时间：2023-07-24 17:06:06
1 小学阅读教学中语言文字训练的意义
阅读教学，始终都是语文教学中最重要的环节，它既是提高学生综合能力的必要途径，又是教师教学效果的体现。阅读教学过程中不同环节的转换可以加强学生对语言文字的认识与分析，理解和运用。因此，教师应该努力帮助学生习惯和掌握阅读教学的方法，引导学生在阅读的过程中加深理解语言文字，加强在阅读中学写作，在写作中指导阅读的能力。在阅读教学中，教师应该按照学生自身的知识水平和能力，选用适合学生的阅读方法，即初读，引导学生扫除在阅读文章时遇到的字词障碍，帮助学生理解生字词，同时，还应该通读全文，把文章读通读顺，初步了解文章的内容；细读，给足时间，让学生进入朗读文章的环节，促使学生在初步了解文章的内容的基础上，加深对内容的理解；精读，文章中关键的词句、重点的段落、精彩的场面、中心的语段等，教师都应该引导学生分析、理解、感悟，让学生对文章的内容有更深一步的理解，认识，甚至延伸与拓展；品读，重点是“品”，“品”什么？那就是品文章的写作技巧，品作者的思路、文章的结构、语言的表达、题材的选择等，光品不够，还应该在品中有所悟，悟中学写法，已达到对学生进行训练，激发与培养学生的语文的综合能力。
2 从实际出发，从效果出发进行语言文字训练
2.1 心怀训练意识，善捕捉，训练无处不在
对于心怀训练意识的教师而言，语言文字训练的材料俯首皆是，语言文字训练的时机无时不在。课堂上那些看似平淡无奇的内容，那些稍纵即逝的瞬间，都可能为他们所捕捉，并成为他们进行语言文字训练的宝贵资源，成为他们自由挥洒、创造生成的一个个节点。
例如，语言文字训练可以在对话中延伸。一位老师在阅读教学中教学生学习“暖”字时，师：“暖”是个生字，他是什么结构？你怎么记住它？
生：“暖”时左右结构的字，左边是“日”字旁，因为太阳就是日，有了太阳，天气就暖和。
生：“暧”的左边是“日”，右边是个“爱”。
师：右边是个“爱”字吗，大家仔细地看看？
生：不是。
师：同学们，小眼睛看仔细：“暖”的右边是？
生：右边的中间部分可是两个“横”。
师：对了，我们对“暖”字右边进行一下拆分，上是“爪”字头、中间是“一”，下面是“朋友”的“友”字。记住了吗？
生：记住了。
师：同学们，那我们一起书空。写右下面时要特别注意，一字短，“朋友”的“友”字的那一横要长点。
师：大家刚才说了，因为“暖”字和太阳有关，那你们能用“暖”字组词并练习说话吗？
辨析字形，记住字义，并练习说话，这是识记生字的重要一环，也是老师们常用的教学方法。上述案例中，面对学生辨析字形中出现的问题，教师不是轻易放过，或简单指正，而是启发引导，注意运用学生学过的拆一拆的方法，让学生在熟字的基础上，确切地了解“暖”的字形特点，而且还顺势进行了延伸――扩词、说话。这看似闲来的一笔，却透露出教师强烈的训练意识――细微之处见精神。因为生字的掌握，除了认读、书写之外，组词、说话也是十分重要的。而只有经过亲身体验，字形、字义、运用才会在学生心中生根。
2.2 讲究训练形式，善于变化，训练要扎实有效
学生是学习的主体，训练形式只有根据学生身心发展与语文学习特点，再结合教材来确定，才能取得良好教学效果。教师可以通过举一反三巧妙练习的方式进行训练：
例如在阅读课教学《欢乐的泼水节》时，对“互相”一词的处理，一位老师采取以下训练方式：
师：傣族人民你拿瓢往我身上灌，我端盆向你身上泼。这就叫“互相泼水”。（板书：互相泼水）跟着老师一起写。
师：生活中，你帮助我，我帮助你，就叫――
生：互相帮助。
师：现在，请同桌的同学认真读课文，你读给我听，我读给你听，这就是――
生：互相读读。
…………
师：（课终）在这节课上，我们一起互相学习，大家都有了收获。
本课中，针对学生的实际，教师先通过讲解泼水的情景让学生明白“互相”的意思，接着用生活学习中的事例进一步说明，然后又将“互相”一词巧妙地融入对学生的学习要求。课终再强调一次，看似无意，却是有心。这样的练习不是机械、简单的重复，而是举一反三、巧妙的随机练习，润物无声。这样一来，一个词语经过老师课堂上反复出现，还有哪个同学不会理解和应用呢？
所以说，作为教师，我们应该关注学生的学习需求，常怀训练意识，要善于捕捉训练时机，精心建构训练过程，努力创新训练的形式，一切从实际出发，从效果出发，少讲语文味，多做语文事，立足学生语文素养与能力的提高，才能使语言文字训练落到实处.使课堂教学焕发出应有的生机与活力。
3 小学阅读教学中语言文字训练的策略
3.1 备课中，确立语言训练点
在阅读的教学中，不仅需要确定培养学生的情感，实现语文知识与能力的目标，还应该确定语言文字训练的目标。在备课时，教师要有较强的语言训练的意识，深钻教材，就文取材，挖掘训练点，在课堂上结合课文内容的理解进行语言文字的训练。
3.2 教学中，重视能力的培养
语言文字的训练，其重要的目标就是，学生能熟练地理解并运用语言文字。其中，写作能力的提高，是语文学习中必须达到的目标。在教学的过程中，教师要为学生创造很好的写作氛围，要让学生有话说，有内容可写。这就要求我们在阅读的过程中，做个细心的人，利用不同题材的教学，确立不同的训练，从字词到段篇，从构思到结构，做到有计划，有层次，有序列地逐渐培养学生的写作能力。课本上的课文，很多都是写作的范例，教学中，教师要细心观察，找出特点，扎住重点，引导学生仿写，让学生在读中悟写，写中午悟读。比如，《桂林山水》这一课，最为突出的特点就是文章中排比的段式很典型，优美的词句很多，特别是修辞手法的运用很贴切，在教学这一课时，教师就可以依托课文，找准训练点，对学生进行指导，加强语言文字的训练。这样，从文本出发，既积累了语言，又讲练结合。
3.3 阅读中，做好能力的提升
摘 要：高中文言文教学一直都是高中语文教学的重点和难点。本文以《劝学》（荀子）作为教学案例来阐释“六书”理论在高中文言文教学中的应用与实践，试图将汉字造字法推广到高中语文文言文的教与学之中，让其成为文言文教学中“应试”与“应需”的均衡器。
关键词 ：汉字造字法 六书 文言文教学
一、造字法引入让语文教学从“应试”走向“应需”
文言文作为高中语文的核心部分，在整个高中语文教学活动中的意义重大。
《浙江省普通高中学科指导意见·语文（2012版）》（简称《意见》）对高中文言文的学习作了以下说明：“1.理解并积累常用的文言实词、文言虚词，理解版断句、被动句、宾语前置、成分省略等文言句法和词类活用现象，提高文言文阅读能力。2.培养筛选文中信息、归纳文章内容、分析和概括作者在文中的观点态度的能力。3.理解常见文言文体的特征和常用的写作技巧，明确文体和技巧对于表情达意的作用，赏析文章在构思立意、谋篇布局和遣词造句等方面的精妙。4.赏析人物形象、体验作者情感、体会作品思想，从中汲取民族文化精华，并从历史视角和当代立场评价文章的历史价值和现实意义。5.背诵《意见》中规定的经典名篇，汲取语言营养，丰富自己的语言积累。”
