统计学时，应该侧重于讲授在经济理论研究和经济管理实践中应用最为广泛的统计方法。因此，统计学的教学除了具有明显的理论性，还具有强烈的实用性、实践性和时代性。
随着科技的变化和发展，使得不论是统计数据的收集、整理和分析，还是统计理论、
方法法和技术，即使十年前相比，都发生了很大的变化。在现代统计教学中，以下三个趋
势成为信息社会中应用统计教学的主要方向：（1）强调统计学的应用特点，即对统计
理论和方法的介绍不是从概念和公式定理出发，而是从现实生活中存在的大量实际问题
出发；（2）重视学生的动手能力训练，关注培养学生熟练地运用计算机分析数据的能力和
对统计结果的解释能力；（3）广泛使用统计分析软件，使统计数据处理、显示、分析和推断
变得快速而简单，充分体现和发挥统计的功能。而要实现这样的教学模式，案例教学
成为一个必不可少、应该全面推行的重要手段。
与一般的课堂讨论不同，案例教学是以现实中的实践问题和实际观测数据为依据，以学生为主角，学生运用所学的统计理论和方法，对从社会实践中获得的第一手资料进行讨论、分析、研究和论证，选取最优的解决问题的办法，老师只起引导作用。案例教学本质上是一种模拟统计实践的过程，它对激发学生专业学习兴趣、培养学生专业素质、提高学生在实践中探究学习方法的自觉性、有效地将理论知识转化为专业技能等方面都本文由收集整理发挥了重要作用。
二、案例式教学的特点
案例教学法改变了传统教学方法教学内容死板、教学方式单一和教学效果不佳的缺点，以培养学生技能为中心，根据各章节的内容选用相应的案例为教学服务，激发学生的学习的积极性和主观能动性。由于统计学原理都是通过一些数字表达出来，具有抽象性，这样造成学生对知识点理解的难度。因此我们在进行案例式教学时，应该注意一些几点：
1）强调学生学习的主动性和积极性。
传统教学方法的主要目的是让学生了解、掌握知识，其一成不变的教学内容和模式，学生味同嚼蜡，学生只是被动地吸收知识，最后得到的效果就是使其不思进取缺乏新意。统计案例教学是以学生为中心，学生是教学的主体，教师是组织者和引导者，引导所有学生积极参与在讨论中，各抒己见。学生与学生之间有一种信息的交流，学生会积极思考，相互启发、讨论，他们会觉得这一学习过程很有趣，会主动积极地参与到这一过程中，对抽象的理论知识能有更直观、透彻的理解。
2）尽管是案例式教学，也不能轻视基础知识的传授。
讲授案例不是目的，目的是通过案例更好的掌握基础知识。统计学中所有章节都在研究如何从现实数据中讨求统计规律。所以在案例设计中，必须根据章节与内容的要求，提出问题，收集数据，使每一个案例都代表本章节的知识点。
3）进行统计分析师，要辅以统计软件。
统计离不开数据，数据离不开统计软件，因此在案例式教学过程中离不开统计软件，常见的统计软件有：stata，sas，matlab，s-plus等功能非常强大的专业软件，最基础的还有excel。
4）注意逐步建设自己的试题库。
教学案例需要围绕不同的教学内容而建立。每个案例需配有相应的数据库以供选择各种统计方法进行分析，为了使学生对案例有全面深入的了解，还需对每个案例所涉及的数据的取得程序和方法、调查表的表式、样本点的分布、数据的含义以及案例的约束条件等作具体说明。同时案例要做到与时俱进，具有时代特征。
三、案例式教学的具体实施
！）用案例导入本节课的内容。教师将要学习内容用一个相关的案例来引入，激发学生的学习兴趣，对案例的背景情况、数据资料进行扼要概括，提出问题让同学思考，这样本节课的内容就开始了。
2）通过设疑来推进内容。在案例式教学过程中，教师应该通过步步设疑，来引导学生思考问题，调动他们的积极主动性，让学生参与进来，同时将内容不断地推进。在教师的指导和提示下，围绕教学目标展开课堂讨论，使学生自行思考、独立分析、积极讨论，起到事半功倍的效果。
3）在内容结束的时候，注意总结。在案例结束的时候，案例讨论的结尾应呼应案例教学目标及本案例对应的基础知识和方法，给学生留下深刻印象。同时对整个内容进行总结，对学生案例讨论情况及解决问题所使用的统计原理和统计方法进行点评，使学生进一步加深对统计基本原理的理解和对统计方法的掌握。
关键词：TBL教学法；口腔正畸学
中文分类号：R783.5 文献标识码：A 文章编号：1004-4949（2013）03-0-02
以团队为基础的学习（Team-based Learning，TBL）教学法作为一种全新的医学教育模式，在继PBL教学法，CBL教学法之后，近年来在高等教育教学中受到了越来越多的关注[1]。本研究旨在口腔正畸学教学方法改革过程中尝试运用TBL教学法，以期提高口腔正畸学这门课程的教学效果。
1 材料与方法
1.1 对象
选择辽东学院医学院2011级口腔医学专业2个班级共60名学生作为研究对象，其中一个班级在口腔正畸学教学中沿用传统教学法，另一个班级以TBL教学法开展教学。通过对成绩的统计学分析，以及对学习效果的问卷调查进行教学效果评价。
1.2 TBL教学法实施
1.2.1 课前准备
开展口腔正畸学教学前，由课程负责教师对TBL教学法的具体操作方式，包括教学内容、教学方法、考核方法以及评价方法等相关内容在两个班级做详细讲解，随后在学生中进行摸底调查，其中一个班级学生选择TBL教学法，设定为研究组；另一个班级学生选择了传统教学法，设定为对照组。两组均为30名学生。
1.2.2 步骤与方法
研究组学生分为5组，每组6名学生，选派一名组长，负责组织本组的课外学习和执行本组的学习任务。组员按照抽签在本组中承担指定的学习任务。教师在开学初布置学习任务，6周准备时间，要求每个小组在相应的授课内容结束之后以小组的形式对本组的学习任务进行汇报。
学习任务为口腔正畸患者初诊工作内容：包括接诊术、病史搜集、病历书写、模型采集、面像及口内相片的采集、模型分析以及影像学分析。学生根据任务的7项内容进行分工，组内的一名学生扮演患者。每项内容都有对应的项目和详细的给分点。任务完成时由每个小组选派一名代表进行口腔正畸患者初诊工作多媒体课件的答辩。学生根据学习任务利用课外时间进行资料搜集、准备以及答辩。教师进行专业指导、点评、补充、给分。
1.2.3 问卷调查
采用问卷形式调查TBL教学法教学效果。问卷包括解决问题能力、医患沟通能力、合作互助能力、理解能力、动手能力、文献搜索能力、自学能力共7方面。
1.2.4 评估标准
TBL教学方法实施后，期末进行闭卷考试，检验学生对口腔正畸基础知识的掌握程度，采用Spss 16.0软件对成绩进行统计学分析。
2 结果
2.1 考试成绩比较
2.2 TBL教学法评价
根据学习的自我认知进行教学效果问卷调查，从解决问题能力、医患沟通能力、合作互助能力、理解能力、动手能力、文献搜索能力、自学能力共7方面调查。TBL教学法所代表的实验组和对照组的分数见表二。统计学结果反映实验组在上述的七项能力测试的分数都较对照组高，且具有显著性差异（P
3 讨论
3.1 TBL教学法在口腔正畸学教学的应用目标
口腔正畸学对于口腔医学专科学生而言，内容相对抽象，需要有专业相关的多学科的理论和实践基础作为支持，TBL教学法的主要优势在于团队合作[2]，口腔正畸学临床工作常常会涉及到多学科和团队的合作才能制定出合理的治疗方案以及实施准确的治疗。在这门学科中选用TBL教学法让学生在获得知识的同时培养了良好的团队协作精神。此外采用团队为基础的教学方法能够让学生建立系统、全面的诊疗观，提高学生的学习兴趣和自学能力，提高解决实际问题的能力，有效地锻炼了学生的人际沟通能力。测试成绩中学习任务相应的基础知识点掌握度较好，成绩显著提高。
本次学习任务设计为口腔正畸学中最基础的内容，涉及到正畸学诊断所需要的全部内容，紧密围绕教学大纲中重点难点内容设计。各个团队的任务虽然一致，但是患者不同，所以避免了团队之间的相互干扰。在完成学习任务的过程中，把相关的基础知识点从接触到应用，最后做到熟练掌握。
3.2 TBL教学法与传统教学法考试成绩对比
考试成绩是评价教学效果的重要途径，也是评判学生学习效果的标准之一[3]，但与单纯的分数比较，教学目的本身是希望学生能够在学习中掌握和应用知识。TBL教学法在教学中的引入巧妙地通过学习任务将基础知识，重点内容设计在教学中，在通过具体任务的实践，让这些抽象难懂的知识点在实践中得到应用和验证，从而牢固地掌握了教学内容，同时促进了成绩的提高。
4 结论
TBL能够提高学生的学习研究能力，突出团队合作能力，有助于培养学生的人际沟通和交往能力。此外可以促进教师不断学习，提高专业知识和教学水平。
参考文献
[1] Michaelsen LK，Bauman KA，Fink LD.Team-based learning：A transformative use of small groups in college teaching[M].Sterling（VA）Stylus Publishing，2002（1）：287.
