时间：2023-07-24 17:06:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高中语文教育叙事，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、技能学习背景下的语文教育功能
在职业高中进行语文课程的教学，似乎很少有人思考其必要性与恰当性。但当我们提出一个看似荒诞却又值得思考的问题职业高中为什么要教语文时，答案并不是那么清晰。显然，这里我们不能用职业高中不教语文怎么行国家规定了职业高中必须教语文这样的答案来回答，笔者以为即使是一名普通的职业高中语文老师，也必须思考这些问题。因为对这些问题进行深入的思考并给出答案，可以让我们对职业高中的语文教学甚至是语文教育的理解更加深刻。
事实上，职业高中的语文课程教学，离不开对职业也就是技能学习这一背景的理解。学生选择了职业高中，首先是冲着某个技能来的，这就意味着学生在学习中的注意力首先集中在技能的学习上，在这种情况下，他们会在一定程度上忽视包括语文在内的文化学科的学习。这是一个不争的事实!而语文老师或语文课程的价值实际上也就体现出来了，语文教师要通过语文课程的价值，引领学生在技能学习中深化对语文以及对专业的认识，是职业高中语文教学的应有之义。
作为语文教师，应当努力地将自己所教的语文课程与不同专业的特点结合起来，以让学生感觉到语文与专业技能原来有着密切的关系，这样才能充分发挥语文课程的教育功能。众所周知，语文课程的教育功能主要体现在两个方面 ：一是提高学生的人文素养 ;二是提升学生的综合职业素养。笔者这里想着重说一下后者。在职业高中，无论什么样的专业技能学习，都是需要以语文来奠定综合素养的基础的，良好的语文教育功能，体现在学生在职业交往中语言优雅而不粗鄙，体现在语言精确到位而不会词不达意，体现在语言具有感染力而不是空洞乏味。对照这些要求可以看出，其实工具性与人文性已经包含其中，这也给我们的语文教学一个启发，那就是面对职业高中学生的发展需要，要切实从阅读、写作、口语交际等环节，切实培养学生的语言及表达能力，从专业理论以及实用技术两个角度，发挥语文的教育功能。
二、就业需要背景下的语文教育功能
将语文的教育功能放到就业背景下来讨论，可能是一种创举。因为在一般情况下对语文教育功能的讨论不会是在这一背景下进行的，但面对当前的就业实际，笔者以为在这一背景下关注语文的教学功能，是有实际意义的。因为职业高中的学生已经知道了在学校学习时就必须关注自己的就业。而实际问题又在于，学生对自己就业的关注往往只关注就业本身，而忽略了就业背后需要的文化支撑，语文学习实际上是可以提供这种文化支撑的。因此可以说这种文化支撑应当成为职业高中语文教育的功能之一!
从理性角度来看，就业不只是找到一份工作，而是学生结合自己的专业学习与特长，去寻找一个可以让自己的聪明才智发挥的地方。那么，语文教育在这一方面可以发挥什么作用呢?笔者以为最为基本也最为关键的一点就是理性思考。在语文学习中，学生常常会在文本的阅读与理解中去关注某一个人，或者某一件事。这些人与事之所以能够打动读者，实际上是因为叙事者能够将人与事很好地与读者的心灵结合起来，说得通俗一点就是通过文本打动学生的心灵。而这与就业或者说求职中的某些场景极为相似，作为求职者，如何通过语言将自己擅长的技能表达出来，并打动评价者的内心，是就业背景下语文教育的重要途径。一般情况下，这一任务都是等到学生即将毕业时在就业指导中完成的，笔者以为那种临时抱佛脚的动作是不恰当的，应当渗透到日常的语文教育中来。
在笔者的语文课上常做的一件事就是，让学生进行应聘者与聘任者的角色模拟，让他们分别以求职者的需要与聘任者的需要，通过精确的语言向对方表达自己的需要。同时将他们的语言记录下来，形成文字，以供后面的分析之用。这样的教学策略很受学生的欢迎，很多学生在角色扮演中体验到了应当如何表达，在对语言的分析中也容易发现自己表达的不足，从而切实提高学生的应聘能力。而这样的教学方式由于与专业技能的学习与需要接近，受到了学生的喜欢。
三、职业教育中的语文教育功能思考
【关键词】诗歌教学 课堂目标 人文素养 美育引导
新课标倡导，语文课程应在“致力于学生语文素养的形成与发展”的基础上，“还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成了良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。” 语文学科是一门工具性学科的同时，又讲求人文性。语文教育要同时培养学生的语文素养和人文素养，诗歌教学更应该肩负起培养学生语文素养和人文素养的双重使命。因此，作为语文教育实践者，在诗歌教学中该如何紧紧地把握住坚持语文素养和人文素养相结合的原则？
一、课堂精解，实现语文素养培养
本文中的语文素养基于语文学科，是学生于语文学习后应该形成的一种语文修养，包括对母语的态度、兴趣、习惯；包括学习母语的方法、效率、能力；包括对母语的理解程度、运用能力等。语文素养要表达的就是语文修养、语文水平、语文能力、语文素质等概念的总和。《新课程标准》指出“语文素养是学生全面发展和终身发展的基础”，鉴于此，诗歌教学的目标设置是通过诗歌教学，使学生可以掌握语言知识，锻炼语言技能。
艾青在《诗论》中说：“诗是艺术的语言――最高的语言，最纯粹的语言。”诗歌语言凝练而富于韵律感，语言风格或清新或华丽，或婉约或豪迈，但是在表情达意、叙事状物和创设意境方面，都具有精炼、形象、含蓄等特点，做到了用最少的语言来展现最多的内容。古人在进行诗歌创作时，特别讲究“炼字”和“炼句”，高中语文教育一直以高考为指挥棒，诗词默写和鉴赏题的分值也逐年增加分量，默写有客观的答案，但是鉴赏无疑是对学生进行语文素养的考察。近年来诗歌鉴赏语言题一般的出题方式是：(1)炼字、炼句。结合全诗，看精炼词语及诗句在诗歌中所起的作用；(2)鉴赏诗歌的语言风格。诗歌教学要引导学生推敲语言，进行咬文嚼字式的体悟，品味诗歌语言美。诗歌语言富于弹性和张力，只有联系上下文语境进行反复推敲琢磨才能逐步品味到。文有文眼，诗有“诗眼”，从“诗眼”中可以领会到深厚而丰富的内涵，更能领会到诗的意境。
二、美育引导，培育学生人文素养
人文素养指做人应具备的基本品质、基本态度，包括按照社会的要求正确处理好个人与他人、与集体、与社会、与国家以至个人与自然的关系，是内在的东西，它要通过行为方式表现出来，在生活中表现为人文精神。
诗歌作为人文精神的表达形式，承载着民族精神的内涵，同样承载着人文情感的精髓，也使得诗歌走上了文学之巅。“没有了诗歌，就等于没有了我们中华民族文明的宝贵记忆；冷落了诗歌，就等于冷落了一个民族鲜活的热情和激荡的血液；剥夺了诗歌，就等于剥夺了我们民族走入一个新的文明进程的权利。没有诗歌，我们堵塞了自己的耳朵，我们听不到文明拔节的巨大回声，我们成了一枝无法思考的芦苇。” 语文教育也是情感教育，情感教育要贯穿语文教育的始终。然而，当前的语文教育不是在语文课上讲美学理论，就是把“美学的名词术语和语文教材上的例子”加以简单地“嫁接”，或者生硬地在语文课上讲一些笼统的不着边际的人文精神。“中学语文教育是有双重性的，它既是人文教育，又是对学生进行语言文字能力的训练。目前我们最缺乏的是人文教育。中学语文教育落实到人文教育上就是给人建立一种精神底子，这种底子应该是浪漫的、理想的，能给人的生命一种亮色的。”
因此，诗歌教育课堂教学活动中，不能一味地科学分析、逻辑推导加抽象说教，更应该提倡的是教师与学生诵者与听者都进入审美实践活动中，在审美体验感悟中进行对话交流；在获得审美经验的基础上进行理性的分析、阐释和评论，这样才能达到事半功倍的效果。在语文教学中培养学生的人文素养在经济社会尤为重要，语文老师要充分利用课堂教学及课外活动，培育学生的人文精神，增强学生的社会责任感，陶冶情操，形成高尚的审美情趣，引导学生关爱生命，关爱自然 。诗歌是情感的表达，也是最切合的教育题材。作为一线高中语文教育实践者，在担负教学工作的同时，深知对处在花季年龄的学生思想教育的重要性，他们需要引导，诉之于理不如诉之于情。曾经在诗歌教学中引入了情感教育，在对《邶风?静女》《卫风?氓》和《孔雀东南飞》的课堂讲解结束时，我试着和学生展开了对爱情的讨论，十五六岁的花季年龄学生对爱情的认知都不成熟，我积极引导大家思考，踊跃发言，课堂效果的显现是在课下，学生们都意识到了什么是真正的爱情，也意识到了早恋的危害性。可以说这堂课很成功地实现了对学生的情感教育，使他们意识到了珍惜感情，感情不是盲目冲动的。
语文诗歌教学在促进学生语言能力发展的同时，要培养学生爱国主义情感，提高文化品位、审美情趣，不断吸收民族文化智慧，促进学生均衡而有个性的发展。当然，语文的工具性和人文性是水融的，语文素养和人文素养的培养也是相互渗透的。
参考文献：
关键词：课程标准 语感 心理机制 文言 断句 诵读
一、文言文教学的目标
高中文言文教学的必修目标，是使学生“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”；而选修目标与之基本一致，是“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文，背诵一定数量的古代诗文名篇”。
关于“浅易”文言文的评判标准，多年担任全国高考语文命题组组长的柳士镇教授的解释是：第一，从文章运用的词汇来看，主要是文言中的常用词与次常用词，非常用词出现的机会较少。第二，从文章出现的语法结构来看，主要采用常见的文言句式，如文言文的判断句、被动句、宾语前置、主谓倒置等句式，以及一般性的词类活用、成分省略等等。第三，从文章体裁上看，主要是叙事、写景、抒情、一般说理等形式，而不是专门性较强的学术著作之类的作品。第四，从文章内容涉及的范围来看，同古代文化知识或背景情况的联系较为松散，少用典故，无须在阅读之前首先了解过于复杂的背景材料或逐个理解出现的许多历史事件与历史故事。第五，从文章的整体风格来看，属于典范的文言文作品。