这一说明与《普通高中语文课程标准》也是相一致的。它能够使学生在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这五个维度中获得发展。
然而，一方面由于文言离现代学生生活时代较远，语言使用环境悬殊，字词生疏难懂，学生对文言文的学习普遍兴趣不多。另一方面，文言文词量大，用法灵活，这对于文言基础比较薄弱的高中学生来说，是一个很大的挑战。再者，传统的文言文教学中，教师奉行“字字落实，句句清楚”的八字真经，以致在学生中流传着“一怕作文，二怕文言文”的说法。因此，无论在心理层面还是实际兴趣方面，文言文是绝大多数学生掌握起来比较困难的内容。
然而，教师可以将汉字的造字法引入高中文言文的常规教学中去。造字法是极具语文味的教学内容。它指的是一种文字系统里的每个字是怎样从无到有被造出来的。一方面，在“六书”理论的指导下，教师可以充分利用汉字形成演变的特点，提高学生文言文学习的趣味性。俗话说，兴趣是最好的老师。学生只有真正打心底里喜欢上了文言文，他们才能够迈出第二步去接受、学习文言文。其二，这也可以让学生在感受汉字音形义相糅合的构造之美的同时，触摸源远流长的汉字文化的脉搏，嫁接起古汉语与现代汉语之间的传承之桥，从而促进文言文教学。
也就是说，将汉字造字法推广到高中语文文言文的教与学上去，让造字法成为文言文教学中“应试”与“应需”的均衡器。所谓“应需”，即通过对学生进行某种刺激，让其内心主动地形成一种对文言阅读的强烈渴求，这种内心主动的渴求是推动学生行动最首要的动力。受这种由兴趣而产生的渴求的刺激，学生就会积极投入到文言学习中去，自主地寻找培养良好古汉语语感的方式与途径，从而努力提高对古诗文语言的感受力，深化热爱祖国母语的感情，更深层次地体会中华文化的博大精深。所谓“应试”，即一名高中生在该阶段所要具备的高中语文文言最基本的素养。这属于应用的层面。即要求学生能够在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用语言文字。通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。功利性来讲，“应试”直接的评价方式呈现在卷面或成绩上。
“应试”的结果可能导致学生对语文文言文学习兴趣的下降，而汉字造字法选取一些典型性的汉字的变形历史或造字意义来进行解释，语言文字的魅力便可一览无余。将造字法引入高中语文文言教学中来，让学生内心对文字产生真正的兴趣，文言文教学课堂便瞬间“活”起来了。
二、“六书”理论在高中文言文教学中的应用策略与实践
汉字起源于图画文字，但汉字又是表意文字，因此我们说汉字的理据性是与生俱来的。但随着语言文字的不断演变发展，有限的文字符号，其词语意义也在不断地变化和引申，文字符号变得越来越抽象。汉字这种演变过程中的隶变、简化等在某种程度上大大降低了汉字的理据性，但是汉字的理据性依然存在。
许慎《说文解字》提出的“六书说”便是对汉字理据性的有力证明。它系统地阐释了汉字的造字规律，并提出了“象形”“会意”“指事”“形声”“转注”“假借”六种造字法。其中，“六书”不能单纯地认为就是造字法，前四种象形、指示、会意、形声是造字法，而转注和假借则为用字法。而前三种造字法——象形字、会意字、指事字的理据性可通过汉字的演变历程清晰地看出。形声字的理据性可从形声字形旁的形体上直接看出。“六书”理论对汉字变化规律和构成的阐释，有力地说明了汉字的理据性。汉字的理据性运用对高中语文文言文教学有重大的意义，它可以大大加深学生对汉字的认识和理解，帮助学生识记汉字的字形、字音、字义，提高我们文言教学的效率。
在实际的文言文教学过程中，教师需要充分利用汉字的特点，对汉字进行“六书”分类，根据不同分类的特点，结合汉字的发展和历史，揭示汉字的内部理据，将汉字内部结构的理据充分展示给学生，让学生知其然更知其所以然，最大限度地提高学生的兴趣。
“六书”理论在高中文言文教学中应用的一般步骤为：首先展示汉字的演变过程，即甲骨文—金文—小篆—隶书—楷书的演变过程。展示图片或由教师在黑板上勾画，这是一个直观的过程，学生会很容易理解这个字的意义。再次，根据所展现出的图片，教师再仔细说明其演变成现代汉字的过程，这很容易帮助学生记住现代汉字的字形，并让他们知道为什么这个汉字会是这样写的。最后，记住该汉字的读音，这样学生便可以很好地理解这个汉字的整个系统——形、音、义的结合体了。
例1，以前在教学荀子的《劝学》后得到的反馈是：很多学生对于文中两句话的默写总是出错。这两句话是“假舆马者，非利足也，而致千里”与“故不积跬步，无以至千里”。这两句中的“致”和“至”，学生总是屡写屡错。因此在这一次的教授过程中，笔者参考《说文解字》，运用“六书理论”试图将这两字的区别告诉学生。
“至”，象形字。“从一，一犹地，指事，不去而下来。古文从土，上亦象飞下之形。尾上首下。”“至，鸟飞从高下至地也。”（《说文》）因此“至”的本义为“到来、到达”。
“致”，形声字，《说文解字》：“[卷五][夊部]：致，送诣也。从夊从至。陟利切。”清代段玉裁《说文解字注》：“送诣也。言部曰。诣，候至也。送诣者，送而必至其処也。”“致”，左边为“至”，右边为“攵（反文旁）”。
“攵”即“攴”。“攴”字象形，《说文解字》：“攵，小击也，即手执竿轻敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭击打之形。从“攴”“攵”旁的汉字，本义大多与鞭打、敲打有关。
从“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的区别就在于“攵”。两者都有“到达”之意。但“致”因多了“攵”，这个“到达”的意思，确切地说是“凭借他人的帮助而到达”。这正与文中“假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到达。”
许慎将象形字定义为：“象形者，画成其物，随体诸拙，日月是也。”象形文字，每个文字就像一幅图画，形象地展现出上古先民们对客观现实世界事物的认识。根据象形字这样的特点，教师在文言文的教学活动中，可以运用图画进行教学。图画直观而形象地展示了汉字所要表达的意思，不仅可以激发学生的兴趣，而且告诉他们汉字在演变过程中，沉淀着中华上古先民的智慧，让学生对中华文化更感兴趣。
例2，“故木受绳则直，金就砺则利”中“就”为何有“接近、靠近”之意？
东汉·许慎《说文解字》：“就，就高也。从京从尤。尤，异于凡也。”桂馥注：“此言人就高以居也。”孔广居注：“京，高丘也。古时洪水横流，故高丘之异于凡者人就之。”因此，“就”的本义为“到高处去住”。后来词义又引申为“靠近（高处）；走进；趋向（高处）”，再引申为“担任”（如：就职、就事）、“完成”，即“已到达高处”。而后来的这几个引申义都是从本义出发，意义上都是有联系的。