【摘要】 针对近年来医学院校招生规模不断扩大，学生基础知识和学习能力参差不齐的实际状况，探讨了概率论与数理统计分层次教学的必要性，提出了医学院校概率论与数理统计课程分层教学模式，总结了在概率与统计教学改革中利用现代化信息技术进行分层次教学的实践经验。
【关键词】 因材施教; 素质教育; 概率论与数理统计; 分层次教学
早在2500年以前，儒家代表人物孔子把教育内容分为德行、言语、政事、文学四科，其中以德行为根本。而德育方法由不同层次的方法构成的，特别是方法论层次上的德育方法，如因材施教法。既然不同的学生自身的特点不同，那么在教学中就应采用不同的教育，我们所提出的分层次教学思想，就源于孔子的因材施教。
近年来，随着教育改革的深入，本科教育从精英化向大众化进行转变，高等院校招生规模大幅度地增加，医科院校入校学生的数学基础和学习能力参差不齐。而大学生由于其专业对概率与数理统计知识的要求不同，其学习目标和态度不尽相同，这就使得大学生对该课 程的需求有了进一步的分化;同时由于不同学生的数学基础和对数学的兴趣爱好也不尽相同，对数学学习的重视程度和投入有很大差别。在长期的教学实践中我们深刻地体会到，为了在有限的课堂教学时间内尽可能地满足各层次学生学习的需要，满足各专业后续课程学习的前提下，最大程度地调动学生的学习积极性，必须推行分层次教学，提高数学教学的质量[1，2]。
1 概率论与数理统计分层次教学研究的背景
自1995年国家教委立项研究“面向21世纪非数学类专业数学课程教学内容与课程体系改革”以来，对于数学教育在大学教育中应有的作用，国内数学教育界逐渐认识到，我国高等院校的规模水平、专业设置、地区差异、师资力量、生源优劣都相去甚远。而随着我国高等教育大众化趋势的步伐加快，这些差距到21世纪更加凸显，分层次教学法的提出必然是大学数学教学的规律。这也是我们在进行大学数学分层次教学研究时的一个基本出发点。我校在概率论与数理统计的教学实践中提出分层次教学，是在原有的师资力量和学生水平的条件下，通过分层次教学，充分满足各专业各水平不同层次学生的数学素质的要求，最大限度地挖掘学生的潜能，引导学生发挥其优势，使每个学生都能获得所需的概率统计知识，同时能够充分实现学校的教育功能和服务功能，达到教书、育人的和谐统一[3]。
2 概率论与数理统计分层次教学中考虑的问题
我校是一所医学院校，早期的概率统计教学常常采取“一刀切”、“齐步走”的教学方法，学大纲、教学实施计划、教学方法、考核要求，并未针对数学基础的不同采取不同方法，这造成基础好的学生“吃”不够，基础差的学生“吃”不了，课程结束后并未达到理想的教学效果。
概率论与数理统计有别于其他学科，理论性和应用性都很强，这就决定了教师在教学中的参与和学生的自主学习都必不可少。因此，课堂教学中一方面要以学生为主体，以学为中心，另一方面要发挥教师的主导作用，积极组织、引导学生，促进学生更好地学习。
高等教育具有大众化、多样化，本质上讲应该是个性化的。而素质教育的最大特点之一是要面向全体学生，挖掘每个学生的潜力，发挥每个学生的个性特长，提高全体学生的素质和能力[4]。但是由于扩招，新生素质呈下降趋势，即使在我校，在校学生由于受遗传、家庭、学校、社会环境等因素的影响，其水平差异、层次差异也很明显，即具有层次性。而分层次教学则承认学生的个体差异，在教学过程中针对不同层次学生的不同个性、不同的数学基础和学习能力以及不同专业设计不同层次的教学目标，根据不同的教学内容，运用不同的教学方法和教学手段，从而使学生在自己原有基础上进行合理地学习，在基础知识和应用能力方面得到充分发展，先后达到教学大纲的要求[5]。
3 概率论与数理统计分层次教学模式的实施
3.1 层次划分
3.1.1 按专业不同进行划分 根据各专业对概率统计知识的不同要求，采用不同的教学大纲，确定不同类别学生所必须掌握的知识点。目前我们面对生物医学工程专业开设《概率论与数理统计》，教材采用同济大学主编的《概率统计简明教程》，在教学过程中提出"强化理论，增加实例，适当应用"的教学指导思想，重在培养学生随机思维能力和提高统计素养，为今后解决一些涉及概率知识的医学工程随机模型打好基础;面向药学与生物技术专业开设《概率论与数理统计》，教材采用第二军医大学主编的《医药数理统计方法》，教学中提出“淡化理论，增加实例，强调应用”的教学指导思想，在该专业的教学中加强了统计知识的学习，重在统计方法的讲解上，通过教学使学生具有较强的随机数据分析和应用统计软件的能力;面对临床医学、预防医学、医学检验、医学影像、高原医学、核医学等专业我们开设《军事医学统计学》，教材由我校统计学教研室主编，教学过程中强调统计的“适用性”，重在要求学生军队卫生统计学的相关内容，理解医学统计学中的重要名词概念，能正确区分资料类型;而面对其余专业开设《概率论与数理统计》、《趣味概率论》选修课，旨在让更多的医学生了解概率论基础知识以及统计方法，为后续课程打好基础。
3.1.2 根据学生的数学基础进行划分 由于概率论与数理统计的学习与高等数学知识的掌握程度有显著关系，因而我们在教学过程中根据高等数学的成绩，按程度将同一专业学生划分为A，B，C三个层次。但由于目前受同一专业的课程安排情况、教室数量以及教师人数等条件的限制，我们只能要求教师在同一班次教学中采取相应的各种措施，在授课内容的重新组织和授课方式上多下功夫。
A层次：此类学生学习勤奋，喜欢数学，数学基础扎实，智商和情商均很高，爱动脑、勤动手，自学能力强，将概率论与数理统计看成一门“我要学”的课程，自我约束能力强，成绩优秀。
B层次：此类学生智商较高，对数学无所谓喜欢或不喜欢，将其看成一门“要我学”，只是需要被考核的课程来看，主动学习能力不够，数学基础知识不够扎实，成绩中等。
C层次：此类学生通常表现不喜欢数学，对概率论与数理统计学习的自信心不足，数学基础知识和逻辑思维能力较差，学习无自觉性，学习成绩差。
3.2 分层次教学
3.2.1 教学过程 根据各教学层次制定切实可行的教学大纲，严格按照教学大纲，制定教学计划、选用教材、实施分层次考核，根据分层次教学大纲，不断扩充教学内容，提高教学质量。同时，概率统计课程尽量被安排在相同的时间上课，这使得任课教师能够在课后及时交流进度、切磋教学中出现的问题，以便形成良好的风气和习惯。
为了提高学生的学习兴趣，在教学内容上要求直观、生动，尽量多的介绍概念的实际背景和方法的实际应用。
A层次：约占总人数的15%，根据本层次学生的特点，在完成本科教学的基础上，增加某些数学内容，使学生能更深入地掌握概率与统计理论知识，培养数理思维能力和逻辑推理能力。并根据不同知识点提出实际问题，引导学生思考，达到知识应用的拓展。
B层次：约占总人数的75%，针对该类学生，教师重点在于提高课堂教学质量，让学生牢固掌握课程标准中所要求掌握的知识。
C层次：约占总人数的10%，对此类经常无法跟上教学任务的学生，在课堂教学和批改作业后，我们安排辅导教师统一进行习题讲评，采取课后答疑、网上答疑相结合的方法，及时解决学生在学习上的困难。
每次课后均有作业让学生完成，以达到巩固和提高。作业分三个内容：一是基础类(C层次)，主要是对基本概念的理解、方法的运用;二是综合类(B层次)，含基础类和综合性作业;三是提高类(A层次)，主要为综合性练习和实际应用问题的解决。
3.2.2 考核形式 由于学生分为3个不同层次，为达到更大程度挖掘优生潜力，激励中等生，鼓励差生，我们对该课程的成绩构成进行改革，其中卷面成绩占70%，30%为平时成绩。平时成绩由教师控制，根据作业完成、课堂回答问题等情况打分。
3.3 利用现代化信息技术分层次教学
随着现代化信息技术的发展，网络已成为现代化教学的一种手段。由于授课时数有限，很多学生不满足于课堂上与教师的面对面交流，而希望课后能与教师做更多的互动，以得到学习上的帮助。为此，我们从以下三个方面对分层次教学进行辅助：