二、文言文教学的现状
一提文言文教学，教师教得累，学生学得苦，却没有获得好的学习效果。这与不重视甚至放弃“句读训练”有很大的关系。为什么教师不进行句读训练呢？首先是教材中白文内容极少或者根本没有，初高中语文教材有关句读训练的习题只有寥寥数处，且多集中在高中教材，即使是公认编得较为出色的现行的苏教版也只出现了一次，即在必修3“寻觅文言津梁”专题“融会贯通”板块里。初中教材基本是一片空白。其次是考试不重视，作为语文教学指挥棒的高考也只是从2007年江苏高考文科试题中开始恢复断句而不是句读考查，中考则基本不涉及。教材不出现或很少涉及，考试不作要求，其结果是教师、学生越来越不重视文言文句读的学习，使得文言文的教学也就越来越吃力不讨好了。因此，我们应当培养高中学生具有一定的句读能力，从而更好地学习古文。
三、语感训练是提升语文素养的重要途径
《语文课程标准》反复强调“语文素养”：“高中语文课程要使全体高中学生获得应该具备的语文素养”，“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力”，“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养”。如果一个高中学生没有良好的语感，就不可能拥有高的语文素养。相反，如果一个学生有较强的语感包括文言语感，那么，他的语文素养就不会低。因为，“语文素养”这个概念，代表一种新的、更阔大的教育视野，涵盖面比语文能力大一些，“既包括能力，又不仅是技能性的要求，还有整体素质的要求。语文课程在语文基本能力培养的过程中，必然要注重优秀文化对学生的熏染，希望学生的情感、态度、价值观以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。同时让语文教育在继承和弘扬中华民族优秀传统文化、增强民族文化认同感、增强民族凝聚力和创造力方面，发挥不可替代的优势”。
四、培养语感是全面提高学生语文素养的核心
语感是言语者的重要心理活动，是母语和文言文特别是文言断句学习的终极培养目标。有了良好的语感，表明一个人的语言能力达到了理想的境界，就能够保证断句的合理准确与迅速。所以，对语感特别是文言语感进行深入的探讨是很有必要的。文言断句引入语感教学作为一种教学理念，为教学改革提出了新的课题。
要把握语感的本质特征，必须了解语感产生的心理机制。只有从语言学、心理学角度对语感的性质和特征进行重点分析，我们才能对语感本质作进一步的认识。根据心理学、心理语言学的研究成果，语言感受是一个复杂的心理过程，它包括知觉、记忆、联想、思维等因素。在大脑主管言语的区域里，按一定顺序出现的言语信号刺激形成了与之相应的言语活动联系系统——言语动力定型。由于言语动力定型中，构成其特有的动作方式的各个环节的动作，是按一定的程序构成的，因而，当这种言语动力定型建立并巩固之后，某种言语活动信号一旦出现就可以自动地引起这一言语动力定型内各个动作的反应。于是，这种言语活动就可以自动化的形式发生。这正是语感迅速直接地认知语言的心理基础。
由此可见，只要对文言材料这一语言客体进行反复训练和实践，学生就有可能形成文言动力定型并予以储存。一旦接到对文言段落或篇章进行断句的要求，学生就可以自动与储存好的文言动力定型相接触，经过过滤而迅速准确地作出判断。
五、根据语感的心理机制，有效培养学生的语感
语感的形成，有一定的先天遗传因素，但主要是后天的培养训练。培养学生良好的语感，应贯穿于语文教学的整个过程之中。在此，我们特别强调诵读，因为诵读是基础也是关键，强化诵训练读就能有效培养学生的语感。
首先，诵读能品出文言的音乐美感从而帮助断句。著名的古代文学批评史家郭绍虞先生指出，中国语词具有弹性作用。也就是说，“中国语词的流动性很大，可以为单音，同时也可以为复音，随宜而施，初无一定”。他又指出，中国语言文字的单音缀和孤立的特性，格外能显示音节美；单音缀的语言所构成的语词，同样也能帮助文辞中的音节之美；双声叠韵的配合则可以自由比拟外界的任何声音。
其次，诵读若能“因声求气”，文言断句就能事半功倍。古今学者都十分强调因声求气。桐城三祖之一的姚鼐说：“大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，久之自悟，若但能默看，即终身作外行也。”叶圣陶先生也说过：学习语文“不该只用心与眼来学习；必须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟咏就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”。
再次，诵读必须养成习惯。在教学中，教师应加强对诵读的指导，多利用一些灵活的方式，如分角色诵读、配乐诵读、男女生分别诵读、诵读比赛等，从而激发学生的诵读热情，增强他们对文言文的欣赏和感悟能力。例如，教授《鸿门宴》时，教师就可以采取分角色诵读的形式，读出项羽的自矜功伐，读出刘邦的委曲求全，读出樊哙的愤怒，使学生感受到不同人物的性格，从而激发学习文言文的热情。
总之，勤于诵读，就能积累对文言文音乐性的敏感，就有了一定的文言语感，断起句来，就能游刃有余了。
参考文献：
[1]卞安宇.语感：阅读教学的核心.中学语文教学参考，1995（11）.
[2]刘连庚.学习语法与培养语感——访吕叔湘先生.语文学习，1985（1）.
[3]李海林.语言的隐含意义，语感与语感教育.语文学习，1992（10）.
[4]韦志成.论语感及其训练.中学语文，1993（1）.
[5]王尚文.语感，一个理论与实践的热点.语文学习，1993（3）.
关键词：写作指导；综合实践；初中语文
语文学科的写作能力培养，并非是一种固化的体系，而是一种对学生创新思维与表达能力的培养。所有文学作品都是借生活而浓缩成的情感结晶，因此写作来源于生活。而传统的初中语文写作教学往往围绕书本教材进行，学生难以拥有更广阔的思维发散空间。为了扭转这样的局面，新课改对此提出了全新的要求，即将写作回归于生活。而对于学生来说，仅从教材当中认识更多的事物并形成更丰富的情感显然不切实际。由此可见，初中语文写作指导充分联系生活实践活动成为了提升学生写作能力的有效举措。
一、通过阅读活动的开展丰富学生的积累
初中阶段学生的年龄特点决定了其依然处于对新生事物的好奇当中，现代社会的发展也使当前初中学生的生活日益丰富。而绝大多数写作能力不强的学生存在的问题主要有知识面窄和语言表达能力弱两大方面。初中阶段的语文教学，知识的积累占据着至关重要的地位，不仅是为了培养学生的写作能力，更是为学生今后开展高层次的语文学习打好坚实的基础，因此，通过拓展学生的知识面来丰富学生的知识积累意义重大。对此，教师可以借课堂教学对学生进行积极的阅读指导，以正确的引导方式为学生推荐更多的好书，并联系学生家长为学生打造更多的阅读时间，同时鼓励学生做好读书笔记，逐渐提升其信息处理能力。
二、通过真实情景的创设提升学生的兴趣
写作过程是一个借思维发散而落实情感表达的过程，对于一个话题，不同的学生能够通过不同角度的想象而落实出不同风格的文字。倘若学生对于该话题缺乏兴趣，则必然导致写作出来的文章干瘪、枯燥，其原因主要在于对该话题缺乏丰富的想象力。与此同时，初中阶段的学生并不会拥有太过丰富的生活经历，也容易造成对很多事物失去兴趣，语言的创造性表达也就无从谈起。对此，教师应当充分把握住学生的个性化差异，一方面，联系学生的生活实际环境引导学生进行写作思维的发散与创新。比如在进行环境描写教学时，教师可以结合校园环境命题《校园一角》，从而引导学生进行细致观察，通过观察与想象来进行写作；另一方面，对学生进行生活实践的引导。比如在进行叙事类作文教学时，教师可根据实际情况设置相应的实际操作情境，既能够满足学生对生活的好奇心，同时还能借学生兴趣提升的机会来有效促进学生写作能力的提升，并让学生感受到写作的乐趣。
三、通过生活实际的联系强化训练的效果
作文，无非就是对生活中所有事物的描述，因此可以将写作直接理解为生活。与此同时，养成良好的写作能力，更能使学生提升对于生活的热爱和感知。尤为重要的一方面在于，写作能力亦是语言表达能力的一种体现，其对于学生交际能力的养成也起到至关重要的作用。由此可见，无论从哪一个角度来看，写作和生活都有着密不可分的联系。因此对学生写作的教学，应当基于生活，通过与生活的联系，促进学生交际能力的提升，从而切实发挥语文学科的教育价值，更好地满足新课改的要求。关于此方面，早就有着多种形式，包括日记、请假条等等，然而随着时代的发展，这种写作形式也在进行着革新。对此，教师应当充分结合现代化语言运用方式，鼓励学生之间多进行写作方式的交流，比如道歉信、感谢信等等。所有生活中的元素都能够落实于笔端，不仅有利于高效培养学生的写作能力，更有利于丰富学生的情感。因此通过生活实际的联系强化写作训练的效果有着积极的必要性。
新课程改革针对初中语文教学提出了全新的要求，写作教学应当充分同学生的生活实际紧密相连，给予学生更高的自由让其进行表达，从而突出真情实感。应此要求，教师应当对传统的初中语文写作教学模式进行有效突破，摆脱教材的束缚，整合更多的生活资源，从而对学生进行更高效的写作指导，从而推动语文教育有效性的全面提升。
参考文献：
[1]周武君.加强诵读・探究质疑・写作实践：新课改语文教学浅议[J].求知导刊，2015（1）：84.