例3，“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”中“疾”的词义形成过程。
甲骨文= ，像一个人在战场上被箭所射中。《说文》：“疾，病也。从疒矢声。”段玉裁《说文解字注》：“矢能伤人，矢之去甚速，故从矢会意。” 因此，“疾”的本义为“中箭受伤，卧床休养”。又因“从矢会意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之义，联系“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”该语境，“快，速”之义又引申为“（声音）洪亮”。
后来“中箭受伤”这一本义引申为形容词“疼痛的”之义（如：痛心疾首）、动词“厌恶、憎恨”之义（如：疾恶如仇）等。
例4，“假舟楫者，非能水也，而绝江河”中“绝”的词义形成过程。
《说文解字》：“绝，断丝也。从糸，从刀，从卩。，古文绝。象不连体，绝二丝。”因此，“绝”本义为“将丝线切断”，引申为“断，断绝”“停止、消失”之义。两山断绝，如何到达？那么只有“横渡”了。因此，“绝”又引申为动词“横渡”之义。
三、对高中语文文言文教学的建议
在中学教学中，文言文教学有着较高的认识功能，它是广大中学生接触传统文化的起点。它使学生去阅读、去思考、去吸取，与两千年前的大师直接对话，了解并深刻地认识我们的祖先，懂得我们的历史，从而继承和发扬我们的文化。利用“六书”理论进行文言文教学，这是一件值得推广与普及的文言字词教学方法。汉字的形体结构很有奥妙，通过对汉字形体的分析，一方面锻炼了学生的思维能力，同时由形而义的过程，又是有道理可言的。因此，学会用此知识进行文言文的学习，便可以形成师生之间语文文言文教与学的快乐气氛，以此来代替机械地死记文言词义的方法。
当然，教师也不能简单生硬地套用传统“六书”理论。一味地理论解释或许会让学生陷入新的枯燥中去，因此在具体的教学实践时，不妨采用一些能激起学生兴趣的教学方法，比如在解说象形字的过程中，教师可以采取图示教学法、联想教学法。图式教学是一种直观的图片呈现，它能将字形、字形演变过程以及中国祖先的造字意图形象地展现在学生面前。而联想教学法则是一种在图式教学基础之上的适应学生年龄层次的教学方法。它需要学生展开想象与联想，寻找各个义项之间的联系点，从而更好地记忆、理解词义。
总而言之，文言文是中华民族的一大瑰宝，它蕴藏着丰富的传统文化内涵。如何让学生从中汲取更多的营养，或许汉字造字法可成为一渠活水，让高中文言文教学课堂真正“活泛”起来！
参考文献：
[1]杨自俭.字本位理论与应用研究[M].山东教育出版社，2009.
一、素质教育对语文教学的要求
素质教育对语文教学的具体要求有：（1）突出实用性。培养学生的语文实用能力，包括阅读写作、口语交际能力。（2）加强文学教育。（3）重视学生的个性特长。（4）重视培养学生的自学能力。
而语言文化素质，至少应该包涵两个方面的意思，一是日常社会生活中操作运用语言的素质；二是人类精神文化的涵养与创造素质。以感悟自得为核心的语文教学思想，是我国语文教学传统的生命力的集中所在。
现代素质教育观认为，教育不仅是要把人类现成的文化知识传授给学生，更重要的应是引导学生面向知识的形成过程去能动地获取知识。这就要求教师要在教学过程中培养学生良好的学习习惯和心理素质。
二、策略的实施
实践告诉我们，语文素质高的人，往往是语感能力强人，可见人的语文素质的高低跟语感能力的强弱有直接的联系。因此，培养语感，加强学生的语感能力，应当是语文教学实施素质教育的重要内容。
语感的训练，应当贯穿在听说读写训练整个过程中，从某种意义上说，语文教育的全部工作，也就是语感训练。提高学生的语文感悟能力是全面提高学生语文素质的根本途径，而这恰恰是语文传统教学之精髓。时代渴望语文教学传统的回归，素质教育呼唤语文教学的返朴归真。策略实施的着力点应包括以下几方面：
1.抓好识字教学
识字是阅读和作文的基础，是学习语文的第一关口。目前，我们的识字教学状况不容乐观，说得再明确些，学生的识 字关并没有过好。学过的生字不巩固，大量回生；作文的时候，提笔忘字，连一些常用字也写不出，有时就用同音字、音近字来代替。语文作业中的错别字数量惊人，而且这次订正以后下次还会继续出现。这就告诉我们，识字问题，不但低年级要重视，要字字过关，个个落实，中高年级也不应该有丝毫放松，仍然要字字到位，个个巩固。对常用汉字，必须做到会读会认会写会用。为了做到这一点，有几个问题是要特别注意的。
第一，要培养和提高学生辨析字的能力。因为随着识字量的增加，学生常常会出现各种混淆现象。我们怎样才能防止学生读错、写错、用错呢？我觉得，经常提醒学生注意生字与熟字之间的联系，明确它们的共同点，区别它们的不同点，采用归类比较的方法学习新的生字。从字形和字义两方面辨析，可以帮助学生 准确掌握同音字的字形，了解字义，防止错别字的发生。
第二，要把字形结构的规律性知识教给学生，提高独立识字的能力。对汉字，一般都认为难学，难记，难写，当然也难教。但大家忽视了一个基本事实，那就是汉字80%以上是形声字，即一部分表音，一部分表义。让 学生掌握了这一基本结构规律，识字教学就能化难为易，化繁为简，就能教得生动有趣。第三，识字要与写字相结合。有经验的老师都知道，写字是巩固识字的好方法。识字与写字紧密结合，既巩固了识字，又练习了写字，真是一举两得，何乐而不为呢？现在的问题是普遍存在重认记轻写字的现象。教师应当懂得，让学生口说几遍，不如手写一遍。另外，写字要安排在课内进行，但写的数量不宜太多，时间不能太少，要使大多数学生能在规定的时间内完成。
2.抓好词语教学
词和句是文章最基本的构成单位。无论听说读写，都离不开词和句的理解和运用。鉴于词语教学中存在的一些 问题，对词语的理解、辨析和搭配提出几点建议：
（1）词语的解释要全面、准确、到位。
词语解释常犯的毛病是解释词语中的一部分意思，疏忽或遗漏了词语中某个重要的内容，这种情况在课堂 教学中还相当普遍。解释不完整造成学生理解不全面，不准确，从而导致词语运用不恰当，后果是相当严重的。
（2）词语的理解要结合具体的语言环境。①联系课文的上下文词句义，直接感知词语意。一些词语在出现时，前文后文已形象地概括出了词语意，触手可及，引导学生理解这些词语时，就应放手让学生边读边思考，理解词语。②还要联系一段话中语句间的关系，理解词语。语句之间关系错综复杂，对于一些比较抽象的虚词，想通过口头释意，有板有眼，唯恐丢字漏字，挂一漏万，则会显得吃力不讨好。最实用的方法应是引导学生读懂前、后句子，挖崛语句间的关系，从而理解词语。③联系课文语句所描述故事情节的发展，理解词语。这种方法是被理解的词语大多是在记事的课文中，学生往往特别关心故事情节的发展。此时，学生对维持故事的完整性、延续性有强烈欲望。教师可抓住契机，可利用故事发展情节来理解词语。