3.3.1 开设专业学科网站 为搭建起教与学双方的桥梁，更好地让教师与学生进行沟通，我们于2002年在校园局域网开设了数学教学网站，包括《概率论与数理统计》课程的文字、图片、声音及视频等资料，为学生学习专业知识和建模提供平台，运行良好。所有的课程均上传于FTP以及本网站的教学专区，方便学生查阅、学习，并建有留言交流，帮助学生学习的反馈和老师及时掌握学生的学习情况。同时含专业软件，如Matlab7.0、Matlab2007、Lingo8.0、Lindo6.0和SPSS13.0， 完全满足教学需要，效果显著。学生可以通过网站了解该门课程的相关情况，包括：授课教师基本情况、课程标准、教学实施计划等。同时增加有关概率统计应用方面的网页链接，为学生深入学习该门课程搭建桥梁。
3.3.2 建立试题库 为考察学生对该课程的学习情况，对概念的理解、方法的应用程度，达到最终掌握概率与统计相关知识的目的，我们建立了质量较高的试题库。通过多年的教学实践，不断完善、调整，已经能够基本满足教考分离的考试模式。试题库中的试题数量大(授课学时50学时，试题库含1500道题)，题型多样(含单选、多选、填空、判断、分析等题型)，试题紧密围绕知识点展开，按难度系数从0.1到0.9划分为9个等级，可针对不同层次的学员进行考试命题。题库由专人负责管理和维护，试题库的设置保证考卷能客观、全面地考察学员的学习效果。对每次考试试卷均进行难度、可信度等分析。通过对多班次考试成绩分析，结果表明本课程考试的效果好，可信度较高。
3.3.3 建设网络课程 为了更好地帮助学生学习，我们于2008年建设《概率论与数理统计》网络课程。主要包含两大板块：课程配置和教学组织。课程配置中包含多媒体课件、电子教案、网络教材、视频;教学组织中包含网上作业、教师解答、学生通过自行组卷、老师批改等进行自主练习。通过网络课程可以让A类学生学得更深、更精，B类学生掌握基础知识更扎实，而对于在课堂上不能及时掌握知识的C类学生可以再次学习，更好掌握基本内容、基本方法。
4 概率论与数理统计分层次教学的自我评价
通过5年来的教学实践，本着"以学生为主体，教师为主导，以知识应用为目的"的教学思想，我校在本科生《概率论与数理统计》课程中施行分层次教学法已经初步收到了较好的效果。首先在分层次教学中，作为主导者，教师本身素质也得到了提高：同一个教学班次分3个层次，不同层次学生水平差异较大，这对教师的讲授能力提出挑战，需要针对本班次各层次制定教课的内容，并采用灵活多变的教学方式进行知识的讲解;其次，通过分层次教学，作为主体的学生，在教师的协助与督促下，学生的学习潜力得到开发，不同层次学生自主获取知识和应用知识的能力得到明显提高，数理思维能力和逻辑推导能力得到发展。近3年来我校共组织113队(本科生337人)参与全国大学生数学建模竞赛，获得全国一等奖13项，二等奖12项;重庆市一等奖47项，二等奖16项的优异成绩，位居重庆市高校前列，得到全国组委会、重庆市教委、重庆市赛区和学校领导的高度肯定。
我们认为通过《概率论与数理统计》课程分层次教学的进行，有利于学生个性化的发展，是一种值得推广的教学模式，也是一种适应社会改革与进步的举措，我们对加强大学数学课群的整体建设、规范化管理做了积极的探索和努力，为今后全面提高概率统计，以及大学数学的教学质量提供了科学的依据，奠定了坚实的基础。
【参考文献】
1 高等学校工科数学课程指导委员会(本科组).关于工科数学系列课程教学改革的建议：数学与教材研究.高等教育出版社，1995.
2 刘黎，等.分层次培养:理念与实践.辽宁教育研究，2004，5:48～50.
3 郭斯，罗海鸥.高校文化素质教育分层推进模式的思考与实践.高校探索，2004，3:78～80.
关键词：平行式教学；妇科护理教学；应用效果
妇科涉及的疾病种类诸多，在临床中有必要加强护理方面的工作。护理工作要得到有效强化，有必要采取妇科护理教学，进而达到培养护理方面的人才的目的[1]。本次重点提到平行式教学在妇科护理教学中的应用，现报告如下：
1 资料与方法
1.1一般资料 将2014年3月～6月参与妇科护理教学培训的24名学生纳入对照组，实施一般教学方法；均为女性，年龄分布在18～24岁，平均（20.8±0.4）岁。将2015年3月～6月参与妇科护理教学培训的24名学生纳入观察组，实施平行式教学方法；均为女性，年龄分布在18～24岁，平均（20.9±0.5）岁。两组一般资料无明显差异（P>0.05），具有可比性。
1.2方法 对照组学生实施一般教学方法，于教学期间，以教材内容为主，让学生对教材内容进行背诵、记忆，以此增强学生的基础知识。观察组学生实施平行式教学方法。在实际教学过程中，教师需将医学基础知识和高护的职业素养有效联系在一起。①教师需注重学科重点知识的传授教育，②需注重护理知识的实践应用。在教学过程中，将护理学科的系统性体现出来，同时将护理系统知识以外的知识应用于临床实践当中。此外，在实际教学过程中，需注重素质教育，让学生感受到护士是一份责任重大且神圣的职业，增强学生的职业荣誉感，让学生对护理工作抱有高度的热情，注重学生在实践过程中理论与实践知识的充分发挥，以此为今后参与临床护理工作奠定坚实的基础。
1.3判定标准 采取“教学阶段考核+期末考核”的双重考核模式；其中，在教学阶段考核过程中，主要包括：上课出勤评分、课堂发言评分、作业完成评分三项考核指标[2]。此外，自制调查问卷，调查学生对妇科护理教学的感兴趣程度，分为感兴趣和不感兴趣两项；问卷由学生自行填写完成，本次一共发放48份问卷，均有效收回，有效收回率为100.00%。
1.4统计学分析 采取SPSS 16.0统计学软件对相关数据进行处理，（x±s）作为计量资料，两组比较用t检验；计数资料用百分率（%）表示，两组比较用χ2检验，P
2 结果
2.1两组学生考核成绩对比 观察组考核平均成绩为（92.13±1.56）分，明显高于对照组的（74.83±2.13）分，两组数据差异有统计学意义（P
2.2两组学生对教学感兴趣程度对比 观察组24名学生中，感兴趣22名、不感兴趣2名，感兴趣率为91.67%；对照组24名学生，感兴趣15名、不感兴趣9名，感兴趣率为62.50%。观察组学生对教学的感兴趣率明显高于对照组，两组数据差异有统计学意义（P
3 讨论
在传统妇科护理教学过程中，采取的“灌输式”、“填鸭式”教学方法较为陈旧，难以提高学生参与学习的积极性，进而大大弱化了妇科护理教学的作用[3]。而对于本次提到的平行式教学来说，其主张将医学基础知识和高护的职业素养教育有机结合在一起，既注重学生护理理论知识、实践技巧的培训教学，又注重学生职业素养的提高。在平行式教学开展过程中，为了使学生的疑惑得到有效解决，教师在课堂开展前，有必要做好详细的备课工作，将学科的重、难点护理知识作为教学的重点，比如重点讲解解剖学、护理知识、临床知识以及保健知识等[4]。在课堂中，有必要开展多媒体教学，借助多媒体的图像、视频功能将抽象的知识点具体化，将难点知识变得简单化，这样便更易让学生理解相关知识点。此外，还有必要注重学生自主学习能力、解决问题能力的提升，进而使妇科护理教学质量得到有效提高。
本次实施平行式教学的观察组学生，在考核平均成绩上为（92.13±1.56）分，明显高于实施一般教学方法的对照组学生的（74.83±2.13）分。此外，观察组学生对教学的感兴趣率为91.67%，明显要高于对照组学生的62.50%。
综上所述：在妇科护理教学中采取平行式教学方法效果显著，能够提高学生参与学习的兴趣，并提高学生的学习成绩水平。
参考文献：
[1]陈爽.武玲.卞龙艳.临床路径式带教在妇科护理教学中的应用[J].齐鲁护理杂志，2014，20（10）：107-108.