语文是最容易学的，但凡粗略识文断字的人，只要肯下功夫，天长日久或成为写作家，或成为语文家，比比皆是。然而语文是最难以教授的，尤其是达到了一定的阅读写作水平以后，再让他人教授就非常困难了。高中学生就是这一类的人，有的已达到相当的水平，比如韩寒之流，高中时语文考试成绩不佳，但写作水平已很高，发表了许多作品。这是因为语文是国语，是母语，其学习的外延同生活的外延几乎相同，在信息时代的今天，教师看过的东西未必比学生（高中学生）多，你能查询的东西学生也能查到，什么作者介绍、时代背景、作品主题、结构特点、评论争鸣、艺术成就，等等，应有尽有。你给学生教什么？还需要你教吗？有人提出疑问不是没有道理的。
高中语文到底应该教给学生什么，怎么教，就成了高中语文教师苦苦思考的问题。要解决好这个问题首先必须思考我们汉语“学习”的特点。
1汉语“学习”的特点
要了解汉语“学习”的特点，必须先了解汉语在运用中具有的三大特征。首先，汉语语言总体上说是属于诗体语言。从语言发展演化的过程中我们知道，言语活动都是由单音节向多音节发展，从无韵律向有韵律发展。从“诗经”、“楚辞”到“汉赋”、“唐诗”，经过几千年的漫长浸润，汉语言无处不渗透着诗意，中国古代几千年的诗风孕育了汉语言诗化的风格。其次，汉语言属于感性语言，尤其是其书面语言文字，由于方块字是从象形文字发展而来，汉语文字的“六书”，在音、形、义等上面具有强烈的具象性，容易引起人的联想与想象。再次，汉语言的典故与成语化倾向。汉语言在几千年文明发展过程中，历史典故、名言警句层出不穷，人们在运用汉语言交际的过程中，用词、用句往往考虑用典、考虑古意，因此，历史文化的底蕴使汉语言的运用讲究厚重的蕴含和深意，四字成语是汉语言文化的独特风景就是一证。最后，汉语言属于非线性发展语言。在对汉语言“口头语言”的掌握过程中，可以从任一话题任一契机入手学得和习得，无先后承接的严格划分，只需搜罗词汇、组合语句、拆卸搭配即可运用。
我们从语言学理论得到启发：母语学习的特点，第一，母语学习从“习得”开始，然后进入“学得”，最后又回归“习得”；现代认知心理学理论认为，儿童从小在对母语的掌握过程中，有“习得”与“学得”两种方式：“习得”是指的自然获得，是无意识的模仿活动；“学得”是指通过有计划的学习所获得的行为习惯，是有意识的学习活动。第二，“目标语”、“伙伴语”、“中介语”的距离与差异。章熊老师在《中学生言语技能训练》[1]一书中提出中学生的语言学习有三个层次：“目标语言”，这是学习的范本，是语言学习的终点；“伙伴语言”，是指与学生水平相近的语言素材，学生与伙伴交谈时显示出的语言水平，是语言学习的起点；“中介语言”，是指处于以上两种语言层次的过渡状态的语言水平，是不断变化的语言。
高中语文课程标准顾及了汉语学习的这种特点，在新的“课程标准”中对语文知识教学要求的变化，一些教师对语文知识教学的把握进入了误区。主要表现在三方面：
一是语文新课标删除了体现基础知识的“教学内容”，有人由此断定新课标主张弱化语文知识；二是在语文教学实践中存在着不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上，把语文教学效率低下归咎于“知识中心”；三是扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考的判断来学习语文。那么教师在新课程高中语文教学中对语文知识如何建构呢？
2教师对语文知识如何建构
新课标对语文知识目标的表述是“能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理”，“通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融会整合，切实提高语文素养。”这种表述是新课标的一种策略处理。它主要的目的是，弱化语文学习的死记硬背，强化理解运用，强调课本、教师、学生对知识的主动选择。这种强化表现在：课本对知识的建构――课本编写者的建构、教师对知识的建构――教学中自主建构、学生对知识的建构――习得中的知识建构。
对于教师来说，在教学实践中更应该认真地重新建构语文知识网络，有三个方面值得重视。
2.1引进汉语的言语知识：根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。” [2]语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。因此，与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。语文特级教师洪镇涛在《打开学习语言的大门》[3]一书中提出了中学生学习语言的“三主一副”、“四线平行”的结构。第一条主线：学习“精粹语言”，奠定儿童语言文化功底，所谓“精粹语言”指的是形式精美、凝炼，文化内涵丰富的语言；第二条主线，学习“目标语言”，提高儿童语言文化素质，所谓“目标语言”指的是提高学生语言发展水平，是学习这一特定时期的攀登目标的语言，是一个相对概念；第三条主线，是学习“伙伴语言”，训练学生语言的操作能力，所谓“伙伴语言”指的是相当或略高于儿童语言发展水平，已经或可能在交际时使用的语言，学习“伙伴语言”的目的，在于让学生直接模仿运用，训练语言操作能力。我们的研究中包括教师、家长、媒体、学生伙伴的语言对学生语感及语言积累的影响。我们知道，汉语是“流水句”或者叫“语义句”，纯属意合，因而组合灵活；英语等则是语法句，结构严谨，组合严格按照语法。汉语组合的灵活性给我们的言语运作提供了极为宽广的空间。以诗词最为明显。唐代诗人杜牧的七绝《清明》，在历史上就有许多文人做过游戏，不同的断句就造成不同的体裁和意境。如这样断句，“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂；借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”我们熟知的王昌龄的《凉州词》经人一改，就是词的形式。“黄河远上，白云一片，孤城万仞山；羌笛何须怨？杨柳春风，不度玉门关。”汉语语词的重新切分、组合，所引起的语义变化是无限的 。上奏朝廷改战报的典故，把“屡战屡败”改成“屡败屡战”，一个败将马上变成一个英勇顽强的将领了；
长沙岳麓书院有两副对联：一副是“唯楚有才；于斯为盛”；一副是“纳于大麓；藏之名山”。1916年黄兴、蔡锷相继病逝，有人套用这两副对联，纪念这两位名人：“ 唯楚有才，纳于大麓；于斯为盛，藏之名山。”又如，汉语虚词富于“弹性”，虚词常常不用：（1） 夹肉馍――肉夹馍――肉夹于馍；（2）温度不够，催化剂质量又不纯，致使试验失败了。（因果关系）（3）他吃得不多，力气不小。（转折关系）。
同义形式的选择知识也非常重要。什么是同义形式选择？各个近义的词语、语句、段落之间，各种风格之间，进行选择，选择最适合需要的形式，这种手段叫“同义形式”也叫“同义手段”。 例：“下围棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下围棋我不如你。”前者强调“我”，后者强调的是“你”。近义词的选择、词类活用现象、充分利用语言的多义性以及不同语境里话语还可以获得甚至与本义截然相反的意思，如：“我辈正经人，确乎犯不上酱在一起。（鲁迅《高老夫子》）”中的“酱”字；“他回家对他的夫人说：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可爱多了，真是个贤德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含义。目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
2.2完善常用文体的结知识：高中语文教学的常用文体，包括普通的记叙文、说明文、议论文。常用文体的内容知识，如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等，其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。当写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。从写作的角度看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论―分论―结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在教学时应该特别关注。
高中课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～|语言的～|原子的～”[4]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题――分析问题――解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[5]“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题――分析问题――解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题――分析问题――解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题――分析问题――解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙――分叙――结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说――分说――总结”“总说――分说”、“分说――总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论――分论――总论”“总论――分论”“分论――总论”“分论”几种类型。[6]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。有的学者曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[7]说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
2.3丰富文学作品的“叙事”知识：高中课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。
20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。高中课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[8]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈的知识，只是既重要而又被课本所疏忽，因而教师在教学实践过程中应当特别关注的主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的比较全面的知识网络。这些知识对提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。
除了这些知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在教学时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体和学生学习的实际。课本在这方面大多是笼统的大而化之的概括。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，传统的课本处理得比较好，我们依然按照过去的教材来处理这块教学。
参考文献
[1]章熊.《中学生言语技能训练》.《中学语文教学》，2002年5期
[2]皮连生.《智育心理学》.人民教育出版社，1996
[3]洪镇涛.《打开“学习语言”的大门》.湖北教育出版社，2001
[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.《现代汉语词典》.商务印书馆，2002
[5]方武.《议论文体新论》.安徽大学出版社，2003
1.图片激趣，在美中顿悟
语文教学中经常会遇到这样的情况：课文中的某个形象过于抽象或陌生，致使学生无法理解。例如在学习《雨巷》时，很多学生对诗中关键意象“丁香”从没见过，那么，对它的“心结、哀愁”等内涵就更加无法触及。多媒体轻松解决这一难题。当我在大屏幕上展示出一结一结的淡紫色丁香花时，同学们不约而同发出惊叹：“丁香花是这样的啊，太美了！”之后，我抓住丁香在外形和颜色上的特点，启发学生思考和联想，大家恍然大悟：怪不得有诗人写“丁香空结雨中愁”呢，原来如此！在轻松快乐的气氛中，教学难点被突破了，学生也获得了美的熏陶和思想的顿悟。用图片展示的方式辅助教学，不仅能大大提高学生的兴趣，使他们直观而轻松地理解所学内容，并且可以通过图文并茂、多姿多彩的大屏幕，培养他们的审美能力。《荷塘月色》一课，我用多幅图片展示出“袅娜地开着的”“羞涩地打着朵儿的”等各具姿态的荷花，在美的氛围中，学生的兴奋点被激活，放飞想象的翅膀，更深地体会到了课文的意境和内涵。
2.音乐渲染，营造情感氛围