3.加强语段诵读
从教学的角度来说，训练语感的有效途径就是诵读。重视诵读，原来是我国语文教学的传统经验，所谓“文选烂，秀才半”，“读书百遍，其义自现”，“熟读唐诗三百首，不会吟来也会偷”。言虽简单，却道出了语文学习的真谛。
吟诵，是一种能充分传达文章情意的自然读法。不求声音宏大，但求读得清爽自然，不求普通话标准（标准当然好），但求读出节奏，读出情感。该激昂处还它个激昂，该委婉处还它个委婉，该悲凉处还它个悲凉。使文中之意皆出于我之口，文中之情皆出于我之心。这种吟诵的读法，是体会文章意蕴情感的桥梁。
一、国文之文
民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。
对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②
林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③
梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。
综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。
《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。
1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：
“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤
“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥
在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。
二、国语之语
国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。
胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。
胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。
“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。
第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。
第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。
“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”
黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。
“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}
国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。
三、“语文”时期的概念追求
自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}
关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。
60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}
专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}
母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。
国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。
――――――――
注释
①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。
②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。
③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。
④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。
⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。
⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。
⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。
⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。
⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。
{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。
{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。
{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。
{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。
{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。
{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。
{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。
{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。
{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。
{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。
{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。
{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。
{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。
{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。
{25}吕敬先：《小学生语文能力整体发展的实验报告》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第873-876页。
摘要： 拼音文字与汉字之间的差异导致了欧美学生在汉字形音义的认知，从字义过渡到语境中的词义、句义，汉字书写、词汇容量大等汉语读写问题，导致了欧美学生汉语学习的瓶颈。要解决这些问题，对外汉语教学中的汉字教学应将汉字形音义的认知与汉字应用结合起来，即阐释识字与阅读、写字与写作、汉字引申义与汉字文化等在汉字教学中的内在联系，并以此确立汉字教学观念，将汉字知识教学延伸到汉字应用的层面上来，以提高欧美学生汉字应用和汉语读写能力，最终实现用汉字读写的根本目的。
中图分类号： H102文献标志码： A 文章编号： 1009－4474(2012)02－0071－07
一、引言
目前，尽管对外汉语教学研究成果层出不穷，对外汉字教学也取得了很多成功经验，但是汉字仍然是欧美学生汉语学习的“瓶颈”。欧美学生认为汉字难学的原因主要有三点：一是由于汉字自身体系复杂，汉字记忆负担重，学习难点多；二是欧美学生对汉字的语境语义认识不深，导致了理解上的困难；三是在对外汉语教学中，对外汉字教学的观念需要进一步深化和完善。因此，要提高欧美学生的汉字水平，扫除汉语学习的障碍，我们应首先从欧美学生的汉字认知角度来探讨他们汉字的实际应用和细节问题，即应从汉字与阅读、汉字与写作等方面来解决欧美学生的汉字认知障碍；其次，我们应该反思目前对外汉语教学中汉字教学的观念，并借鉴汉字教学研究成果和成功经验有针对性地、切合实际地解决欧美学生汉字认知、记忆、应用等各个环节的问题。
二、欧美学生汉字认知的困难
汉字对初学汉语的欧美学生来说是一堆摸不清、看不透、变幻莫测的文字符号，它之所以难学是因为其认知活动是多层次、多方面的。周有光曾经指出：“汉字学习困难，使用不便，主要是由于笔画繁、字数多、读音乱、检索难，这叫做汉字‘四难’。”〔1〕这“四难”就连以汉语为母语者在初学汉字时都感到困难，就更不用说欧美学生了。在学习汉字时，欧美学生一方面要了解和掌握汉字的形音义、汉字笔画、笔顺等汉字自身系统的知识；另一方面，他们又必须了解汉字的语境语义、汉语思维和汉语的文化背景等。这些知识相互交叉必然会加深欧美学生汉字认知的难度，使他们在汉字学习过程中往往是“只见树木，不见森林”，即“见字不识音，见字不识词、不能用汉字顺利读写”。笔者长期从事欧美学生的对外汉语教学，在对外汉字教学中发现欧美学生汉字认知存在着以下三个方面的困难。
1.汉字形音义的掌握是欧美学生汉字入门的第一关
汉字是表意文字，拼音文字是表音文字，二者之间没有内在联系，因此两者的认知方式差异很大。像英文这一类的拼音文字，在认知时只需要纯语言信息，只要有词义、语音及与语音有关的字母组合，大脑就可以进行处理。而汉字这类表意文字通常需要语言使用者利用两个方面的信息来处理大脑中的文字：一是与语言有关的信息，如字音及字义；二是与非语言有关的视觉空间信息，如字形、笔画等〔2〕。徐子亮对使用拼音文字的澳大利亚学生作过一个汉字感知的调查，结果表明：以拼音文字记录母语的学生在初次接触汉字时，大部分人把汉字看作是一种复杂的线条或线条加符号的无规律的文字〔3〕。另有研究表明，初学汉字的留学生常感到不知从何下手（10%），搞不清笔顺（40%），处理汉字各部分的大小、方位平衡有困难（40%）〔4〕。以上这些调查与研究都表明，欧美学生需要重新建立一个脱离自己母语的全新认知方式才能认知汉字。
2．欧美学生在学习汉语时不能驾驭汉字在语境中的确切语义
由于汉字字义、词义、句义的互相交叉，汉字的语境语义也就显得灵活多变。因为欧美学生没有从字义到词义、从词义到句义互为表里的认识，他们自然会在阅读时遇到见字不知义、字词难分的问题。在汉语写作时他们很难兼顾字形、字义、词义、句义、句型的准确用法，最常见的错误是写字缺少笔画、偏旁误置、句子不通顺等，甚至有学生会不可思议地把“惊奇”写成“京奇”。笔者所教高级班的留学生就说：他们在用汉字写作业时总是很紧张，因为要把字形写正确，同时还要把自己想表达的意思写清楚，需要注意太多的细节，汉语学习真是太难了。因汉字学习有许多难点，所以一些留学生即使掌握了基础汉字，也会因不会应用而遗忘，且遗忘率还非常高。除此之外，汉字文化还非常深奥，欧美学生很难从根本上认识和把握汉字的引申义，对所学汉字往往知其然而不知其所以然，对意义的理解常常只停留在字面上，很难在汉字读写活动中将汉字的形、音、义与词义、句义联系起来，因此汉字水平的提高也就受到了制约。
3．汉字的字量对欧美学生来说也是一个巨大的挑战
一些欧美学生经过一段时间的学习，在熟悉了基本汉字笔画和简单部件之后，似乎能够理解汉字的意思，也并不觉得汉字难写。有调查就表明，当学习了汉字基本部件并经过短期的实践训练以后，90%的（美国）学生认为汉字不再十分难学，而是可以较容易地记忆〔5〕。然而，当接触的汉字数量逐渐增多，记忆负担越来越重的时候，他们又深深感到汉字难学，因为他们既要克服汉字的认知困难，又要克服汉字数量带来的记忆困难，很难在短时间内掌握1000个基础汉字及其用法。而在中国，这1000个汉字只是“初学用字”，是幼儿园大班和小学低年级应用的字量〔1〕。掌握基础汉字的数量是具有一定汉字水平的前提，没有1000个汉字做基础，就很难认识和把握汉字的全貌，更不用说运用汉字了，可见，字量不足也是制约欧美学生汉字水平的一个方面。
因此，针对欧美学生的这些问题，对外汉语教学应对汉字课进行合理设计。如果对外汉字教学总是将教学重点放在笔画、笔顺、偏旁、部件、独体字、合体字等字形教学上的话，那么欧美学生对汉字的注意力就只会集中在字形的学习上，其结果是他们虽然认识了很多汉字，但在阅读中却难以弄清汉字复杂的语义关系，字义、词义、句义的相互交叉会使他们难以准确地判断汉字在具体语境中的语义。加之，某些对外汉字教材偏重繁复的汉字知识介绍，欧美学生在汉语学习过程中更会感到无所适从，容易对汉字产生畏难和排斥心理，初学汉字的热情就将丧失殆尽，只有少数意志坚强的人才可能坚持学习下去。
三、汉字认知与汉字应用能力的培养