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【关键词】统计学；旅游管理；课程现状
【中图分类号】G642【文献标志码】A【文章编号】1673-1069（2019）03-0121-02
1引言
统计学是从数量方面入手研究社会经济现象的现状及发展規律的一门方法论科学。本门课程主要讲述如何搜集、整理数据和进行定量分析、综合评价的方法[1]。统计学是旅游管理专业的核心课程，先修课程《高等数学》《西方经济学》等，它是后续课程《旅游市场营销》的重要理论基础，在市场调研分析等领域有着广泛的应用，对学生以后毕业论文的写作有重要帮助。
2统计学课程调研情况
2018年7月对三亚学院旅业管理学院2015级旅游管理专业4个班的同学进行了问卷调查，问卷主要通过问卷星网页链接，扫描二维码的方式进行填写，共收到239份有效问卷。各专业方向具体填写问卷的人数为：旅游管理（旅行社经营管理方向）72人、旅游管理（会展经济与管理方向）62人、旅游管理（邮轮管理方向）56人、旅游管理（高尔夫管理方向）49人。
3统计学课程现状
3.1学生基础
高校旅游管理专业学生中文科生比重大，普遍数学基础较薄弱，被调查的239名学生中182人高中学习文科、54人高中学习理科，还有3人高中所在地区高考时不分文理科。班级学生中文科生比例超过70%，对数字、数学类的课程接受度不高。加上旅游管理的专业课多以偏文科的文字类课程为主，学生文字功底较好，相应地计算能力和逻辑推理能力较弱，而统计学是需要计算能力和逻辑能力的课程，对学生而言考验就比较大。
3.2学时设置
教学计划中统计学学时设置较少，三亚学院2015级旅游管理专业统计学学时为32课时，全部为理论课程。统计学对于旅游管理专业学生来说是一门相当有难度的课程，32个课时只能够教师讲授基础知识点，不能很好地让同学完全掌握统计学的核心知识，如果课堂需要扩展，就需要更长的学时来支撑。现在课程改革都在提倡课程要有一定的深度和广度，但仅仅32个课程不足以将课程知识点进行展开，否则教学计划里的核心知识点就讲授不完。
3.3开设时间
三亚学院旅游管理专业的统计学课程开设在大三下学期，这样设置的优点是临近大四写论文的时间，同学们学习了统计学课程，可以立即运用统计学的相关知识进行毕业论文的调研工作，并能制作相应的图表和进行数据分析。但由于旅游管理专业学生需要在大三上学期进行一个学期的顶岗实习，学生从实习岗位回来后普遍学习状态不如实习前，并根据长期观察可知高校高年级学生的课堂注意力不如低年级学生，故建议将统计学课程设置在大三实习前，最好在大二阶段。
3.4教材选择
教材选用的是中国人民大学出版社贾俊平，何晓群，金勇进所著的统计学教材，这本教材知识点全面，理论丰富，逻辑清晰，选用这本教材对学生系统学习统计学知识很有好处。全国大部分经管类专业都选择了这本书作为教材，这有利于学生以后进一步学习深造。只是旅游管理专业学生接触此类课程较少，对理论知识感兴趣的人不多，学生更喜欢应用性较强的课程，教材中的案例与学生的实际情况符合的较少。对于旅游管理专业学生来说，教材难度大，特别是参数估计、假设检验等章节对学生的逻辑能力要求太高，班级里能掌握的学生数量很少，课堂效果大打折扣。在对239名旅游管理学生进行的调研中，有112名学生认为目前选用的教材比较难，认为教材比较容易和非常容易的学生加起来都只有7名，所占比例仅为2.93%。3.5作业情况
根据新的教学大纲，每一个章节讲授完毕后，教师都会给学生布置相应的作业，这对统计学这门学科而言是必须的。只有通过练习积累才能真正地理解和掌握相应的知识点。但在调研中发现学生普遍反映现在学业负担较重，每门课程都有较多的作业，加上学生活动，学生们的休息时间明显不够，这导致部分同学出现上课睡觉的现象，影响正常教学活动[2]。根据调研结果显示学生最希望的作业频率为一学期布置三次，有95人选择此选项。一学期五次作业的选择的人数较少，仅有10人。
从2015级旅游管理专业的作业质量上来看，大部分同学能够按时按量完成老师布置的作业，只有个别同学拖交、欠交作业。作业雷同率在30%左右，少数同学之间存在互相抄袭的现象。鉴于此种情况，建议增加课堂练习，节约同学们课下的时间，课堂练习既可以很好地督促同学们及时完成练习，并且教师能够现场监督，防止抄袭现象，及时准确掌握同学们的学习情况，得到准确有效的反馈。但这需要有相应的课时作为支撑，才能安排专门的习题课。
3.6统计软件
统计学是一门应用型很强的科学，学习统计学不可避免地要学习统计软件[3]。SAS、SPSS、EXCEL、EVIEWS、STATA都是同学们写毕业论文可能用到的软件，特别是EXCEL、SPSS这两个软件对旅游管理专业的同学应该是必须掌握的软件，而且这两个软件的统计功能非常常用，不仅学生写毕业论文会用到，也是以后走上工作岗位很有可能用到的软件。EXCEL、SPSS功能强大，操作简单，只要保障一定的教学和练习量，是每位同学都可以掌握的。但目前由于课程设置中没有安排在计算机房上课的实操课，普通教室条件有限，仅仅通过教师演示相应操作的方式来学习统计软件，学生没有得到充分练习，大部分同学虽然上课听懂了，但没有实际操作，到自己用的时候就不会了。
3.7考核方式
针对三亚学院2015级旅游管理专业学生进行期末考试所应占比例这一问题进行调研时得到以下结果：32.64%的同学认为期末考试成绩占总成绩的比例应为50%，有78名同学选择此选项。最少一个选项的选择人数占填写问卷同学数量的8.79%，仅有21名同学选择期末考试比例应占分数的70%。即大部分同学认为一次期末考试的成绩不能完全代表他们的水平，应该降低期末分数占总成绩的比例。有些同学可能平时学习认真刻苦，但不善于考试。所以认为提高平时成绩的比例，平时成绩与期末成绩“五比五”比较合理，能较公正地代表学生的学习成绩。
期末考试目前采用笔试、以试卷作答的形式进行，开卷考试符合大多数同学的意愿，有58.16%的学生认为开卷考试比较符合旅游管理专业学生的实际情况，有32名学生提出应该在期末考试中加入上机实操的部分。
一、近几年高考题分析
近几年高考，化学试题总体感觉难度不大，题型稳定，选择题7道42分，覆盖比较全面，没有偏题怪题，注重基础知识和基本技能的考查。常考类型有各物质的物理性质及制备用途、阿伏伽德罗常数、离子共存、离子方程式书写、元素周期律、元素化合物知识、同分异构体等都是平时练习的重点。学生平时基本功扎实，失分率很低。
第二卷试题总体感觉难度适中，单一知识点的测验题较少，单一识记题较少，大多数题都是一道题中体现了几个知识点。如2011年考题第27题，一道题中既有热化学方程式的书写，又有外界条件对化学平衡的影响，物质的量与压强之间的关系和电化学。很多学生在做单一知识点问题时比较得心应手，而一遇到综合题就感觉不适应。有些题的叙述比较新颖，语言表达方式与平时的练习题有一定的差别，而且在考场上学生有一定的紧张情绪，因此这些学生一看到陌生语言就认为题的难度加大。有些考题与现实生产生活联系起来，学生们平时只知埋头学习，从社会获取的信息非常少，再加上衣来伸手、饭来张口的生活，生活经验也比较少。所以学生一看到此类题就茫茫然不知其所以然。但是该类考题难度不大，考生在仔细分析后，都能够从中找到平时经常应用的知识点，应该会很好解答。
二、高三化学复习的几点心得
1.夯实基础。在一轮复习中，复习之前教师一定要钻研大纲，通读教材，对教材的每一个角落都不要放过。如选修5教材上的三颈瓶，在2012年考题中出现过，很多学生因为平时没有引起重视而丢分。虽然在教材上只有一个图片，但教师在课堂上要引导学生归纳出每个颈口的作用，这样学生在遇到类似的实验仪器时才不会陌生，处理起来也会得心应手。常见基础知识如阿伏伽德罗定律、物质的分类、离子方程式、元素性质、必考有机、电化学、化学平衡理论、化学基本用语等在复习时随时注意学生的掌握情况，对学生掌握的比较好的可以点到为止，对学生整体掌握不好的可以多用一点时间，个别学生需要吃小灶。在练习题的处理上，提高练习题的质量，课堂上争取每个知识点后要配有典型习题和高考常考题，做好讲练的有机结合，这样学生对知识点就会有更深刻的印象。课后要给学生整理出近几年的同一知识点的高考题和模拟题来让学生进一步巩固基础知识。教师要对学生的作业完成情况及时的讲评并注意查漏补缺。
2.注重图表解题。2012年27、28题两道大题都有图或表格，要求学生从图表中提取有用信息做题，这是化学科目的新特点，也是今后的一个考查方向。高三复习的最终目的是训练学生对知识的综合运用，应加强对学生认识知识的迁移能力的培养，帮助学生建立基础知识之间的思维转换模式，促使学生思维活动、分析和解决问题的能力得到进一步发展。而借助图表解题往往可以起到事半功倍的效果。除了分析题中已有的图表，教师还可以根据题中的信息自制图表来解题，这种能力的培养往往会激发学生学习的动力。但是往往学生对此类题目存在着分析能力较差，从图、表中获取有用的信息能力不足，对题目形成错误的思维定势等不良的审题习惯，对此在教学中教师要逐步引导学生用顺向思维、逆向思维、多向思维的导向来帮助学生学会分析、审题并形成思维迁移能力。
3.重视学生语言表达能力的培养。通过对学生平时测验和考试试卷的分析发现，部分学生对题目的分析很到位，但在语言描述时往往得不到分。比如，在分析盐类水解平衡的移动方向时，先写上该水解方程式，再根据方程式进行分析，配以简单的文字说明即可，比全部是语言叙述要简单、明了。很多考生写不出，更不能做到“简要说明”。还有部分学生不会准确使用化学用语，这也造成了考试过程中的丢分。因此’在今后的复习过程中，不仅要知道是什么，还要知道是为什么，更要知道怎么做、如何回答，一定要加强把自己的思维过程用语言表达出来的训练。