在高中语文教材中，有许多耐人咀嚼的诗歌。要理解含蓄的诗意，品味精美的语言，体会诗人的情感，对于学生来说并不简单。当学生由于时空差距或受年龄和阅历的制约，对诗歌的理解无法达到要求的深度时，我们可以尝试用音乐来创设情境，激发学生的感情体验，引导他们走近作者。讲解《琵琶行》时，我了解到许多同学对琵琶声很陌生，就用音频播放了琵琶名曲《十面埋伏》。在时而激越时而悲怆的乐声中，同学们振奋不已，对文中琵琶声的描绘有了直接感受。在诗歌教学中，配乐诗朗诵是独具效果的手段。《大堰河———我的保姆》一诗在网络上有大量的音频材料，我从中精心挑选出一个来辅助教学。当低沉的男中音读到“她死时轻轻地呼着她的乳儿的名字”时，教室里传来啜泣声。嘹亮而悲怆的唢呐声适时响起，同学们无不表情凝重，深深沉浸在诗歌情感中。在朴实无华的细节讲述中，在催人泪下的朗诵和乐曲中，同学们了解了大堰河悲苦的一生，感动于大堰河和诗人间的母子情，产生了深深的共鸣。音乐具有直指人心的神奇力量。文中含乐，曲中含情，诗歌与音乐间的完美融合，会让学生产生心灵的震颤，对诗歌有更新更深的认识和感悟。
3.善用投影，原味展示重现
除了计算机之外，与大屏幕相连的还有投影仪，这个在平时的教学中应用较少。某次作文课时，我把前次习作中出现的优秀范文读给全班听，分析点评。在此过程中，我发现因为是单纯的听觉接受，许多学生听完就忘，更有不专心者连听都没听，预期的效果根本达不到。于是，我有了思考：如何把这些优秀范文直观地呈现在课堂上呢？对，投影仪！可把这篇被批改过的作文投影到大屏幕上，边看边评。同学们可以原汁原味地看到文中的每个字，包括错别字、病句、不规范的标点等，还可以看到教师用红笔批注的点题句、排比句等精彩内容，并能整体地评价书写的规范、字体的大小等，对自己的写作起到比较借鉴作用。用了投影仪这个法宝，学生对作文课的兴趣大大增加，范文讲评的效果也大为改观。此外，学生平时的优秀作业一一传看并不方便，就可以发挥投影仪的功效。若有同学在解答某道题目时出现了典型性错误，也可以投影分析。原味展示，事半功倍。
4.视频激发，调动多感官体验
视频泛指将一系列影像以电视信号方式加以捕捉、纪录、处理、储存、传送与重现的各种技术。随着语文教育的改革和中学课堂多媒体设备的广泛应用，视频在语文课堂上的使用越来越普遍，为学生喜闻乐见。配图配乐的诗朗诵是在日常教学中应用最多的视频手段。通过音频材料，我们可以听到诸位名家抑扬顿挫，感情充沛的朗诵，如果再配以相关的生动画面，会更大地触发学生的兴奋点，有效地突破教学的重难点，并让学生在视听中获得双重的审美愉悦。比如，在讲解曹操的《短歌行》时，为了让学生更直接地感受作者形象，我在网上挑选了一个合成视频，影像是电视剧《三国演义》中的片段，声音是剧中曹操的扮演者鲍国安朗诵的《短歌行》。看着曹操身披战甲、气宇轩昂、横槊赋诗的场景，听着他低沉而慷慨的吟诵，学生倍加振奋，许多人不由自主地跟着朗诵起来。之后学生自读时兴致很高，都在模仿鲍国安的语气和语调。单独朗诵环节，大家踊跃发言，争先恐后，场面之热烈前所未有。网络上有大量的教学视频网站，我们可以根据教学需要，挑选下载适合的视频、短片，或导入新课，或创设情境，或拓展课堂，为教学服务。
5.电影拓展，提高综合素养
电影是视觉和听觉、声音和画面、时间和空间、思大语文论坛•教学一线想和艺术相结合的综合性艺术，具有多方面、多角度、多层次反映社会现实的艺术功能。电影的情节生动，人物形象鲜明，画面丰富，有较强的感染力，这些特性符合高中生的认知规律。在教学中适当使用电影辅助，可使语文课堂异彩纷呈。讲解《论语》时，我发现学生对“圣人”孔子没有兴趣，究其原因，是孔子生活的时代久远，且孔子的形象过于高大和抽象，令学生敬而远之。于是，一番思考和挑选后，我给学生播放了周润发主演的电影《孔子》。电影以宏大的历史叙事再现了时代画面，用典型事件和细节展现了一个血肉丰满的孔子形象。同学们如临其境地看到：孔子为了理想奔走在列国之间，孤独地和整个时代抗争，被卷入阴谋的旋涡，被人欺骗和羞辱，被世人误解，落魄时“累累若丧家之狗”……影片中有多处精彩对白，不乏课本上的孔子语录。《论语》语句在电影情境中的再现，激活了学生的兴奋点。孔子为理想终身拼搏、明知不可为而为之的精神，极大地触动了学生的内心，这些表达在他们写的观后感中。有同学说，这部电影让他真实感受到了孔子的伟大；有同学说，孔子不再遥远，他是一个认真倔强、可爱可敬的老人……那次的作文，因为有了真实的感情体验，写的特别精彩。这次教学尝试，以电影为切入点，融知识性和趣味性为一体，拉近了学生与伟人的距离，使他们对生活有了较深刻的感受，并由此反观了自己的人生。高中语文教材涉及到不少中外名著，如《红楼梦》《哈姆雷特》《祝福》《边城》等，由于篇幅长、情节复杂，学生无法知其全貌，这时便可利用多媒体的优势，组织学生观看名著改编的同名电影或电视剧片段，让学生通过银幕了解名著梗概，品味经典台词，见证经典场面。电影辅助教学以其强大的综合性及感染力，赋予课本知识鲜活的生命力，丰富、深化了学生对历史、社会、人生的认识，提高了其审美能力，并有利于学生综合素质的培养以及长远的发展。
二、用多媒体拓展延伸高中语文课堂
语文课的外延是生活。因此，除了传授课本知识，我们还要关注学生多方面的发展。多媒体手段可以帮助我们扩展语文课堂的宽度和深度，看到课本之外的美丽风景。《中国汉字听写大会》曾风靡全国，我校与时俱进，很好地抓住了这一契机，利用周日晚自习的时间，用多媒体把决赛播放给全校学生观看。那晚，教学楼特别热闹，不断传来掌声和欢呼声，同学们在为选手们的出色表现加油。进入教室，我发现同学们全神贯注，沉浸在比赛的紧张氛围中。题目一出现，大家就立马比比划划，写出自己的答案，有人还进行着激烈的讨论：“不是木字旁，应该是绞丝旁！”这次观看使全校掀起一股“汉字热”，同学们对传统汉字有了新的认识，产出了浓厚的兴趣，连平时不喜欢语文的同学都开始兴致勃勃地查字典了。之后我校还举行了一次校园汉字听写比赛，把学习汉字的活动推向了。如今，电视上又涌现出“中国成语大会”“中华好诗词”等汉语类节目，可组织学生观看。学校常会举行一些演讲比赛和辩论赛，我们可以用多媒体播放精彩的名人演讲、大专辩论赛等，供学生学习借鉴。语文教学一定要关注社会，与时俱进。晚上七点的新闻联播是全校学生每天的必修课，这不仅让学生了解时事动态，还能提高他们的观察力和思想觉悟，培养他们的社会责任感。作为一名语文教师，我也密切关注着与语文相关的一切新鲜事，并及时反馈给学生。比如，我偶然看了中国首档青年电视公开课《开讲啦》中俞敏洪为演讲嘉宾的一期———《相信奋斗的力量》，觉得很励志，特别适合高中生观看，于是在课堂上播放了本期内容。俞敏洪机智幽默的谈吐，曲折传奇的经历，奋斗不止的精神，深深感染了每个学生。之后，我因势利导，让他们整理所观所感，并布置了写作练习：以俞敏洪为例，写一段关于“奋斗”的人物素材。大多学生完成得很认真，有些人还把节目中俞敏洪的话融入其中，恰当而切题，增加了论证的力度。生活处处皆学问，关键是教学生练就善于观察的双眼，善于总结的双手。每年的“感动中国年度人物颁奖典礼”都会引起社会的极大关注。因此，抽出一些时间用多媒体展示这台晚会，可以提高他们的道德品质，积累写作的素材，益处多多。除此之外，对学生感兴趣的著名大学，也可以播放宣传短片让学生先睹为快，让他们提早确定理想，有的放矢。树立远大的志向，培养坚忍不拔的品质，塑造高尚的人格，关系一个人的一生。语文学习是一个不断积累的过程，听说读写各方面的能力也是相互促进的。因此教师要不断思考和改进，立足课堂，开拓课外，有效使用多媒体手段，为语文教学锦上添花。
三、多媒体应用的误区
随着教学改革的不断深入，多媒体已经越来越广泛地应用在高中语文课堂上，呈现出一派新气象。但是，如果运用得不恰当，也会使教学走入误区，造成负面的影响。
1.照搬照抄或过度投入
一堂精彩纷呈的课需要教师在台下的艰辛付出，一个精品课件的制作要花费教师的大量时间和精力，不但要在浩如烟海的网络信息中大量浏览和精心筛选，还需高超的制作技术。有些教师图省事，在网上下载课件，然后不加修改地拿到课堂去用。没有对教材和学情的分析研究，只是生搬硬套别人的思路，怎能上出一节好课呢？有些教师则走入了另一种极端，过分强调多媒体教学的优点，“坚持”堂堂都用多媒体，从而每天忙于制作课件，导致阅读专业书籍和研究业务的时间越来越少。久而久之，教学水平和业务水平必然下降，本末倒置。
2.流于形式，忽略效果
有些教师未能把握好多媒体作为“辅助”教学手段的地位，而把它作为一种时尚来炫耀，整节课不停地摆弄机器，秀技术。课件复杂，五花八门，让学生如坠雾里。盲目追求课堂大容量导致知识点零碎不堪，表面热闹非凡，实则效率低下，学生所获甚少。这种“电灌式”教学是对多媒体的滥用。多媒体反客为主，成了课堂的主宰，教师沦为了“解说员”和“放映员”。这样的课堂，已经偏离了教育的宗旨，贻害无穷。
3.以图代文，限制想象力
很多教师在利用多媒体教学时，将对文本的理解简单地变成大意的概括、文字的罗列，学生的思考被限制在固定的范围内，本来可以丰富而多彩的见解被教师简单的定论所取代。有时还未品读原文，就出示一系列图片，分散了学生的注意力，削弱了对语言文字的涵咏。长期以来，使学生形成一种惰性思维———只看图不看文，用直观形象代替抽象思维，严重影响了语感和想象力的培养，与语文教育的宗旨背道而驰。
4.预设思路，影响师生互动
多媒体教学的每节课都是由教师提前设计好，课上学生只是按照既定的程序走，教师在一步步引导学生去理解自己设计好的答案，这样就限制了学生的发散思维，埋没了一些独特的见解，削弱了学生独立思考、探究问题的能力。对于教师来说，过分依赖多媒体，也会使自己的授课艺术和临场发挥能力削弱。作为语文老师，更具优势以自身道德、情感、人格魅力去感召学生，通过师生对话交流影响学生。而多媒体教学中，“人机对话”缺乏能动的感情沟通，学生听的是音箱里的声音，看的是荧屏上的图象；教师忙着操作机器，播放课件，师生互动受到影响。多媒体固然强大，却不是万能的。教师富有个性的教学语言、从容优雅的教态、清逸俊秀的板书、令人叹服的课堂机智，都是多媒体替代不了、却对学生影响巨大的。只有把教师个人特色、传统教学手段和多媒体有机结合，才能达到最佳效果。
四、总结
《语文课程标准》明确的指出“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力，探究能力，形成良好的思想道德素养和科学文化素养。”可见，美需要在课堂上绽放。那么，如何让美在语文课堂上绽放呢？我在这十年的语文教学过程中，总结出如下几点：
一、美源于美读。
美读体验是感知课文的基础。要丰富学生的语文素养，教师应在教学中充分指导学生通过朗读课文领悟作者的感情，感受美。叶圣陶先生说：“所谓的美读，就是把作者的情感在读的时候表现出来。这无非如孟子所说的“以意逆志”，设身处地。美读的方法，所读的若是白话文，就如喜剧演员读台词的样子。所读的若是文言，就用读文言的传统的读法，尽量发挥想象，揣摩作者当时的情感。没读的其法，不但了解作者说了什么，更要能够达到了解作者当时的情感，与作者的心灵相通。
孔子堪称我国历史上第一位著名的吟诵专家和教育专家。孔子以后，历代的文人师生都是用美读的方法来欣赏和教学的。如唐代。不仅像韩愈这样的大文豪平时‘口不绝六艺之文’，而且‘李杜诗篇万口传’。足见美读在当时成了人们的普遍爱好，成为一种风尚，而且这种风尚流传至今。
优秀的文学作品的语言是丰富的，优美的，如【诗经】 【楚辞】，先秦两汉的散文，唐诗宋词，唐宋散文，元曲和古代白话小说，以及现当代的文学巨匠的著名作品，都代表着语言艺术的高峰。那么，对于这样的作品，我在教学别强调美读时声音的奇妙作用。让学生逐渐随着吟诵时声音的抑扬顿挫、语速的疾徐变化、强调的婉转曲折走进作品的意境之中，从而使学生充分领略古诗词的意境之美。例如杜牧的【山行】是一首游览秋山的名作，首句‘远上寒山石径斜’时，突出韵脚‘斜’字，用‘一因三用’法诵读，音调由轻细转为响亮，并配以举目远眺的神态，很能使学生产生的联想。读第二句‘白云深处有人家’时，‘深处’的‘处’是去声，落音较重，且作一顿，似乎是在提示听赏者注意即将出现的画面，引发学生现象‘白云深处’的景观。然后以清晰而轻快的音吟出‘有人家’三个字。再整首诗的教学中，充分调动学生的听觉、视觉、联想和想象等功能，使他们在领略诗歌所描绘的图画美时自然而然的受到情绪的感染，陶醉于诗境之中。
我在讲杜甫的名作【闻军收河南河北】时曾作过一个这样的试验；先请学校朗诵团的一名学生用现代的方法朗诵一遍，然后我用传统的方法作大声吟诵，二者比较，那位学生的普通话水平很高，朗诵技巧也很高，但相比之下，抑扬顿挫适度，疾徐轻重有致的吟诵更能充分的在现杜甫当年忽闻官军收复失地后的那种惊喜欲狂的心态和表情，同时增进了彼此之间的交流和合作。通过美读，师生之间也实现了很好的互动。在不断的美读过程中，我们可以共同体会文章的音韵之美，情感之切，语言之美，手法之新，意蕴之美。
二、美源于鉴赏。
语文教育的意义不仅仅停留在教孩子某种知识或技能，会写文章，会说话，更重要的是，它通过学习作者的文章理解其中的情趣，理解一个人对待一些问题的感受，思考的方式，表达的方式，一个人的情操等，这些潜移默化的影响，甚至会改变学生的价值观和人生观。学生阅读优秀的文学作品，教师指导学生分析文本，对培养学生热爱母语的情感，感受中华文化的博大精深，提高道德修养，都是受益匪浅的。
1、文本不同鉴赏内容各有侧重。