在对外汉语教学过程中，汉字知识的教学与汉字应用能力的培养应放在同等重要的位置，两者应紧密地结合起来。汉字知识是汉字应用的先决条件，而汉字应用又是深化汉字记忆、提高汉字水平的重要途径。因此，欧美学生应首先在对汉字形音义认知的基础上加深对字、词、句义的理解，以实现用汉字阅读的目的；其次是必须熟悉汉字书写体系，把写汉字书写训练过渡到写词、写句子的层面上来；再者，还应借助汉字文化进一步帮助他们加深理解、记忆汉字，以提高他们理解汉字引申义的能力和汉字学习兴趣。这三个方面互为联系，互为表里，构成了对外汉语教学的整体框架。
1.汉字认知与汉语阅读
欧美学生学习汉字，主要应该解决他们对汉字形音义的认知和汉字再认两大难题，即对汉字形音义的认知和汉字在句子语境中汉字语义的认知。在汉字形音义的认知与汉语阅读的关系中，汉字形音义认知是汉语阅读的基础，将认知深入到阅读层面，可激活汉字的应用功能。
（1）汉字认知与词义的确定。汉字认知和词义的确定是欧美学生在汉语阅读中最难克服的问题。因为有些汉字既是词，又是语素，而且汉语句子没有区分字词的间隔，这就使欧美学生容易混淆字词意义。因此，解决隐晦的字词复杂关系应被列为汉字教学的主要内容之一。在字、语素、词这层关系上，施正宇提出了“以词·语素·汉字为基本框架的汉字教学理念”。她指出：“从对外汉语教学的性质看,汉语教学的基本单位既是能够独立运用的语素,传统上称‘词’；也是它的书写形式,传统上称为‘字’。从教学过程看,汉语中的词和记录它的汉字就像一张纸的两面,又像是手心和手背,是不能截然分开的。”〔6〕可见，对外汉语教学中汉字教学应遵循字词兼顾的理念，将汉字形音义的认知与词义识别结合起来，以解决学生字词混淆的汉字再认问题。换句话说，汉字形音义的认知是汉字阅读的起点，能够区别字词意义，用汉字阅读才是汉字认知的最终目的。
在区别字词意义的汉字认知层面上，欧美学生还存在着“分词”困难。在汉语阅读中由于汉字具有“分词连读”而不“分词连写”的特点，所以在学习过程中欧美学生必须自己去摸索句子中词与词之间的间隔和停顿。“汉字无所谓‘分词连写’，但是汉字文章必须‘分词连读’。‘中华人民共和国’，不能读成‘中/华人/民共/和国’。阅读时候，必须在心中默默地分词：‘中华/人民/共和国’，否则不能理解〔1〕。而欧美学生在阅读汉语时即使对熟悉的句子，也要先分词，再联想句义。在读句子的时候，在字义与词义不一致、不熟悉汉语词的情况下，欧美学生往往会寻求字义而忽略词义去理解句子，其结果是见字不识词，而不能理解句子的真正含义。再就是汉字本身具有多个义项，词也有多个义项，形近字、同音字也比较多，还有大量专用词汇，字词区分自然就成为了欧美学生汉字再认的主要问题。可见，通过阅读来培养欧美学生分词和认词的能力是对外汉字教学不可忽视的一个重要环节，帮助他们深入理解字、词、句之间语义关系的最好方法就是让他们在句子层面上来识别字、词、句子的意义，然后再过渡到段落阅读。
（2）语法词的认知及其运用。汉语中很多虚词都是由单个汉字充当的，如“的、地、得、了、被”等。在汉语中并不是每一个字都有独立、具体的字义可认知，这些汉字作为虚词本身并没有具体的意义，只在句子中体现语法意义，充当句子的主要语法手段，比如“了”一般都放在动词和句子后用于表示时态和语气。因此，这类虚词只应放在句子中去学习。对于欧美学生的汉字认知来说，这些字的学习是很复杂的：一方面这些字在句子中作为虚词表示语法意义，比如，地（de）是虚词，放在形容副词后修饰动词；另一方面，这些词本身又可当作自由语素，既可以独立成词，也可以和别的语素自由组成合成词。如“地”表示土地、地面等意思，如在“他们买地”这句话中“地”是名词，做宾语；“地”作为语素又可以和别的语素构成很多词，如“土地”、“地球”等。对既可以充当虚词，又可以充当实词的这一类汉字的学习，教师既要让学生从语法角度来认知虚词的语法意义，又要让他们能准确地判断出在不同的句子中的实词意义，而且必须放在句子中来认知。
（3）单音节语素在句子中构成的短语的再认知。笔者在威尼斯大学任教时，一个意大利学生不理解“不停地”在“他不停地说话”这句话中的意思。他问“停”是动词，为什么“地”放在“停”的后面呢？这个学生不知道“停”在这句话里与“不”、“地”一起构成一个副词短语修饰“说话”这个动词。“停”的字义是“停止(stop)”，“停”可以视为动词，可是“不停地”在句子中不是动词的用法，所以这位学生提出了一个汉语母语者认为不是问题的问题。因此，如果单纯地把“停”看作一个动词来记而不把它放在句子中去认读，对初学汉语的欧美学生来说，句子意思和句子结构就自然不清楚了。
语言是有差异的，在英语等西方语言中，词是由固定的字母组成，在词典中可以直接查到词义。比如在英语词典中可以查到“continually（不停地）”，在意大利语词典中也可以查到“incessante（不停地）”，而在常用汉语词典中却查不到“不停地”这个副词短语。在汉语中“不停地”是由结构助词“地”在“动+地+动/形”结构中构成“地”字短语修饰动词或形容词，不是由汉字组成的固定的词。类似的情况还有“百分之几”、“不一定”、“每当”等。由于这些短语与句子的语义关系密切，汉语母语者不会有理解方面的困惑，但是对欧美学生来说却需要通过老师讲解、句子翻译或者注释等方式才能理解。所以以上类型的固定短语、副词短语的讲解应该成为汉字教学的重点之一。
综上所述，因汉字在词、句层面上的语义复杂性，所以汉语认知就必须将汉字置于词、句的语境中来学习，这样才能达到汉字学习的目的——汉语阅读。鉴于欧美学生分词和判断字义、词义的能力有限，即使他们学会了汉字，也很难在阅读中实现汉字再认，因此，汉字教学既要重视汉字形音义的认知，同时还要培养他们的分词和确定词义的能力，从而真正提高欧美学生的汉语阅读水平。
2．汉字字形的书写、认知与汉语写作
汉字是汉语书写的基本单位。汉字笔画、笔顺、部首等字形知识是书写汉字的基础。一般情况下，欧美学生对单个汉字的书写相对容易掌握，而用汉字写词、写句子则难度较大。如果一个学生学会了写字，但不会用汉字写词、写句子，那他就不能用汉字进行汉语写作，写汉字就只成为了一种单纯的写字活动，而忽略了汉字书写符号的功能。为此，汉字字形认知应与汉字书写和汉语写作紧密结合起来，将汉字字形认知深入到写字、写词、写句子的层面上来进行，即在对外汉字教学中，一方面应重视学生写汉字的基本功训练，另一方面应训练学生写词、写句子的能力。只有坚持写字、写词、写句子一条龙的训练，才可以使学生熟记汉字结构与识别形近字之间的差异，培养他们的字感和语感，逐渐形成其汉语的思维模式。
汉字字形认知主要是汉字结构的认知。目前这方面已有很多成功经验：（1）笔画认知应首先介绍八种基本笔画，横、竖、撇、捺、点、折、钩、提，对于其他派生笔画则遇到一个补充一个；（2）常用部首和部件则用母语解释说明汉字的特征，介绍不同形的部首，如心、忄，火、灬，人、亻，水、氵等；（3）分解汉字结构、简化难字的识字步骤，以及根据部首归类汉字。这些做法使欧美学生从心理上克服了对汉字字形的陌生感和畏难感〔7〕。