4.不搞“偏、难、高”的内容。对于大纲不要求的内容，要坚决删掉。较复杂的氧化还原反应以及涉及量的关系的一类离子反应，硝酸盐的分解产物，学科间的综合如物理热力学方程上的一些问题，要少花精力，点到为止。要把注意力放在抓基础知识的重点和难点及关键上。
5.做好试卷讲解。高三考试频繁，一次一次的传统讲评方式更容易让学生厌烦，尤其是一成不变的采取教师一道题一道题讲的方式，收效甚微。在讲解之前把相近知识的题目归类，并适当拓展，教给学生一些规律和解题方法和技巧，以求在今后的考试中节省一些时间。这样学生的学习兴趣在一定程度上被激发了起来，收到了一定效果，学生也比较愿意听。同时，在阅完卷、统计学生错误的基础上，找学生错误率高而本身又是主干知识的几个典型题让学生说题，把审题、分析解答和回顾总结的思维过程说出来，学生以主人身份参与试卷讲析，教师精心点拨，形成了师生双边互动的教学局面。通过这样的几次尝试，发现学生犯同样错误的几率大大减少了，而且对正确知识点的印象更深了。
6.过好实验关。化学实验题均为教材上的基础实验，实验不多，难度也不大。常出的实验有酸碱中和滴定、一定物质的量浓度溶液的配置、萃取、蒸馏、重结晶、沉淀溶解平衡、乙烯的制备、酯化反应等。教师在平时多给学生做总结，集中把各个实验复习一遍，在考试中应该问题不大。
【摘 要】在高三复习迎考阶段，高强度的训练，频繁的综合性考试是一种常态，因此，试卷讲评课成为高三政治课的常见的课型。 通过试卷讲评，可以帮助学生考察自己前一阶段时间的学习情况，查漏补缺、巩固基础知识，并寻找产生错误的原因，从中吸取经验教训，提高听课效率，总结审题和做题的方法与习惯。
关键词 试卷讲评效率高三政治
考试是高三的常态，高强度的训练，频繁的综合性考试，更加显示了试卷讲评课的重要性。因此，试卷讲评课的好坏对高三政治的学习起着至关重要的作用。
高效的通过试卷讲评课，可以帮助学生检查前一阶段自身的学习情况，查漏补缺、巩固基础知识，并且寻找产生错误的原因，从中吸取经验教训，总结做题方法和技巧，不仅完善了学生的知识系统和思维系统，而且能进一步提高学生分析问题和解决问题的能力。同时，教师通过习题讲评还可以发现自己教学中存在的问题和不足，进行总结和反思、改进教学方法，最终达到提高教学质量的目的。
一、试卷讲评课之陋习
平时的试卷讲评，因为课程安排、重视程度或者讲课习惯等等原因，存在这样或那样的陋习，这对提高政治试卷讲评课的效率设置了障碍。
1.拖三拉四，讲评不及时。
2.准备不足，评讲随意。
3.平均用力，没有重点。
4.不重视过程和方法。
5.单讲独评，不注意联系。
6.方式单一，搞“一刀切”。
7.教师独霸课堂，缺乏学生参与。
二、做好课前准备，事半功倍
1.教师课前认真准备
只有经过充分的课前准备，教师才能把握学生答题情况，讲评时才能有的放矢，有针对性地加以剖析。通过批改试卷，详细分析试题和学生答题情况。
一要分析试卷。 要分析试卷的试题覆盖了哪些知识点，考查了哪些政治能力，分析试卷中各试题的难易程度，解析命题的意图，哪类题型学生已见过，哪类题型学生初次接触等等；
二要分析成绩。 在细致批阅试卷、全面把握试卷的基础上，认真进行统计分析。通过表格形式统计答对率与答错率较高的题，对于答错率较高的题目，找出错误的症结，分析学生需要加强记忆还是需要提高技能的训练，做到心中有数。
三要整理知识点。针对客观题选项中经常出现的易混易错知识点以《导学案》形式出现，由学生课前完成，巩固基础知识。
2.学生课前自纠
这一环节主要是对学生个体存在的错误或疑难，自查自纠，通过教师适当点拨和巡回答疑，引导学生小组合作探究和辨别分析，强化正确信息，分清错误症结。引导学生对试题自我评价，通过学生积极主动的参与，充分调动学生的主体作用。要帮助他们认真分析原因，弥补缺漏、树立信心，使下次考得更好。由小组长统计学生仍然存在的疑惑，以便下一环节更加有的放矢地集中讲解。
三、创设民主宽松、思维碰撞教学环境，把课堂交给给学生
“不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知。”[1]德国教育学家第斯多惠说，“教学的艺术不在与传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”考试作为检查、巩固和提高学生能力的方式，要求试卷讲评课同新授课和复习课一样，要形成平等、民主的学习氛围，,以消除学生因成绩优劣引起的不良情绪，激发学生认知上的冲突，鼓舞学生学习、思考的动力。
打破“一言堂”的习惯，发动学生参与评讲分析试卷。充分发挥学生的主人翁精神，把课堂交给给学生。通过小组探究合作，在认知的不断冲突与碰撞中，由学生自己发现考试中存在的问题、共同解决问题并总结做题方法。
加强对学生做题思路和表达能力的培养。如对一些比较典型的题目，可以由学生充当教师角色，分析试题考察的考点、出现的典型错误及答题思路，对比较模糊的问题，同学们可以展开进一步的辨析，在讨论中由学生自己进一步精确知识点，明确做题思路，在此过程中也培养和提高了学生的表达能力。
授之于鱼不如授之以渔。对于主观题，在学生自己发现问题的基础上，讲评中要加强对学生答题方法的指导。第一，学会读材料、审题，在此过程中确定考查知识范围或知识点，明确考察的题型，就某一材料还可以从哪些角度设问，还可以考到哪些知识点。引导学生结合热点想考点，根据考点想热点；第二，根据材料，梳理知识点；第三，注意答题的条理性和规范性，卷面整洁，答案序号化，采取观点+材料的规范形式。主观题讲评时还要把试题和教材重点知识、考点结合起来，把相关知识有效整合，如在《政治生活》中整合可以“相互监督及单向监督的主体”及《文化生活》中“教育的作用”等等，帮助学生进行知识的归纳、总结和迁移。
四、变式训练，实现课后再提升
通过课前准备及课上探究学生已经解决了政治知识上的问题，并初步形成了一定的答题思路与技巧。在此基础上，教师应针对考试过程中所暴露的倾向性问题，有针对性地设计相应的变式训练。要求学生独立、限时完成，以培养学生的应试能力。通过学生交叉批阅检查、小组合作探究与教师评定等方式结合起来及时订正。
变式训练有助于学生加深对重要概念和重要技能的理解及运用，突破难点，使学生真正吃透教材内容，同时也能够培养学生多角度认识问题的能力。
反思整理，消化巩固，课后提升。重新梳理一遍试卷，注意反思和总结，反思解题的错因，总结知识的缺陷和解题的方法、过程和规律等。要立足教材，加强记忆，对知识进行系统化，完善知识结构。对解题方法进行归类，整理好应对选择题和主观题的相关套路，注重技巧。培养审题意识、对
关键词 的把握、答题要端正清楚、有条理等良好习惯，关注热点，拓宽视野。
试卷讲评课作为高三政治的重要课程，在教学中占据重要地位。在教学实践中，建立行之有效的教学模式，让学生想学、能学、会学、乐学，使学生真正参与到学习中来，使试卷讲评课取得最大实效。
参考文献
[关键词] 外科护理学；教学；CBL教学法
[中图分类号] G642.4 [文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2012）02（c）-0148-02
Analysis on application effect of CBL teaching method on surgical nursing teaching
SONG Xiaoyan ZOU Xiaoyan
He'nan University of Traditional Chinese Medicine, Zhengzhou 450000, China
[Abstract] Objective To study the application effect of CBL teaching method on surgical nursing teaching. Methods 239 cases of 2007 grade nursing students in our college were selected by convenience sampling method, who were divided into the experimental group (119 cases) and the control group (120 cases). CBL teaching method was used to teach surgical nursing in the experimental group, while traditional teaching method was adopted to teach surgical nursing in the control group. After lecture, the combination of examination and questionnaire methods were used to evaluate the teaching effectiveness of the two group. Results Both the subjective scores and teaching satisfaction of the experimental group were significantly better than those of the control group, the differences were statistically significant (all P < 0.05). Conclusion The effect of CBL teaching method is better than that of the traditional teaching method, and it contributes to cultivate the clinical thinking ability of nursing students.