研读诗歌和散文通常从意境入手，这方面是诗歌和散文教学中是审美的重点。教师首先应让学生循着意境美这条线索，一步一步走进作者所描绘的图画中区，得到美育教育。如杜甫的【登岳阳楼】的意境开阔宏丽，历来为人称道，这与诗人一纵一收的笔法很有关系，但主要还是有人的思想情感做基础。由于杜甫爱国爱民的胸襟宽广，才能与浩瀚的洞庭景色交融成一体，构成宏丽阔大的意境；李清照的‘燕字回时，月满西楼’，则是一种凄美忧伤的意境；豪放派代表苏轼的诗作中，为读者创造出的更多的是一种豪迈旷达的审美意境等，进而取得审美的教学效果。
对于小说之类叙事性的文学作品的教学，教师应该领导学生从人物、情节、环境这三要素去研究，品味人物形象的美，引导学生从作品展示的鲜明真实的生活画面中，抓细节，抓人物，让学生脑中浮现出典型的环境和典型的性格，从而和作者引起思想情绪上的共鸣，如讲【祝福】中的祥林嫂这个形象，教师可积极引导，再现那一时期，那一社会的典型环境，使学生能够正确认识和评价与旧中国底层的劳动妇女的祥林嫂的形象，使学生在同情女主人公的同时，对封建制度、封建迷信对当时劳动者的戕害，报以极大的憎恨。要让学生了解无论是正面人物，还是反面人物，都体现了作者的美育的目的，都具有明显的爱恨倾向。
议论文的美，则在于他的文章结构和它所阐述的道理。阅读议论文时，可以沿着作者的思路，看作者如何提出问题、分析问题、解决问题，怎样把观点与材料紧密结合起来的。
说明文则让人感觉刻板，似乎没有什么美育可言。但我们知道，高中语文课本中的说明文都是有一定的文学性的。
我们在具体的教学过程中，应该抓住各种文体的特点，发掘各种文体的特点，真正的将美育渗透并融入到语文教学中。
2、引导学生品味语言的美。
鉴赏教材美的语言是语文教学中不可缺少的方面。文学是语言的艺术，它是通过生动优美，凝练的语言来塑造人物形象，表达人物情感的，教师在语文教学过程中应引导学生积极感受教材中语言的美。
如在讲《荷塘月色》一文时，让学生反复品读文段，通过反复诵读，学生能够感悟朱自清笔下的“月下荷塘”的美景，由此而进入一种审美的境界。我们可以通过作者对大地山川，风物美景的描绘，理解作者对自然、人生的丰富感受和深刻思考。语文教学过程中，教师要引导学生感悟鉴赏文本中的语言，最终达到使学生与作者的情感产生共鸣，这样才能更好的理解作者创作的初衷，作者的感情。
三、美源于课堂实践。
在语文教学中，适时的启发学生的联想和想象，加深对作品的理解，可以激发学生审美的创造性。再如，学习朱自清的《荷塘月色》，可以让学生闭上双眼，发挥想象，想象自己漫步在月下荷塘边，看那如水的月光泻在叶子上，闻那微风送过的缕缕清香，感受那“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”的朦胧美，体会那“如梵婀铃上奏着的名曲”的光和影，声和色的和谐美。通过学生自己的亲身感受和想象，使学生与作者的情感产生共鸣，学生就能深刻的感受课文中一幅幅画面的优美，从而提高学生的审美感受力，同时也锻炼了他们的审美创造力。
教师在教学过程中，可采用多元的，独道的教学方法充分调动学生学习语文的积极性，使之真正的爱上语文。在教《故都的秋》时，可预先让学生各自谈谈他们对于秋天的不同感受，畅所欲言。也可找到一些关于秋的图片，通过放幻灯片的方式让学生真正感受到北国的秋和南国的秋的不同，以便更好的解读作品。
总之，高中语文教材中的审美素材特别多。语文教学过程渗透美育的方法也很多。教师应有目的、有计划的将美育任务渗透并融入到语文教学中，使教学本身给人以没得‘享受’是学生真正有所收获，有所启发，提升学生的审美情趣，造就学生高尚的人格。
关键词：语文课程；知识的建构；课本
中图分类号：G633.3文献标识码：C
收稿日期：2003-11-20
作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]
对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
参考文献：
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高一语文教师教学工作计划
为了更好地对学生的学xxx度进行掌握，让学生能够紧跟教学进度，安排一个好的教学工作计划是很有必要的。
一、学生情况分析
本学期担任高一两个班的语文任课教师。一个理科班，一个文科班，从上课状态来说，理科x班男生多，课堂气氛较好，但大部分学生并未真正跟着老师的学习步伐。文科x班课堂气氛较差，学生思维不活跃，部分学生学习态度不端正。总体来说，两个班的学生对语文的重视程度不够，学习习惯仍未完全养成，有些学生语文基础较薄弱，仍不会或不愿预习，课堂上听、记不能协调，不会主动记笔记；大多数学生虽能大致掌握教材内容，但整合、梳理能力欠缺，迁移能力不够。另外，较少一部分学生在语文学习上缺少学习的主动性和积极性；学生在课堂学习过程中依然停留在全盘接受教师灌输的观念上，在认识和方法上只注重死记硬背，很少深入理解分析。
二、教材分析
必修三和必修四兼顾了文体和人为内涵。每册由四个单元组成，学习的侧重点各有不同，必修三分别是：小说、唐诗、古代议论文、说明文，形象性、思辨性和应用性兼顾。必修四分别是戏曲、宋词、杂文、古代人物传记。小说和戏曲单元不仅要让学生体会感悟中外名家的精妙之处，，还要让学生把握这类文体额三要素——人物、情节、坏境，来把握人物的性格特点。唐诗和宋词要求学生除了要加强背诵，更要学会对古代诗歌的鉴赏方法。古代一文论和杂文结合本学期的作文训练——议论文，应用文主要培养学生阅读说明文的方法，激发学生对于自然科学的探索兴趣。人物传记单元是高中文言文学习的重点，要求学生掌握基本的文言实词和文言虚词、句式。
另外，语文教学要培养学生的自学能力，教师指导下的课外阅读是培养自学能力的极好方法。所以，教师还要注意对学生课外自读的指导和平时的积累。通过课内外的结合，使学生能够举一反三，触类旁通，掌握学习方法，养成自学习惯。
三、教学措施
1、重视议论文的写作教学，从周末的“七行本”作业中让学生积累议论文的论据素材。
2、教学以精读课文为范文，以点带面，引导学生掌握正确的阅读方法和技巧。同时加强阅读教学和写作教学的结合，读写结合，学以致用，语言学习的成效主要还是从能否准确、流畅地运用母语来抒写自己内心的感受和观点。
3、重视文言知识的积累，在熟读背诵的基础上把握文言实词、虚词、句式、用法的相关知识和使用方法。
4、转变作业检查和辅导的重点，周末主要以积累作业为主，每周一检查并评价。平时兼以练笔和背诵默写为主。平时的练习册的作业以简单的预习和课内的加强和巩固为主，课外阅读和语言表达的拓展题主要在晚自习完成并当堂讲解，提高作业的质量。
5、课堂上鼓励学生思考，运用多媒体、讲故事等方式激发学生的学习兴趣和学习热情。培养学生阅读自学、积累的好习惯。
6、每周坚持给学生印发一些与本周教学紧密相联的课外拓展资料。
高一语文教师教学工作计划
一、教育教学指导思想
1.结合《普通高中语文课程标准》的学习，在语文教学中有步骤地落实现代民主的、开放的和人文化的语文教育理念;
2.推广我们使用新教材的过程中已经获得的经验，继续发现新问题，探索新教法，把课堂的研究性阅读推向深入，争取构成一套与新课标配套的新课型并加以完善。
二、学情分析
高一学生确实存在基础普遍不够扎实的问题，阅读本事、分析鉴赏本事及对文章整体感知本事均令人担忧，且有相当一部分学生不重视语文。所以，在对学生全面强化督促的同时，如何抓好基础，强化针对性，有的放矢，探索改善讲与练的方法并努力提高效益，就成为这一阶段教学的重中之重。
三、教材分析
新教材的体系和构建，在试验修订本的基础上作了“四大改革”：一是建立了阅读、写作、口语交际三线并行的教材编写体系;二是破除了比较复杂的记叙、比较复杂的说明、比较复杂的议论三个阶段模式，阅读部分不再以文体为中心编排，而是结合本事培养目标和课文本身实际组织单元;三是编写了与教材相配套的《语文读本》，作为语文教材的有机组成部分，供学生在课外阅读;四是设计了探究性学习的资料，培养学生的探究意识和探究本事。普通高中课程标准实验教科书语文必修1，分为“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个部分。前3个部分纳入课内学习计划，“名著导读”可在课外自主安排。
必修1“阅读鉴赏”部分所选的课文，既有写景抒情的诗歌散文名篇，也有与现实生活息息相关的实用文章。4个单元分别是：情感与意象(现代诗歌)，提要钩玄(古代叙事散文)，品人与品文(记叙散文)，博观约取(新闻、报告文学)。“表达交流”中的写作部分主要从写作资料的角度训练记叙文的写作，写作专题分别是：《心音共鸣写触动心灵的人和事》《亲近自然写景要抓住特征》《人性光辉写人要凸显个性》《黄河九曲写事要有点波澜》。“口语交际”专题为《朗诵》。“梳理探究”设计的专题有：《优美的汉字》《奇妙的对联》《新词新语与流行文化》。“名著导读”介绍了《论语》和《大卫科波菲尔》。
四、教育教学目标
引导学生阅读优秀作品，感受其思想，发展想象力和审美力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情;感受艺术和科学中的美，提升审美境界。经过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。在探究活动中，勇于提出自我的见解，尊重他人的成果，不断提高探究本事，逐步养成严谨、求实的学风。
引导学生能围绕教学目标加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理。根据自我的特点，扬长避短，逐步构成富有个性的语文学习方式。了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法，能根据具体对象，采用适当的方法解决阅读、交流中的问题。经过对语文知识、本事、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融会整合，切实提高学生语文素养。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的资料和思想倾向，提出自我的看法。
五、教学构想
1、继续贯彻国家课程标准计划的`教学思想，提高课堂教学的效果。
2、新教材的“减负增效”尤为重要，加强探究性阅读教学和创造性作文教学的实践和总结，共同研究课堂三种方式的变革(教学方式、学习方式、评价方式)。
3、阅读教学要以“点”带面，关注本事培养的不一样层级目标，不断反思教学的实效性。写作、口语、文言等资料可作穿插式教学。在教学过程中，要异常重视语言的感悟、文言的积累、文化的积淀、文学的评鉴等教学要点的夯实。
4、自由写作实践活动也纳入正常的语文课堂教学工作之中，让学生在教师的引导下开展活动。此外，在常规课堂教学中不可忽视学生的“动脑、动口、动手”等语文实践性本事的培养。
5、继续探讨新教材活动课的教学原则和教学方式。
六、具体措施
(一)进取研究课改实施办法。
认真学习语文新课程资料，探究其精神。充分利用每周的备课组活动时间，有计划、有步骤地讨论每个单元的教学资料、操作程序、教学方法。
(二)进取倡导自主、合作、探究的学习方式。
语文课堂教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮忙他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自我的学习方法和途径。而合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。所以，我们鼓励学生在个人钻研的基础上，进取参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。为了改变过于强调理解学习、死记硬背、机械训练的状况，我们提倡并实施在课堂上开展自主、合作、探究的学习方式，努力提高组织教学和引导学生学习的质量。组织学习小组，开展合作性学习。落实课前预习疑难问题收集制。课堂教学突出学生主体地位，努力创设交流、表达空间。
(三)多阅读，开阔眼界，陶冶情操。
除教学上安排的阅读资料外，充分利用《语文读本》扩展学生的阅读面，培养学生自学语文的本事。进取开展周末阅读活动，每周精选较有思想性、篇幅短小的现当代美文和文言短文，供给给学生阅读，，努力经过学生的自身积累和教师的指导，从阅读习惯、语感等多方面提升学生阅读本事。充分利用图书馆和网上的资源，让学生阅读更多的课外知识，同时要求做好摘记，写读后感、随笔等，这样，提高学生阅读的速度、理解文章资料的水平，训练学生学会自我找资料，既到达开阔学生的视野又积累资料的目的。课前语文活动突出成语、古诗词、好书等介绍。
(四)加强备课组合作交流，学和复xxx度、统一练习等。加强备课组内听课评课活动。为完成教学目标，在团体备课、分工合作的基础上，充分发挥电子备课、电脑教学的优势，努力探索并走出一条课改的路子，使学生真正想学、乐学和会学，真正爱上语文这门课。明确职责，分工合作，同心协力，应对新教材、新资料，充分发挥教师的主观能动性，实行备课资料资源共享，备课方式各施所长。同时，经过相互听课、评课，相互促进，提高自我的教学本事，更好地实现教学目的。
(五)注重初高中知识衔接，充分利用课前3分钟。课上，引导学生动起来，质疑问难，深入探究，师生一齐切磋学问，砥砺思想;课外，经过少而精的作业，积累知识，激发兴趣，培养本事。课堂内外，都要让学生意识到：自我才是学习的主人!