汉字内在的生成规律是汉字结构认知的主要途径。“从汉字书写角度说，它是一个从基本笔画到基本部件再到完整汉字（独体字和合体字）的逐步生成的体系。汉字基本笔画点、横、竖、撇、提衍化出乛、乙、乚等多个笔画，再由这些笔画构成一个个部件。汉字作为一种书写符号，具有一种内在的生成性。如：人—大—头—买—卖—读，这一串汉字就体现了这种内在生成规律。”〔8〕由于汉字部件可以展示汉字形音义的关系和字字相生的生成关系，就欧美学生汉字结构认知过程而言，将部件教学化整为零，既可以减轻记忆负担，又能直观地将汉字规律和理论寓于汉字的领悟之中。“从统计可知，如果学生掌握了118个基本部件的正确书写形式，也就解决了1000个最常用汉字中的80%的部件书写问题。”〔8〕总之，汉字部件和汉字生成的规律对记忆汉字结构非常重要，并已被公认为是汉字认知和教授汉字书写的成功经验。
汉字结构和汉字内在生成规律是字形认知的一个重要方面，但单纯靠这些还是不够的，我们还应着重培养欧美学生用字写词、写句子的习惯。因为字形认知的根本目的是为了读写，同时通过写词、写句子，也可加强字形、字义的记忆，从而完成对汉字字形的认知。因汉语不“分词连写”，所以欧美学生在连写的时候就感到很困难。在训练欧美学生用汉语写词之初，可先根据汉语拼音来拼写汉字，因为音节体现了汉语句子“分词”的间隔，这类似于拼音文字的分词连写。比如，“今天有汉字课”这句话可以让学生根据句子拼音“Jīn tiān yǒu hàn zì kè”进行“分词连写”，写成前述没有间隔的汉语句子。经过一段时间这样的训练后，学生会逐渐熟悉汉语中没有“分词连写”的书写习惯，并形成读写一致的汉语思维模式，从而实现将汉字笔画、笔顺、部件、单个汉字书写过渡到写词、写句子的层面上来，为用汉字写作打下基础。
总而言之，将单个汉字书写和用汉字写作紧密联系起来，不仅可以提高字形认知的能力，促进记忆，而且可以训练学生的汉语思维能力，这是进一步提高欧美学生汉字应用能力的一个重要方面。
3.汉字引申义认知与汉字文化
汉字具有五千年的历史，古老的中华文明赋予了汉字厚重的文化内涵，汉字的演变过程就是文明的发展史。在对外汉语教学中，汉字文化对汉字认知起着重要的作用：一是可以提高欧美学生对汉字引申义的认知能力和认识汉字结构的深层规律、意义；二是还可以帮助欧美学生理解汉字的文化内涵，提高他们学习汉字的兴趣。
许慎《说文解字》中的六书显示出汉字固有的特点和内在规律，由于文化背景不同，欧美学生很难注意到汉字的隐含意义。比如“从”字，若没有相关的辅助介绍，他们不会联想到“从”这个字表示一个人跟随在另一个人后面的象形意义；又比如“休”字，他们也不会想到最初的意思是指一个人靠着树在休息。教学实践证明，字形知识如象形字、形声字等，是汉字文化教学的亮点。尽管现代汉字经过简化，大部分汉字已经丧失了象形的性质，但欧美学生在通过教师讲解之后仍对少数的“日”、“月”、“水”、“山”、“木”等象形字的表意特点非常感兴趣。虽然汉字形声字的形符和声符不具有举一反三的规律性，但是可以培养学生的字感，对理解和记忆汉字具有一定的积极意义。但又因汉字随着文化、历史的变化而变化，《说文解字》中的六书已经不能清楚、准确地解释现代汉字的特点，因此在讲解象形、会意、形声、指事等古汉字造字法时应适度把握，点到为止，不必过度引申。
汉字书法不仅可以使学生了解汉字的衍变过程，欣赏书法艺术以及诗、书、画的和谐之美，还可以从中了解中国古代的哲学、美学，以及阴阳思想等内容。汉字文化教学可以使欧美学生了解中国古代的哲学思想和传统文化，比如，“男”、“女”、“家”、“安”、“田”等汉字就体现了中国的“家”文化和“农耕”文化；再如，汉字的数字、谐音等就蕴含着中国人日常生活中的各种愿望、风俗、禁忌，所以老师在讲解这些文化知识的同时，也可让学生认识这类字的引申义。
总之，汉字所具有的文化可以使欧美学生更全面地认识汉字，并且了解汉字的引申义。但欧美学生汉字水平的局限性，又让老师在讲解时必须注意教学方法，讲解内容要少而精、浅显易懂。虽然汉字文化可以帮助学生辨识汉字的引申义，提高欧美学生汉字学习的兴趣，但不是汉字教学的主要目的，因此汉字文化的学习只能从属于汉字的形音义等认知活动。对外汉语教学中的汉字教学重点应始终放在汉字形音义认知与汉语阅读、汉字字形认知与汉语写作这两个方面。
4.汉字认知与汉字字量
对于没有汉语文化背景的欧美学生来说，词汇量的掌握对他们来说也是一个巨大的挑战。欧美学生不可能像汉语母语者在短期时间里熟练掌握3000多个汉字，因为汉字的认知不像拼音文字那样只有几十个代表发音的字母就可以进行拆分组合以及读写。每个汉字都是独立的，每个汉字都需要进行形音义的全面认知，加之汉字笔画繁、字数多、读音乱，所以欧美学生掌握的汉字数量很难达到用汉字读写的要求。在中国，要达到小学程度的汉语读写水平需要掌握1000个左右汉字，而对于欧美成年学生来说，这1000个汉字的掌握却是一个难以克服的困难。为此，国家汉办制定了《国际汉语教学通用课程大纲》〔9〕，将常用汉语降低为800字，留学生要想达到一定的汉语水平，就必须掌握大纲中的800个常用汉字。如果汉字数量不足，就无法识别更多的词，词汇量小就无法进行汉语阅读。因此，欧美学生在掌握了一定数量的汉字之后，就要进行汉语阅读训练，以增加汉字的复现率，增强他们对汉字形音义、词义的记忆，否则学生就会学了新字，忘了旧字；而且欧美学生在掌握了一定数量的汉字之后才能逐渐认识汉字结构的全貌，在写字和汉语写作的训练中逐渐增强字感，这种自然形成的字感可以帮助他们总结和归纳汉字生成规律，从而进一步增强对字形的辨识与记忆。一般情况下，在掌握了一定字量后留学生能自觉地按照汉字的规律去认识和记忆汉字。随着欧美学生所掌握的汉字数量的逐渐增多，他们对汉字文化的理解也会更加深刻，对汉字引申义的理解也就更容易，比如对形声字的了解就需要掌握一定数量汉字作为基础。可见，汉字认知能力与汉字数量的拥有是相辅相成的。
目前一些比较权威的字表对汉字教学具有指导作用。除上文提到的常用汉语800字以外，还有1989年汉语水平考试HSK甲级字800〔10〕，以及2006年中国国家语委的《中国语言生活状况报告》中统计的最常用的581个汉字〔11〕。这581个常用字可以覆盖80%的报纸、广播电视、网络等媒体用字，是一个高频字表。但是由于汉字数目庞大，这几个字表都有一些常用字没有包括进去，国家汉办指定的800常用汉字中就没有包括“倍”、“其”、“晴”、“赢”，HSK甲级字800中没有包括“王”、“木”、“耳”、“牙”、“京”，581个常用字表甚至没有包括“爸”、“妈”等常用字。更值得注意的是这三个字表都没有包括“土”、“火”、“田”、“厕”、“衬”、“聊”、“码”、“闹”这些常用字，这些字表由于受数量的限制将很多常用字都排斥在外。因此教师在教学时要认真选择汉字教材，以确定字量和选择有利于留学生读写的常用词。