[Key words] Surgical nursing; Teaching; CBL teaching method
外科护理学是护理学专业学生临床课程的主干课程之一，具有很强的实践性和专业性。在外科护理学教学中加强专科知识的教学和培养学生的实践能力非常重要。在传统的外科护理学教学中，多采用灌输式教学，教学重点在于理解和记忆教材的内容，学生临床实践能力较低。以病例为中心的CBL教学法（case based learning）基于PBL教学法发展而来，是以引导学生探索问题、发现问题、解决问题和增强思辩能力为目标，以学生为主体、教师为主导的教学方法[1-2]，是理论与实践相结合的互动式教学模式[3]，教师通过对具体案例的分析来组织启动教学，启发学生主动参与，独立思考，并引领整个教学进程[4]。本研究应用CBL教学法对外科护理学课程进行完整地设计，以期突出课程特色，强化课程效果，收到了良好的教学效果，现报道如下：
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取我院2010年9月~2011年1月开设外科护理学的2007级护理本科1、2班学生239名为研究对象。所有学生均经全国普通高校招生统一考试录取入学，随机分班。1班学生119名，平均年龄（22.3±0.7）岁，入学成绩为（571.97±17.68）分。2班学生120名，平均年龄（21.9±0.9）岁，入学成绩为（568.78±18.52）分。两班学生年龄及入学成绩差异无统计学意义（P >0.05）。随机将1班作为实验组，2班作为对照组，两班均由相同教师进行授课，选择同一教材（曹伟新主编的《外科护理学》第4版）。
1.2 研究方法
根据护理学专业培养目标和外科护理学教学大纲，将外科护理学课程课时安排为90学时，其中，理论课程72学时，实践课程18学时。
1.2.1 对照组 采取传统的教学方法，即教师采用课堂讲授、多媒体教学、课堂讨论等方法授课。按照定义、病因、病理生理、临床表现、治疗、护理措施顺序进行讲授。
1.2.2 实验组 由于外科护理学教学内容和知识点较多而课时有限，因此，根据培养目标选择部分章节进行CBL教学法教学。具体步骤如下：①在教学中根据教学大纲，设置临床案例。教学案例的设计合理与否是教学成功的关键。我院教学案例来自临床中筛选的典型患者。案例选择时考虑学生的特点遵循由简入难的原则，授课初期选择常见病例，后期选择较复杂的综合案例。②根据学生现有水平和知识结构，上课之前对临床病例做简要陈述，以临床案例为线索，提出相应问题和要求。教师根据教学的重点、难点和学生的知识层次，精心构思设置几个核心问题，问题随着病例资料的进一步补充而逐步深入，难度也呈递进式，并且注意知识点之间的联系和逻辑关系，注意基础知识与临床知识的联系及学科间的相互渗透，激发学生的思维和学习兴趣，有利于学生自我学习。例如设置患者的临床诊断是否准确、存在哪些病理现象和病理过程、临床治疗依据是否正确、患者的护理要点以及如何进行病情观察等问题。③要求学生提前预习。实验组班级由9~10个学生组成1个学习小组，每4个学习小组形成1个教学小班，并配备1名指导教师。④小组成员可在业余时间利用图书馆、电子阅览室等教学资源进行文献查阅和案例分析与讨论，需要时也可主动请教其他学科老师和临床教师。随后，形成解决问题的方案，并形成汇报材料。⑤再次安排时间进行小组讨论，各小组分别将各自的案例方案进行汇报。在答辩与讨论过程中，其他小组成员和教师自由提问并进行评价。评价后对未能达标的方面，分析原因，及时修正，对护生予以辅导。经过一次或两次课堂讨论即可达到教学目的。
1.3 评价方法
1.3.1 考试成绩评价 两个班完成规定的教学任务后，在期末统一进行外科护理学理论考试。考试采用教考分离的方式进行，由学校统一命题，试题从试题库中随机抽取，其中，客观题50分，主观题50分，主观题包括简答题5题，病案分析题2题，总分100分。考试方式为闭卷考试，考试时间为120 min。考试结束后流水阅卷，60分及以上为及格，低于60分为不及格。
1.3.2 教学效果评价 课程结束后，采用自行设计的调查问卷对两组学生进行调查，对外科护理学教学效果进行客观评价，了解学生对课程的满意程度并评价学习效果。共发放调查问卷239份，收回问卷239份，有效回收率为100%。
1.4 统计学方法
采用SPSS 12.0统计学软件进行数据分析，计量资料数据用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验；计数资料用率表示，组间比较采用χ2检验，以P < 0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组理论考试成绩比较
实验组考试主观成绩分数高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），提示实验组学生简答及病案分析能力较强，见表1。
表1 两组理论考试成绩比较（x±s，分）
2.2 两组教学效果评价比较
实验组对教学效果评价情况优于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），见表2。
3 讨论
研究表明，CBL教学能够促进学生理论知识的学习[4]。本研究经过1个学期的教学实践表明，两组期末理论考核主观成绩比较，实验组成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），但客观成绩和总成绩两组差异无统计学意义（P > 0.05）。分析其原因主要是CBL教学法在教学过程中通过列举临床病例，并分析汇总，使学生分析问题和解决问题的能力得到了锻炼。CBL教学法在教学中，帮助学生将以往学到的基础知识与临床实践相结合，培养医学生的临床能力和正确的临床思维方法，使学生具备采集病史、书写护理病历、制订护理计划、进行病情观察等能力，学生的知识获得不再是由点到面、由浅入深的过程，而是力求学有所思，学有所得，学有所悟，学有所成，学会思考，善于思考，科学合理地加强与其他相关学科之间的交叉渗透，做到融汇贯通，学以致用。在我校的教学实践中，对学生的自觉学习能力要求较高，在前期基础课教学中CBL教学法在学习成绩较好的学生教学中的应用效果优于基础较差的学生。同时，外科护理学知识点较多，但是由于课时限制，课堂教学不能涉及所有内容，CBL教学法改变了传统的教学模式[5]，学生的自主学习意识和自我学习能力有所提高，进而形成一种持久稳定的学习能力。
CBL教学有助于形成浓厚的学习氛围。随着护生专业课的开设，其对参与临床的需求日益增加。在授课中通过临床案例的引入，使学生身临其境，形成与临床环境相似的问题情境，激发学生学习和探索的兴趣，有效地调动了学生喜欢接触临床的心态。学生对CBL教学法认可程度的调查结果显示，大部分学生认为CBL教学法可以形成一个轻松愉快的氛围，在与教师及同学的交流中获得知识，使抽象复杂的理论知识与临床实践紧密结合，有利于激发学生的学习兴趣，学习更为投入，从而形成主动学习的氛围。
综上所述，CBL教学有助于促进知识向技能的转化。CBL教学法以典型病例为载体，以常见外科疾病的护理为线索，围绕疾病的病因、临床表现、处理原则安排教学内容，在教学过程中近似的模拟了外科临床工作程序，这可以使学生尽快实现从疾病到症状的教科书思维模式向症状到疾病的临床思维模式的转变，进而提高学生解决临床问题的能力。
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关键词：西医理论基础；内容整合；药学专业
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）35-0131-02
《西医理论基础》主要是研究人体正常形态结构、生命现象和活动规律的科学[1]。它是一门综合性较强的医学课程，主要包括人体解剖学、组织学和生理学等三方面内容。它是我校非医学专业如药学、制药工程、药剂、中药英语和药物营销等专业必修课的使用教材。以前使用的同类教材如《解剖生理学》中，解剖在前，生理在后，每一部分知识独立分布，并分别由不同的老师教授，学生明显感觉到所学知识既不连贯，也不便于理解。为了适应高等院校教学改革和教材建设的需要，在长期教学实践和教材研究基础上[2]，我们创新性地把同一系统同一器官的解剖、组织和生理学知识整合在了一起。如消化系统中的胃，既有胃的解剖又有胃的组织学和生理的知识，把同一器官的形态和功能整合在一起，并由同一教师讲授，这样学生明显体会到内容紧凑、易于理解、重点突出。下面我们就把使用《西医理论基础》教材前后的情况作一调查对比。
一、对象与方法
1.对象。以河南中医学院4年制药学专业学生为研究对象，其中2011级学生219人，2010级学生233人。
2.调查方法。分两部分进行：一是采用问卷式随机调查，现场回收。共派发问卷452份，回收442份，有效问卷435份，其中2011级212份，2012级223份。总有效率为96.2%。二是统计期末考试成绩。
3.统计学方法。使用SPSS16.0软件分析。采用卡方检验，P
二、结果
1.随机抽取学生进行学习体会问卷调查，结果见表1。
此次调查结果显示：2012级认为《西医理论基础》教材合理的人数多于2011级使用其他同类教材的人数，高出21.9%；，经过X2检验（X2=24.867），这种差别具有统计学意义（P
2.通过考试成绩分析：2012级学生考试成绩优于2011级学生，差异具有显著性（P
三、讨论
药学相关专业开设的《西医理论基础》课程只有90个学时，要在这有限的学时内让学生掌握人体解剖学、组织学和生理学全部的知识是很困难的。因此，我们应该使教材内容连贯、精练，把相关知识整合成一体，做到形态结构和功能的同步学习[3]。学生对使用教材的评价是教材评估的主要内容之一[4]。从上述的调查统计中发现，认为相关知识整合的《西医理论基础》内容量适中、编写合理的学生比例明显高于使用其他相关教材的学生。出现这种情况的原因是：其他相关教材中往往前一部分是解剖、组织形态知识，后一部分是生理内容，学完形态再学机能，老师授课容易，但是学生学习效果不佳。所以我们根据这些，创新性地把同一章节的解剖、组织和生理知识整合在一起，一方面可减少内容的重复，另一方面得到了学生的认可。教材则是向学生传授知识、技能和思想的基础“范本”[5]。教材的编写要符合学生的学习进度，便于他们理解和掌握。好的教材有助于学生理解程度的提高。在对课程理解程度的调查中发现；与2011级相比，使用《西医理论基础》教材的2012级学生选择“理解”的学生增加了19.6%，选择“一般”和“不理解”的下降了10.4%和9.2%。同时，本调查结果也显示：2012级学生的学习兴趣比2011级提高了14.2%。这说明《西医理论基础》教材的内容整合不但有助于提高学生对知识理解程度，还能增加学习兴趣。药学相关专业学生学习《西医理论基础》主要目的是在有限的时间内系统地掌握一些医学基础知识，为他们日后把药学与医学知识有机地结合在一起奠定理论基础。调查结果显示2012级学生的学习目的比2011级明确，结果具有统计学意义。这说明《西医理论基础》可使更多的药学相关专业学生知道学习医学基础知识的重要性。另外，根据对期末考试成绩的分析，发现80分以上的人数比例增加，由27.3%上升到44.4%；不及格的人数下降，5.2%降到2.7%；平均分由72.1提高到了81.9，这说明《西医理论基础》的内容整合不但增加了学生的学习兴趣，明确了学习目的，而且还可以提高学习成绩。
通过近几年把《西医理论基础》作为我校药学专业教科书的使用，得到了相关专业老师和同学们的普遍赞誉，他们认为这本教材知识点紧凑、章节编写合理、便于理解。当然通过使用我们也发现了不足，如内容还需要进一步的删减，语言需要更简练和避免一些细节上的错误等。针对这些，我们目前又对《西医理论基础》进行了再版，使之更加精确完善，以便让更多的药学专业同学能学习到系统的医学基础知识，成为社会所需的复合型医药人才。
参考文献：
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[3]陈杰，彭东，陈禹.人体解剖生理学教材的发展[J].中国校外教育，2013，（3）：130.