(六)注重基础知识和积累和阅读本事的提高相结合，注重鉴赏水平和表达本事的提高，讲练结合。加强对学生的个别辅导，利用好早读、早自习和课间时间。作业精选精批，及时校对讲解。认真组织好单元考、模块考试、期末考试的复习工作。
关键词：语文教育 作文教学 揣测式心理描写
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）02-0053-02
作者简介：杨永其（1968―），江苏常熟人，教育硕士，中学一级教师，江苏常熟市高新园中等专业学校教师。研究方向：语文教学。
一、揣测式心理描写举例
常见的心理描写类型有抒情独白式、梦境描绘式、心理分析式、神态显示式、行动表现式、环境衬托式、幻觉展现式[1]等等，除此之外，文学作品中还存在着一种广为运用的心理描写方式，即作者借助线索人物对同一现象从不同方面进行猜测和揣摩，其实质不是作者不知道这一现象产生的原因，而是为了引起读者的注意、思考，从而更加突出作者所要表达的意蕴，笔者将之称为“揣测式心理描写”。
苏教版高中语文教材必修三《品质》一文中就存在这种心理描法。
例1：要说那些都是他做得不合脚而被退出来的靴子，那似乎是不可想象的。是不是他买了那些靴子来做摆设的呢？这好像也不可思议。把那些不是亲手做的皮靴陈列在自己的店里，他是决不能容忍的。而且，那几双靴子太美观了――有一双轻跳舞靴，细长到非言语所能形容的地步；那双带布口的漆皮靴，叫人看了舍不得离开；还有那双褐色长筒马靴，闪着怪异的黑而亮的光辉，虽然是簇新的，看来好像已经穿过一百年了。只有亲眼看过靴子灵魂的人才能做出那样的靴子――这些靴子体现了各种靴子的本质，确实是模范品。
简析：作者对“橱窗里那些靴子为什么老不更换”的原因，借助线索人物“我”作了三种揣测式心理描写，一是否定靴子“被退回”，二是否定靴子“买了来做摆设”，三是肯定“只有亲眼看过靴子灵魂的人才能做出那样的靴子”。而现实的主要原因是格斯拉没有经济条件进行时时更换，当然也包含着他对靴子品质的自信和执著。如此描写的效果是突出了哥斯拉所做皮靴的独特品质和他对自己产品的执著信念，给读者难以磨灭的印象。
例2：有一天，我有机会跟他谈了一件事，我忘不了那一天。我对他说：“格斯拉先生，你晓得吗？上一双在城里散步的靴子咯吱咯吱地响了。”
他看了我一下，没有做声，好像在盼望我撤回或重新考虑我的话，然后他说：
“那双靴子不该咯吱咯吱地响呀。”
“对不起，它响了。”
“你是不是在靴子还经穿的时候把它弄湿了呢？”
“我想没有吧。”
他听了这句话以后，蹙蹙眉头，好像在搜寻对那双靴子的回忆；我提起了这件严重的事情，真觉得难过。
简析：在这段文字中作者对格斯拉进行了两次揣测式心理描写，标志词是两个“好像”，即“好像在盼望我撤回或重新考虑我的话”“好像在搜寻对那双靴子的回忆”，传神地刻画了格斯拉对鞋子质量高度负责的态度。
二、对揣测式心理描写的几点认识
（一）揣测式心理描写的呈现形式
揣测式心理描写在文学作品中常常表现得十分巧妙和隐蔽，作品或者通过线索人物的视角，对事件进行分析、对人物进行描写，或者借助第三者的口吻，对现象进行推测、对他人行为进行揣摩，这往往给读者造成一种假象――表面看来，貌似客观的描述、冷静的推测，实为揣测式的心理描写。如上述两例中的例1，乍一看，文字都是“我”对“橱窗里那些靴子为什么老不更换”的冷静观察和分析，是一种议论或者是叙述式的表达方式，仔细一推敲，全部是作者“刻意”地对“我”的心理揣测式描写；例2中“好像在盼望我撤回或重新考虑我的话”“好像在搜寻对那双靴子的回忆”两句，如果结合前面的语句，仿佛是“我”对人物表情的描写，或是叙述，其实不然，是作者“赋予” “我”的对格拉斯心理活动的揣测，是作者的一种揣测式心理描写技法。
（二）揣测式心理描写的应用范畴
现实生活中的揣测心理活动都可以反映到文学作品中。面对飘零的落叶，人们可以揣测，这是“树叶对根的眷恋，还是树枝对树叶的抛弃”。当然，这里的揣测心理活动的指向是物，这种比拟式的揣测心理表述，应用到诗歌创作中，就成了富有哲理思辨的诗句；童话、寓言中更是有很多对人类揣测心理的模仿和借鉴；而揣测式心理描写更广泛的应用范畴是叙事类的作品，如小说、散文、报告文学、传记等等，更多的目的是用来丰富人物形象，刻画人物性格，从而收到更好的传情达意效果。
（三）揣测式心理描写的运用价值
揣测是一种常见的心理活动现象，普遍存在于人们的社会活动中，是人们对客观事物进行探究的心理活动过程。它既使被揣测者披上了主观色彩，同时也反映了揣测者的人格特征。揣测心理的文学呈现之一即揣测式心理描写，借助了人类这一心理活动特征，不是把作者的主观意见直白地告诉给读者，而是让读者通过对揣测者心理活动过程的观赏，触动读者心灵，形成自己的判断。这样不仅丰满了人物形象，而且丰富了作品的价值评判，产生了文学魅力。
三、揣测式心理描写对学生作文的借鉴意义
（一）转换视角，寓“真我”于“虚我”之中
我们提倡学生写作要书写真情实意，但是，这里往往存在一个误区，就是把真情实意局限于学生本人的真情实意。学生有限的生活领域、人生经历、社会阅历，难以写出感人至深的文章，而揣测式心理描写技法，为学生提供了一个思路，即把写出真情实意拓展到他人的心理领域，写出他人的真情实感，从而可以扩大学生的写作领域。这要求学生转换视角，把真实的自我融入到他人的心灵之中，从他人的视角来体验和感悟生活，从而能拟写出他人的真情实意。《品质》一文，当然不是作者的真实写照，巧妙之处就在于作者把自己融入了“我”这个贵族后裔的心灵中，虚拟出了“我”的真实感受，读来毫无牵强之感。
（二）增加技法，化“生动”于“直白”之间
把直白的表述变成感性的描写，会使文字更具表现力，使表达更具形象性，这就使学生在写作的时候有话可说，且能把话说得更加形象。
关键词：《语文》新教材；职业学校；特点；教学呼唤
中图分类号：G714 文献标志码：A 文章编号：1673-9094－C－（2013）01-0013-06
江苏省职业学校文化课教材《语文》是根据教育部2009年颁布的《中等职业学校语文教学大纲》（以下简称《大纲》）和《江苏省中等职业教育语文课程教学要求》（以下简称《要求》）《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）的有关要求编写的，并通过江苏省职业教育教学改革创新指导委员会审定，从2011年秋季学期开始在全省中等职业学校和五年制高等职业学校统一使用的新教材。
一、新教材编写的原则
科学性原则。新教材以《大纲》的理念统率编者的学术观点，根据语文课程教学规律和学生认知规律，设计教材的逻辑顺序与结构，具有思想性、知识性、科学性。
基础性原则。从为国家培养合格公民的角度出发，新教材克服了学科知识本位倾向，高度关注学习者的全面发展、终身发展。
适应性原则。新教材充分考虑使用者智力因素和非智力因素，不同区域文化基础、教育资源，学生学习基础、个好、所学专业等方面的差异，在教学内容、教学要求和教材使用等方面留有适度空间，为学生、教师、学校实际需要进行再设计和再选择创造条件，最终目的是适应学习者的不同需要。
职业性原则。职业教育的职业性决定了职业学校语文教材的职业性。新教材从三方面体现职业性核心内涵：一是职业思想素质，如职业道德、职业情感及职业综合心理素质；二是职业认知水平，如职业的综合文化素养、职业的通识知识水平等；三是职业实践能力，如一般职业中语文的应用能力、与具体职业相关的语文创新能力等。
实践性原则。职业学校培养的是直接步入社会、从事社会一线工作的劳动者。学生实际操作能力、动手能力直接关系到他们的就业。语文学习有助于职业学校学生有效形成动手、操作能力，更有助于学生进入社会后的职业生活。新教材能按照教学活动的本质要求和语言学习的基本方法，注重提供学习资源，创设学习情境，引导学生进行语文实践活动。
生活性原则。回归生活，体现生活性是职业学校语文教学的基本特性。新教材教学目的定位突出了“为了生活、服务生活”原则，教学内容安排体现了“面向生活、体验生活”原则，教学活动设计凸显了“源于生活、创新生活”原则。
二、新教材的基本特点
（一）基于文体的组元方式
新教材除第三册（原是职业模块，按照职业素养组元，正在调整）外，其他几册都是基于文体组元。第一、二册每册设计六个单元，第三至五册每册设计五个单元，第六至九册考虑设计若干模块或专题。
选文的思想内容、写作方式方法等都与文体有着直接的关系，根据文体组织单元，目的是期望教师的教学行为和学生的学习活动关注文体特征，展开文体知识比较系统、特征比较鲜明的教学活动；也期望能够引导教师在教学中关注不同文体的读写方法，培养学生在阅读和写作中的文体意识。
为了避免文体组元后可能带来的教师教学以文体知识为中心，学生对文体认识狭隘化、幼稚化，教学内容循环等不足，新教材把文体知识的教学融合到具体的阅读过程中，使之在学生阅读中发挥积极的作用，积极指导学生认识不同文体的特点，把握不同文体的阅读规律，培养、提高阅读能力；充分突出语言因素，通过具体的语言活动让学生感受、认识不同文体的语言特点及其特有的表现力，从而提高学生的语言表达能力和语言综合素养。
从文学欣赏的工具性上讲，新教材有利于学生了解散文、诗歌、小说、戏剧等文学形式的特点；从阅读理解与表达交流结合的教学方式上说，有利于学生学习记叙文、说明文、议论文的阅读和写作方法与技巧；从传承与创新发展趋势看，不仅利于学生较为集中地学习中华民族传统文化，如古代诗文等，而且利于学生对常见文言实词、虚词、句式等语言知识的梳理。
组元设计同样包括了人文蕴含，注意了工具性和人文性的整体协调，一个单元实际上也是一个人文专题。如第二册第三单元“天道与人为”，就选了法布尔的《蝉》、周立明的《动物身上会进化出轮子来吗？》、卡森的《寂静的春天》、杨焕明的《人类基因组计划》。以上选文就体裁、文体的组元方式来说，都是文艺性或学术性的说明文（科技），工具性体现在说明文阅读、写作方法与技巧上。就其人文性而言，又构成了这样的人文主题：了解和尊重自然及规律，思考自然规律与人的行为，强调人与自然的和谐，认识科学的“双刃剑”特点，培养科学精神。