关键词：MDT；PBL；大肠癌；临床教学
Abstract：Objective To explore the application of MDT combined with PBL in clinical teaching of colorectal cancer.Methods The clinical teaching effect of medical undergraduates of Jinzhou Medical University of 90，were randomly divided into group PBL+MDT 45 and group LBL 45，the teaching effect of the two groups were compared and teaching satisfaction differences.Results In group PBL+MDT，basic knowledge and case analysis scores were higher than that of group LBL（P=0.02，P=0.01），the difference was statistically significant；PBL+MDT group teaching satisfaction is better than that of LBL group （P=0.02）.Conclusion MDT combined with PBL in colorectal cancer and is worthy of promotion in clinical teaching effect is obvious.
Key words：MDT；PBL；Colorectal cancer；Clinical teaching
PBL（problem based learning）模式是以小组讨论的形式，以问题为中心，学生为主体，教师为引导，学科整合为核心，采用提问、讨论、展示、总结的方式，激发学生思考、探索、发现、分析并最终解决问题的教学方法[1]。1969年，由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，重视多学科之间有机整合，基础知识和临床病例相结合，使学生早期接触临床问题，增加学生学习兴趣以及探索精神，启发学生思维，发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生主动性和积极性[2]。1986年由上海第二医科大学和西安医科大学率先引入我国，近年来逐渐成为中国医学教育模式改革的趋势[3]。多学科协作治疗模式（Multiple Disciplinary Team，MDT）是指临床多学科工作团队，通常是两个以上的相关学科组成固定的工作组，针对某种疾病进行定期定时的临床讨论会，提出临床治疗方案。20世纪90年代美国率先提出MDT的概念，已被国内外肿瘤学界的多数学者所认同[4]。MDT是以专科医生为依托，以患者为中心探讨疾病的诊疗模式，充分按照循证医学证据，合理、科学、有计划地实施个体化治疗。大肠癌是常见的恶性肿瘤，外科手术是治疗的最有效手段，但25%的患者就诊时已属于中晚期，因此，手术与放疗、化疗、分子靶向治疗和生化调节等非手术治疗相结合的综合治疗，是提高大肠癌治疗水平所推崇的模式，所以MDT尤其适用于大肠癌患者。MDT也是一种医学教育模式，被尝试用于本科及研究生教学中。在PBL模式的基础上联合MDT教学法，发挥其优势的同时弥补其不足，应用于大肠癌临床教学中，探讨其教学效果。
1 资料与方法
1.1一般资料 锦州医科大学临床医学专业本科生90名随机分为两组，PBL+MDT组45名，其中男生20名，女生25名，年g20～22岁，接受MDT模式联合PBL教学法；LBL （lecture-based learning）组45名，其中男生21名，女生24名，年龄20～22岁，接受传统的LBL教学法。两组性别、年龄差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2教学方法
1.2.1 LBL组 采用集体授课的形式进行理论课学习，由肿瘤内科医师应用多媒体授课，向学生重点讲解大肠癌的病理、临床分期、诊断、治疗原则及手段。
1.2.2 PBL+MDT组
1.2.2.1准备阶段 课前1周，由肿瘤内科医师应用多媒体向学生展示典型大肠癌病例资料，包括病史、体格检查、实验室及影像学检查、肠镜病理等检查结果。结合病例，提出具体问题：①大肠癌的流行病学特点、病因及风险因素；②大肠癌典型的症状、体征，大肠癌的筛查及诊断、鉴别诊断，分期及预后，常见转移部位；③大肠癌的综合治疗原则；④术前评估；⑤大肠癌新辅助及术后辅助化疗、 晚期大肠癌化疗常用方案及剂量，化疗近期及远期毒性反应及处理原则；⑥大肠癌放疗的适应证；⑦大肠癌靶向治疗药物及适应症；⑧大肠癌患者的随访，查阅资料：教材、文献、NCCN指南等。
1.2.2.2讨论阶段 课堂讨论由大肠外科、肿瘤内科及放疗科医师共同参与并模拟MDT讨论过程。每名学生均需发言，提出自己的诊断及治疗意见。
1.2.2.3归纳总结阶段 讨论结束后由3名教师分别就本专业归纳总结，基础知识与临床实践相结合，最后由肿瘤内科医师进行综合讲评。
1.3评估方法
1.3.1大肠癌多学科综合治疗知识考核 采取书面考试形式进行考核，满分100分，考核内容包括基础知识（50分）及病例分析（50分），考察学生对大肠癌基础知识及临床决策的掌握程度。
1.3.2教学满意度调查 通过问卷调查进行满意度调查，包括授课方式、对大肠癌MDT模式应用的理解、教师教学能力、课堂氛围及理论知识的掌握。分为十分满意、满意、一般、不太满意及很不满意。
1.4统计学方法 全部数据采用SPSS 17.0统计软件处理，计量资料以（x±s）表示，组间均数比较采用t检验，计数资料比较采用χ2检验，P
2 结果
2.1考核成绩 PBL+MDT组基础知识和病例分析成绩分别为（42.65±3.02）分和（43.78±2.18）分，LBL组基础知识和病例分析成绩分别为（40.13±2.69）分和（39.76±2.36）分，PBL+MDT组基础知识和病例分析成绩均高于LBL组（P=0.02，P=0.01），差异有统计学意义，见表1。
2.2满意度调查 PBL+MDT组对教学效果表示十分满意、满意、一般、不太满意及很不满意的比例分别为55.56%、33.33%、6.67%、2.22%、2.22%；LBL组对教学效果表示十分满意、满意、一般、不太满意及很不满意的比例分别为40.00%、26.67%、22.22%、8.89%、2.22%，差异有统计学意义（P=0.02）。
3 讨论
大肠癌包括结肠癌和直肠癌，是最常见的消化道肿瘤之一，乐赝胁着人类的健康[5]。在我国随着经济发展和人民生活水平的提高，近年来大肠癌的发病率和死亡率均保持上升趋势，《2014年中国肿瘤登记年报》显示结直肠癌发病率（16.14/10万）和死亡率（7.55/10万）均位居所有恶性肿瘤第五位，大约40%～70%最终会出现转移。诊疗不规范是影响我国当前大肠癌预后的重要因素。
MDT是实现结直肠癌规范化治疗的主要途径，获得了包括 NCCN指南在内的大多数肿瘤治疗指南的推荐，尤其是针对晚期患者的规范化诊疗。MDT 诊治模式的关键在于：它对每个患者的评估和治疗是预先计划和规划的，而不是由专科医师在感到有需求后再发起的。这样就可以避免因为专科医师对其它专科知识更新不足带来的局限性，有机会让每个需要的患者在肿瘤治疗开始前就能获得全面周到的医疗照护。采用 MDT 模式则有效提升了病情评估和个体化治疗方案拟定的精准度，能使患者在最短时间内获得最佳个体化治疗方案，确保最佳疗效。MDT 模式能够促进跨学科交流，提升学科的诊疗能力和学术水平，有助于实现医教研的真正融合、推动医学科学的进步。良好的 MDT 模式可以有机、有序地结合手术、化疗、放疗、靶向治疗等多种治疗手段[6]。