（二）充分考虑学生的语文基础
语文是一门重要的基础学科。听、说、读、写能力，凭借各种现代传媒获取、处理信息的能力，利用已知信息进行创造性思维的能力，这些都是现代社会对人的能力的基本要求。一个人必须掌握好母语这一重要的交际工具，才能学会生存、学会学习、谋求发展。职业学校学生语文基础相对薄弱，学生与学生间的学习基础、习惯等悬殊较大。普通高中生源素质以学生的学习基础区分，它对学生具有选择性；职业学校学生通过选择专业集聚，选择专业基本上就是选择职业，而专业对学习者并无选择性。新教材充分考虑职校学生的语文学习现状、学习水平与心理特点，关注他们的学习困难，注重切合职业学校语文课程教学的特点，在课文的“练习与思考”部分，按字、词、句、章设计，力求扎实有效。在“表达与交流”部分，不管是口语交际指导还是写作知识都是结合已有的知识基础和实例讲解，力求具体有用。在单元和模块教学中，强调系统间的联系，整体上的融合，力求适应职业教育教学改革的要求，激发学生学习兴趣与热情，使他们掌握学习方法，获得成就感和自信心。
（三）体现语文学习的实践活动性
新教材注重通过加强语文实践活动的设计，开发和利用语文课程资源，提高学生运用语言文字的能力。在教材设计中，新教材能根据校园生活、社会生活和专业学习需要制订活动内容，设计活动项目，创设活动情境。
在“阅读与欣赏”和“表达与交流”部分的编写中，新教材中的语文实践活动丰富多彩。如口语交际板块根据国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准（试行）》相应等级要求设计了一些练习：散文朗诵比赛、解说生产生活概念、创设情境组织交谈、围绕讲题开展演讲、针对辩题举行辩论会等。其间穿插了评点、批注、勾画、列提纲、做卡片、上网搜索等语文能力练习活动。写作板块设计了语段、各种表达方式、常用文体的系列写作训练。
“语文综合实践活动”的设计也是亮点频频。如第一册设计了《青春诗会》《走进家乡》《探究低碳生活》《古诗重读》《制作电子杂志（专刊）》等；第二册是《我的亲人们》《社会热点问题调查》《生活中的文化冲突与融合——网络论坛或博客上的讨论》《成语名句典故交流会》《走上舞台》等；第三册为《职场人物访谈》《走进企业文化》《产品推介》《分享我的创业策划》《模拟求职应聘洽谈会》等；第四册有《面对新媒体》《〈科学的历程〉主题报告会》《那人那事那景——〈感动心灵〉交流会》《与大师牵手 与名著对话》等。这些语文综合实践活动的设计既与每单元的“阅读与欣赏”“表达与交流”密切相连，又体现了语文学习由易到难的学习规律，更彰显了新教材从语文性、实践性和活动性等角度培养学生语文综合实践能力的特点。
（四）注重单元教学内容设计的整体协调性
新教材注重单元教学内容的有机联系。“阅读与欣赏”“表达与交流（口语交际与写作）”“语文综合实践活动”三者统一，注重在同一学习情境（单元）中的内在有机联系，特别注意单元内容设计的整体协调性，避免了三者互不关联的拼盘现象。如第一册第二单元的《自然的心迹》中“阅读与欣赏”部分的文本是写景抒情散文；“表达与交流”部分的“口语交际”是散文朗读，写作是写景散文写作练习；“语文综合实践活动”部分是《走进家乡》，包括发现家乡的自然美景、人文精华等。再如第二册第一单元的《生活的滋味》中“阅读与欣赏”部分围绕亲情、师生之情以及人与人之间其他丰富而美好的情感主题选录了一组写人记事的散文；“表达与交流”部分的口语交际介绍人或事等相关内容；写作安排的是叙议结合的记叙与议论文练习；“语文综合实践活动”部分是《我的亲人们》，目的是通过收集资料、介绍、对话、写作等练习增进学生对家人亲戚的了解，体会亲情。
这种单元教学内容的设计，把单一的文选式教材结构变为跨文本、超文本的块状的教材结构，一方面体现了新的语文课程理念，另一方面也有利于教材整合，充分发挥教材资源的价值，拓展教学空间，丰富教学形式，有利于促进语文课堂教学改革和学生学习方式转变。
（五）选文注重经典性和语言质量
语文教育的内容与时代的发展密切相关，社会生活的发展变化和意识形态领域的各种动态都会直接影响语文教学。新教材注重选文的经典性和语言质量，遵循“务求经典、务具内涵、务合目标、务达精悍”的选文原则，力求选文既具有时代性和典范性，又富有深刻的文化内涵、风格多样。经典性是就选文的文化性和语文性而言——经典是文化之母，经典的价值不在实用，而在文化。语文性是指选文能承载语文应用能力训练目标。时代性是就反映时代精神而言——加强与社会发展、科技进步的联系，加强与现实生活和学生实际的沟通。一方面保持相对的稳定性，另一方面又贴近时代的脉搏，不一定是时新文章。只有文质兼美的选文，才能激发学生的学习兴趣，提升其文化品位、品德修养。如第一册第一单元“飞扬的诗情”（现代诗歌）收录了六首中外现代抒情诗：的《沁园春·长沙》、徐志摩的《再别康桥》、海子的《面朝大海，春暖花开》、普希金的《假如生活欺骗了你》、舒婷的《致橡树》、食指的《相信未来》。胸怀天下，凭高览胜，登临送目，生豪情万丈；徐志摩魂牵康桥，故地重游，难舍难分，抒柔情无限；海子向往幸福，祝福尘世，春暖花开，呈博爱之心；普希金期盼未来，低声嘱咐，理性分析，达乐观人生；舒婷崇尚个性，谈情说爱，告白橡树，昭独立平等；食指相信未来，热爱生命，坚守理想，持坚定信念。这些抒感的诗歌已经成为具有时代意义的经典。诗歌中抒发的情感能够从当时的语境中脱离出来，并且超越所有具体的语境而通行无阻，在这种通行中，它们渐渐成为一种种独立而鲜明的情感，能为所有人接受，到后来，就符号化、工具化了。本义不再重要，重要的是学生们可以用它们来表达自己的语义，抒发自己的感情。再如第二册第五单元“文采若云月”（古文）按年代先后收录了六篇古代散文：《论语·子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》、司马迁的《鸿门宴》、韩愈的《师说》、苏洵的《六国论》、王安石的《游褒禅山记》、归有光的《项脊轩志》。《论语·子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》记言简约高明，人物性情毕现；《鸿门宴》叙事波澜曲折，善于烘托渲染；《师说》对比论证，议论风生；《六国论》以古喻今，论证谨严；《游褒禅山记》因事见理，丝丝入扣；《项脊轩志》细节优美，感人至深。这些古文中精深的思想、精美的情感、精巧的结构、精妙的语言都超越了时代，成为后人学习的经典。
（六）创设了选择空间，照顾地区和学校差异
新教材赋予教师自主教学与学生自主学习较大的空间和选择权利。增强选择性是职业学校语文教材编写的一个重要追求。从理论上说，每一个教师和学生都有自主选择学习内容和学习方式的自由。新教材具有开放性和弹性，考虑到不同地区、专业的需要，在合理安排基本课程内容的基础上，给地区、学校和教师留有开发的余地，为学生留有选择的空间，满足了不同学生学习和发展的需要。在“阅读与欣赏”部分，每个单元有讲读课文，也有选教或自读课文。在“表达与交流”部分，口语交际和写作训练的设计也有选择余地。“语文综合实践活动”部分则根据地区、专业特点，为学生提供了创造性设计的空间。
照顾地区和学校差异，对于教师来说，有利于因材施教、实施分类指导和分层教学，有利于创新及专业发展；对于学生来说，有利于自主学习和个性化学习，有利于营造民主、和谐的学习氛围，培养自主意识和创造精神。
三、新教材的教学呼唤
职业学校新教材无论在编写体制、体例上，还是文本结构、目标要求上都发生了较大变化。能大量引进现代信息，密切关注学生个体经验，充分考虑职校学生学习基础、个好、所学专业等方面的差异。这就要求职校语文教师明确自己的职责，要充当学生学习的促进者、探究的合作者、发展的引导者、个性化教学的创造者。
（一）新教材呼唤新观念
新教材呈现了新特色，提出了新要求。这就要求语文教师不仅要从宏观上认识职业教育的培养目标，语文课程在职业教育中的地位、功能、作用等，更要从微观上了解职业学校学生的特点，把握和解读新教材的特色，更新职业学校语文教学的观念。只有教师转变教学观念，才能给职业学校教学带来新的生机。
1．正确理解职业学校语文课程的服务功能
《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》指出：“中等职业学校公共基础课程，要按照培养学生基本科学文化素养、服务学生专业学习和终身发展的功能来定位。”作为职业教育公共基础课程的语文为学生专业学习和终身发展服务，是由职业教育的目的决定的。可是，职业学校的许多管理者、教师（包括语文教师）都错误地认为语文课程要为专业课程服务，使得有些职业学校语文课程变成专业课程的附庸，处于从属地位，致使语文教学异化，出现了个别教师在教学《我的空中楼阁》时，不组织学生去讨论文本如诗如画的意境、意味深厚的语言和托物言志的艺术手法，却让学生运用专业营销知识推销“空中楼阁”的咄咄怪事。
职业教育首先是培养人的教育，不仅要培养技术精湛的劳动者，更要培养具有当代社会文化底蕴的完整的人。在国际化背景下，劳动者首先应当是国际的人，然后是所处的特定社会背景的人、某个特定工作组织中的人，最后才是某个特定工作岗位上的劳动者。因此，职业教育课程必须把语文课程作为重要内容，这对于发展社会共同信念和感情十分重要。［1］再者，服务应当是为了学生，为了学生专业学习，为了学生终身发展。至于在职业教育中，语文课程与专业课程的关系应该是并列的而不是从属的。“技术知识与普通文化知识在职业教育课程中的地位则是并列的，而不是依附关系。”［2］更何况服务也应该是双向的，不应是单向的。因此，语文教育在职业教育中不可或缺、无可替代。
2．正确认识教材的性质和价值