PBL教学法注重基础与临床相结合，融知识与能力于一体，实现从重培养知识型向重能力型的转变，旨在使学员生建立并掌握正确的临床诊疗思路和方法并加以运用，取得成效。教学思路为教师课前提出问题学生查找资料分组讨论教师总结。PBL教学法的优点包括为学生营造轻松、主动的氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点；提高学生自主学习能力；拓展学生知识面、提高学生理论联系实际与解决问题的能力；提高学生团队协作、沟通交流及协调能力；有利于学生发现自己不足之处，促使其更加努力。尽管PBL教学法局限于一个学科领域，不利于各学科的交融，联合MDT模式打破基础学科之间、基础学科与临床学科之间以及临床学科之间的界限，围绕临床问题，设计合理的情节，提示关键的知识点，帮助学生形成系统的知识体系。本研究结果所见，PBL+MDT组学生无论在考核成绩还是满意度方面均高于LBL组[7]。
但PBL教学法在我国教学中还处于起步和摸索阶段，在实践中仍存在各种各样的问题，包括对学生及教师本身要求高；前期准备工作上的时间及精力耗费多；需要学生更高的配合度和认真的态度及医学专业课业繁重，全部使用PBL教学法不现实等[8]。
总之，MDT模式联合PBL在大肠癌临床教学中效果显著，值得进一步推广。
参考文献：
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成人继续教育对象不同于普通高等教育对象。他们在专科阶段已系统学习过医学基础知识,有一定工作经验。由于社会对卫生技术人员的素质要求越来越高,整个社会逐步树立起终身教育和终身学习的观念,他们深感自身的知识和技能不能满足现代医学的要求,有了进一步提高的愿望。许多人在实际工作已经遇到了诸如不知该用何种统计方法、计算什么统计指标来处理相关数据的问题,是带着问题来听课的。他们在继续教育阶段的学习目的也更明确,不以广泛学习理论为主,而是有针对性地提高专业理论和技能[3]。但多年的医学专业学习和工作往往使他们形成思维定势,侧重于形态、功能记忆而淡化了逻辑思维和数量概念,在医学统计学课程的学习中表现出更多的困难。他们在继续教育阶段对医学统计学课程学习和提高的目标就是学会在实际工作中如何分析医学统计资料而非广泛学习理论。
虽然成人教育的学生许多在专科阶段已经学习过医学统计学,但学生学习效果差,老师授课难,是许多教师的普遍感受。如何提高学生的学习兴趣,改善学习效果,帮助他们达到提高自身专业素养的目的,应根据成人教育对象的特点和统计学的授课目的进行改革。
1教学方法的改革
传统的医学统计学课堂教学模式是以授课为基础的学习(lecture-basedlearning,LBL),课堂教学以教师按章节讲授为主。由于教师并不了解学生的具体情况,教学过程中师生交流较少,往往出现教学内容是专科阶段课程学习的重复,不能做到有的放矢,因材施教。学生在学习中处于被动接受的状态,虽然能领会统计学的基本原理和方法,但到了实际应用中仍然不能确定用哪种统计方法。
根据成人教育对象的特点和统计学的授课目的,改革现有的教学方法,采用以培养学生实际应用能力为主,以问题为基础的学习方式(problem-basedlearning,PBL)以提高教学效果。
PBL教学模式强调基本概念和统计思维,统计分析结果的解释,淡化公式推导和计算,从而使学生不断自我更新知识、自觉的实现终身学习[4]。与传统的LBL教学强调以教师讲授为主不同,它以学生主动学习为主,提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学。目的在于提高学生的主动学习能力,分析和解决问题的能力,以及独立思考的能力[5]。这与目前社会所提倡的终身教育和终身学习的观念、目标一致,对于成人继续教育的对象尤为适合。
1.1医学统计学教学中引入PBL教学模式的具体步骤在实施PBL教学法前,将该方法向学生做简单介绍,获得学生配合。每种统计方法作为一个教学单元,按提出实例,归纳问题-学习教材,查阅资料,寻找答案-解决问题,归纳总结,几个步骤来学习。
1.1.1收集和筛选实例教师向学生介绍医学统计学的基本概念、工作步骤,了解学生在医学统计学的大致水平。向学生征集实际工作中遇到的相关问题,并进行筛选,根据所要讲授的章节将学生所提出的问题进行归类,每个章节准备2~3个问题,其中1个作为案例进行讨论,其余用于练习应用。
1.1.2提出实例,引导提问,归纳问题教师根据每章的教学内容和学习目的举出1个收集来的问题。由学生主持,讨论解决该问题所涉及到的基本概念,需要理清的问题。教师在一旁启发指导,控制讨论问题的方向。
例如:欲比较市区和郊区幼儿园儿童的超重肥胖率,调查了市区和郊区各3所幼儿园,结果见表1。问市区和郊区幼儿园的儿童超重肥胖率有无差异。
由此问题理出需要掌握的概念:为什么要进行统计学检验?什么是总体、样本?所提供的资料是总体还是样本?应该用什么方法检验,这种方法适用于哪些情况?这种方法对资料有什么要求?如何进行检验?等等。
1.1.3学习教材,查阅资料,寻找答案学生在教师引导下归纳出相关问题后,教师指导学生学习教材相关章节。并提供参考书目,鼓励学生分头查阅参考文献,寻找答案。
1.1.4解决问题,归纳总结根据教材学习和资料查阅的结果,各人将学习成果共享,相互补充,得到各个问题的答案。教师对整个问题的解决思路进行整理,并对其中所用到的重要概念和知识点归纳总结。本例涉及到的基本概念和知识点有:总体、样本、计数资料、χ2检验的基本思想和公式、χ2检验条件和校正公式等。最后,提出1~2个课前所收集到的问题,供学生练习和应用,以作为巩固。
1.2PBL教学法的优点教师在整个PBL教学过程中并不是简单地填鸭式灌输概念、提供答案,而是引导学生提问,启发学生思考,指导学生查阅资料、学习材料,根据学生的表现给予相应的指导,使其达到学习的目的。这种教学方式有下述优点:目标明确:学生在每个单元的学习中学习目的都很明确,教师授课的针对性强,能获得较好的教学效果。充分调动学生积极性、主动性:每单元的案例都来自学生的实际工作,能调动学生的积极性,意识到统计学离他们的医疗实际工作并不遥远,也并不可怕。培养他们学会自己分析问题、解决问题,积极主动学习新知识,解决实际工作中遇到的新问题。
2计算工具的改革
统计学学习中学生最感吃力的是公式推导和大量的数学计算。既往的教学以计算器为计算工具,许多教学学时用在了计算上,学生成为计算工具,影响了重点掌握统计原理和方法。继续教育对象许多已经过多年的医学专业学习和工作,淡化了逻辑思维和数量概念,医学统计学学习中涉及的公式推导、复杂计算难以胜任,这一缺陷表现的更为突出。
改变以往的计算方式,以计算机和统计软件为计算工具,从而使学生摆脱繁琐演算的束缚,把注意力集中于统计学基本概念的掌握和统计思维的建立。与PBL教学模式相结合,从医学实际问题引出统计学概念和方法,侧重于不同统计方法的适用条件、适用设计类型,深入浅出,统计计算则由统计软件来完成。
几种权威的统计软件中,SPSS界面友好,以窗口式操作为主要方式,与SAS、STATA等以编程为主要操作方式的统计软件相比,更适合于非统计学专业的医学生。对于非预防医学专业的学生,主要借助SPSS软件进行统计计算。SPSS软件辅助教学的要点如下。
2.1数据的录入格式教材所列数据类型多为整理加工过的数据,而自己搜集的科研数据应该如何记录,用什么统计方法,是许多学习过医学统计学的人依然会碰到的问题。往往是以教材形式出现的数据类型和格式尚能应付,而实际工作中的科研数据就不知如何处理了。对于已有医疗卫生工作经验的继续教育对象而言,他们在医疗卫生和科研中所积累的数据通常不是经过归纳整理的、以教材形式出现的数据格式,而是病例的积累。如何把实际医疗和科研工作中积累的数据和统计学学习的统计分析方法联系起来,需要掌握数据库建立的基础,数据录入的标准格式。
SPSS软件对其标准的数据格式进行统计分析时无需进一步加工就可直接进行分析,也可以整理成教材中的数据格式再做分析。如表1原始数据的标准录入格式见表2。
为了反映地区与超重肥胖的关系,可将原始数据标准记录格式的第4、5列整理成表1所示的格式,与教材提供的数据格式一致。
掌握实际工作中原始数据的标准录入格式是应用统计软件进行数据分析的重要基础,也是理论联系实际,把统计方法和实际工作相联系的关键步骤。通过学习数据库的建立,原始数据的录入,学生对于统计方法的认识不仅停留于做题和考试,而是与他们的日常工作、病例积累相结合,从而有的放矢,加深对统计学的理解和认识。
2.2输出结果的解释以统计软件作为计算工具,不需要繁琐的计算,只需编程或窗口式操作即可轻松获得计算结果。因而输出结果解释成为统计软件辅助教学的关键。