长期以来，由于种种原因，教材的地位被神化或圣化，教师的教学被动地受制于教材。一些语文教师错误地认为，教语文就是教教材，教科书是语文课程的全部。因此，他们将教材当“经”来念，教学上重视“教”，忽视学生的主动参与。新课程理念要求，语文教学应该是“用”教材（凭借教材开展教学活动），而不能是“教”教材，因为再好的教材也只会小于课程。优秀的教师应该能够凭借教材进行教学，在运用教材的过程中创造性地使教学更接近于理想的课程要求。教材中的课文只是一个个例子，在提高学生的语文素养以及正确理解和运用祖国语言文字时，起着学习、熏陶、感染的媒介作用。当然，教师是教材实施、使用的组织者与促进者，也是教材的研究者和开发者。
新教材赋予语文的性质和价值、语文教育的目的、语文教学的内容以新的观念。首先，新教材在正确把握职业教育的培养目标和正确估量职业学校学生语文学习状况的基础上，把培养学生的语文能力作为主要目标，尤其注重体现语文学习的实践活动性特点，这些目标与特点既在“阅读与欣赏”中呈现，也在“表达与交流”“语文综合实践活动”中表达。许多语文教师因种种原因，只关注课文的教学，忽视或放弃“表达与交流”“语文综合实践活动”的教学，显然有失偏颇。其二，新教材注重学生审美情趣和审美能力的培养，课文比较贴近时代、贴近学生生活。许多文化内涵丰富的文章入选，增加了教材的文化品位，增强了文学性、语文性，从某种程度上可以改变学生的不良阅读现状，对提高学生的文化素质有极大的帮助。其三，教材通过文体知识、人文素养和语文能力等线索把“阅读与欣赏”“表达与交流”“语文综合实践活动”组成学习板块，意在体现新教材关于听、说、读、写能力全面发展的原则，目的是系统地培养学生全面的语文能力。
3．正确把握“三维目标”整体设计思想
目标是人类活动的出发点和归宿点。教学要围绕教学目标展开，因此确立正确的教学目标尤为重要。教学目标是指“与教学或训练有关的而并非与教育有关的目标，也称行为目标”。它是教师和学生共同完成的任务，也是检验教学任务是否完成的指标之一，对教学具有导向、激励、调控和评价等功能。只有明确教学目标，才能优化教学活动。新课程改革确立的三个维度设计课程目标的思想，深得教师们的认同，于是有些教师把知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观作为设计教学目标的基本模板，使得教学目标设计程式化，造成教师在教学之初就对教学目标认识模糊，缺少逻辑性。究其原因，是教师对“三维目标”的认识存在偏差所致。杨九俊先生对“三维目标”整体设计思想有过精到阐述，他认为从目标系统的定位上说，“教育目的，这是指向所有教育的；培养目标，这是指向具体学段的；课程总体目标，这是指向某个学段所有课程的；学科课程目标，这是课程总体目标在学科的体现；教学目标，这是指向具体教学要求，以至具体课堂的。可见‘三维目标’是课程的总体目标，但课程的总体目标在不同学科，在具体课堂教学中也应有生动体现，这种体现主要是一种意识、一种精神，而不是绝对地对应、生硬地去‘套’。在落实‘三维目标’的教学中，我们要关注认知水平与情感水平彼此的关联性，认识、情感与价值体系互为基础性。”［3］三维目标是课程总体目标，课程目标不能等同于教学目标，在具体教学中三个维度必须是彼此关联的、互为基础的、相互融合的。因此，教师在教学中首先必须从三个维度上正确把握职业学校语文课程的总体目标（《大纲》《要求》《课程标准》已有详尽阐述，不再赘言），然后能正确、科学地设定教学目标，具体要做到合理、精要、适度、可测，不宜用“三维目标”硬套，不能割裂知识、方法、能力、价值观间的内在关系。
（二）新教材呼唤新应用
在落实《大纲》《要求》《课程标准》提出的课程目标时，新教材没有采取网络式布点，而是采取系统分布、逐项推进、突出应用、综合提高、螺旋上升的做法。在应用新教材时，如果还是沿用“由点及线、由线而面、由面成网”的做法，难免有旧瓶装新酒的遗憾，也许会落得难及要领、事倍功半的结果。因此，应用新教材应增强三种意识。
1．整合意识
为尽可能拓展学生的阅读视野，新教材的教学内容较以前有了一定的增加。如果平均用力处理教材，教学时间比较紧张，无法完成教学任务，教学的效果也不一定理想。有些教师因为教学时数不够，随意删除教学内容，此风不可长。教师要对教材有通透的认识，注重单元内容的整合：必学课文与自学课文整合；口语交际与语文综合实践活动整合；“阅读与欣赏”“表达与交流”和“语文综合实践活动”整合。如有一位教师在教学第一册第四单元《千古流芳一诗心》时，用一道“结合《静女》《归园田居》《将进酒》，围绕‘城隅会面’‘采访陶渊明’‘杯酒聊人生’的话题，准备一次‘交谈’练习”的模拟题，将这一单元“阅读与欣赏”中几首古典诗歌，“表达与交流”中的交谈和“语文综合实践活动”古诗重读整合在一起，不仅深化了文本的学习、拓展了交谈的素材，更为后续《古诗重读》活动的教学做了铺垫，收到了一石数鸟、较好地达成单元目标的效果。整合不是教学内容的简单堆砌、叠加，而是在通透教材的基础上掌握要领，寻找最佳切合点，对教学内容提要钩玄，去粗取精，由博返约，使学习在一个新的层面上提高、强化。
2．实践意识
语文课程是一门实践性很强的课程，各项语文技能的形成有赖于实践。新教材按照教学活动的本质和语言学习的基本方法，提供学习资源，创设学习情境，引导学生进行语文实践活动。教师在应用新教材时必须引导学生在实践中“学语文、用语文”，无论是以活动为主要学习形式的活动体验，还是以研习文本为主要任务的文本研习和注重探究意识培养的问题探究，都要引导学生逐渐形成“自主、合作、探究”的学习方式，都要突出学生自己的学习过程，强调学生的亲历亲为，在实践中增长他们的才干。［4］
3．生成意识
教师在运用教材进行教学时，事先精心准备、缜密组织、反复操练而至熟能生巧是必然的。但必须记住课堂教学是“预设”与“生成”的统一体，在“预设”相对比较容易时，教学的“生成”就显得尤为珍贵。如果教师不顾课堂的现场情况，一味地执行自己的教案，课堂实则是教案剧。如果教师带着一连串的“圈套”去让学生钻，带着一个个“陷阱”让学生跳，那不是在“诱导”，而是在“诱骗”。教师在应用新教材时应该具有强烈的课堂生成意识，在对新教材进行“基于标准、源自心灵”解读的基础上，追求实际教学的有效生成，这不仅是教学机智的问题，更是教学思想问题，是是否“尊重学生”“尊重课堂”，“主导、主体”是否真正融洽的问题。教学的“生成”包括“预设生成”和“非预设生成”，教师要善于根据现场、学生以及自己的实际情况来确定课堂的走向和流程，实现充分预设下的“生成”。预设是基础，生成是发展，预设得充分，生成就自然、精彩，这样的教学才有真实感、现场感。教师还要善于机智地利用“非预设生成”教学资源，根据实际情况即时适当调整预设的教学目标、过程及进度，与学生共同完成“非预设生成”内容的学习。有目的“生成”的教学，才是充满活力的教学；能抓住利用“非预设生成”教学资源的教学，才是体现教师教学机智的教学。
（三）新教材呼唤新教法
新教材编写力求做到既是“教本”又是“学本”，既利于教师的“教”，更利于学生的“学”。希冀教师将自己的眼光更多地投射到启发学生体会、感受领悟作品的整体美感和深层意蕴的层面，将自己的精力更多地集中于培养学生发现、探究问题能力的基点，将自己的重心更多地倾侧在帮助学生发展个性、健全人格的中心。面对这样的教材，教师只有精心研究和灵活选择运用多种方法，调动学生学习语文的积极性和主动性，才能取得语文教学的最优效果。当然，选择新的教学方法并不意味着对传统教学方法的抛弃，正如杨振宁先生指出的那样，中国教育中有许多传统教学方法是行之有效的。在新课程背景下，许多教师在教学实践中形成的活动体验、文本研习、问题探究、拓展训练、多元解读、动态生成、小组讨论等方法为语文教学注入了活力，使语文教学变得丰富多彩。但是如何恰当地运用这些方法，却是值得研究的问题，如活动体验，搞些什么活动，怎么搞活动；文本拓展，往哪里拓，怎么个拓法，没有明确的规则，必然会带有很大的随意性。［5］如教师教的《我的母亲》拓展到了父子之爱、夫妻之爱、恋人之爱、兄弟姐妹之爱、同事之爱等，将语文课上成了一堂“大爱无声”的主题班会课，这是否恰当很值得商榷。因此，在使用新教法进行新教材教学时要思考三个问题：一是教学方法的正确性。成熟的教学方法一般指向明确，流程清晰，应用自然。教师在使用之前应该对教学方法全部了然于胸，使用起来才会中规中矩，切忌挂羊头卖狗肉，乱贴标签。二是教学方法的匹配性。教学内容决定了教学方法，教学方法必须与教学内容匹配，正所谓因材施教，切忌人云亦云，跟风追样。三是教学方法的实效性。教学使用任何方法都是为了更好地理解文本、学习内容，最后的成效是评判方法好坏的唯一标准，如果只重形式不讲实效，再好的教学方法也只是花拳绣腿。总之，教无定法，有法可法，教成法立。新教材迫切需要广大教师彻底摒弃注入式、填鸭式的教学方法，树立全新的课堂教学意识，改革和创新课堂结构模式，改革和创新教学策略、方法和手段，改革和创新学生学习习惯的培养方法，激活学生思维，全面提高学生的语文素养。
参考文献：
［1］沈彬．重新认识职业学校文化课程的定位与价值［J］．江苏教育：职业教育版，2011（12）．
［2］徐国庆．实践导向职业教育课程模式：技术学范式［M］．上海：上海教育出版社，2005：170．
［3］杨九俊．课程标准（义务教育阶段）的基本精神与教学期待［J］．江苏教育研究，2012（10A）．
［4］巢宗祺．语文课程标准（实验）解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2004：133．
［5］余养健．人教版高中语文新教材（必修）的使用问题及应对策略［J］．福建教育，2006（7）．
The Characteristics of New Chinese Textbook and the Call for Teaching Reform
SHEN Bin
（Jiangsu Jiangyin Secondary Vocational School， Jiangyin 214433， Jiangsu Province）