在确定字量和选择常用词的问题上，一个比较可行的方法是选取《国际汉语教学通用课程大纲》常用汉字800字与HSK甲级字800字两个字表中共同拥有的700个字作为汉字教学重点，再参照常用汉字581个常用字这类的权威字表，同时还要补充字表中没有包括的一些低频常用汉字。由于掌握800到1000个汉字是欧美学生学习汉字的一大难题，因此在教学中就必须将学生所学的汉字通过阅读与写作来提高他们的汉字认知、记忆和应用能力，否则学生会学了新字，忘了旧字，造成汉语学习的瓶颈。
四、树立培养汉字应用能力的教学理念，实现对外汉语教学目的
通过对欧美学生汉字认知的讨论，我们认识到对外汉语教学中汉字教学的最终目的是培养欧美学生的汉字应用能力，因此在今后的汉字教学中应改变过于重视汉字知识教授而忽视汉字读写功能的教学观念。我们不要期待通过教授字形知识，使欧美学生能自行推断汉字生成体系的内在规律，相反，我们应降低这方面的过高期望，把汉字教学的重心移到汉字应用上面来。由于欧美学生在汉字认知方面存在着诸多的障碍，因此我们不得不对汉字教学内容进行取舍，必须利用有限的时间最大限度地深化学生使用汉字的熟练程度，以提高汉字应用能力。
在对外汉语教学过程中，一方面汉字教学应克服过于偏重字形认知的教学观念；另一方面要加强汉字、词、句的综合教学，才能提高欧美学生汉字再认、汉语阅读、汉语写作等汉字应用能力。从理论上讲，汉字教学实际上就是一种汉语教学，这是因为“单独开设汉字课，按照汉字本身规律教授汉字，教汉字就是教汉语”〔12〕。汉字课在本质上是汉语学习的基础，因此，汉字课的设计和汉字教材的编选显得非常重要。
对外汉字课的设计应将汉字认知延伸到汉字应用的层面上来，突出汉字应用这一最终的教学目的。靳洪刚归纳了现代语言教学的六个方面，其中第四个方面就谈到：“就课程设计(curriculum design)而言，现代语言教学从注重教学过程转变为注重教学结果，课程设计要以结果为出发点进行反向设计(design with the end in mind)。”〔13〕在汉字教学中，汉字知识及书写规则的教学只是一个起点，汉字课的设计应结合学生的实际情况，以汉字应用为目的进行反向设计，由此体现出汉字教学的预期结果。换句话说，在汉字课的设计中，不仅要解决教什么、怎么教的问题，更主要的是解决学生会不会用汉字的问题。为此，汉字教材的编选、汉字教学过程以及对学生汉字能力的测试等都应根据汉字教学的预期目的来进行反向设计，直接将汉字教学深入到汉字应用的层面上来。
在汉字教材的编选上，我们应以学生的汉字认知方式为出发点，编写和选择能解决实际问题、切实可行的对外汉字教材。法国白乐桑教授在《汉语语言文字启蒙》的前言中写到：“汉字是汉语书写的基本单位，应该在特有的语境中去体现其意义。这正是本书要努力实现的目的。”〔14〕《汉语语言文字启蒙》这套教材在某些方面体现了汉字和汉语同步教学的理念。经过十几年的教学实践证明，该教材是一套适用性很强的汉字教材，并在2010年被国家汉办和孔子学院评为优秀教材。
《汉语语言文字启蒙》这套教材最突出的一个特点是将汉字、词、句、文化等知识综合在一起，并限定了字量，上下两册共选取了900个常用汉字。该教材以欧美学生的认知方式为出发点，全面细致地介绍了汉字入门知识，兼顾字、语素、词、句、段的认读，同时又对汉字追根溯源，介绍汉字文化。该套教材体现了循序渐进，由简到繁的汉字认知过程。
笔者曾在本校欧美留学生的教学中使用过《汉语语言文字启蒙》。初级班使用上册，中级班使用下册。在教学过程中，笔者以该教材的汉字、课文为主要教学内容，以自行编写的练习来深化学生汉字识记、阅读、写字、写作能力。同时根据教学时间、学生实际情况以及教学目标来制定具体的教学计划，从汉字认知开始，结合阅读训练，慢慢进入写字和用汉字写作的教学中，并在教学过程中贯穿一些汉字文化知识。通过这一系列教学手段，留学生们对汉字产生了浓厚的兴趣，激发了他们的汉语学习热情，中级班的留学生不仅可以用汉字写出完整的句子，还可以组句成段，一些学生可以写出500字以上的短文了。
实践证明，尽管课型、教材、教学计划、课程设置不尽相同，但只要坚持以培养学生汉字应用能力为教学观念，把汉字应用放在对外汉字教学中的首要地位，结合学生的实际情况，对教材内容进行灵活设计，其汉字教学效果必然会事半功倍。
五、结语
本文以欧美汉语学习者的汉字认知方式及汉字应用的教学目的为出发点，讨论了欧美学生的汉字认知方式和对外汉语的教学观念，强调汉字教学应遵循欧美学生的汉字认知方式、认知需求，将汉字音形义的认知与阅读、写作、汉字文化等有机地结合在一起。在汉字教学的实际过程中，教师应针对欧美学生的认知特点编选教材，并结合实际情况合理设计汉字课程，实现提高欧美学生的汉字应用能力的最终教学目的。
参考文献：
〔1〕周有光.中国语文时代演进.The Historic Evolution Chinese Language and Scrip〔M〕.张立青，译.Columbus：National East Asian Languages Resource Center,The Ohio State University,2003：57，78，116.
〔2〕靳洪刚.多媒体汉字呈现与汉字习得研究：三个跨语言组的汉字测试分析〔J〕.Journal of the Chinese Language Teachers Association,2006,41（3):35-56.
〔3〕徐子亮.汉字的认知及教学方法〔C〕∥中国对外汉语教学学会第六次学术讨论会论文选.北京：华语教学出版社，1999：208.
〔4〕徐彩华.外国留学生汉字分解水平的发展〔J〕.世界汉语教学，2007,(1):16-27.
〔5〕程朝晖.汉字的教与学〔J〕.世界汉语教学，1997,(3):82-86.
〔6〕施正宇.词·语素·汉字教学初探〔J〕.世界汉语教学，2008,(2):109-118.
〔7〕张美青.汉语入门阶段的汉字教学〔J〕.Journal of the Chinese Language Teachers Association，2001,36（2）:55-62.
〔8〕张旺熹.从汉字部件到汉字结构〔J〕.世界汉语教学,1990,(2):112-120，112-120.
〔9〕国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教学通用课程大纲〔M〕.北京：五洲汉风教育科技有限公司，2008:100-106.
〔10〕国家汉语水平考试委员会办公室考试中心.HSK中国汉语水平考试大纲（初、中等）〔M〕.北京：现代出版社，1989:76-198.
〔11〕王永强.常用汉字581〔M〕.北京：语文出版社，2006:1-183.
〔12〕周 健.汉语语感培养教学模式的理念与实践〔C〕∥第九届国际汉语教学研讨会论文选.北京：高等教育出版社，2010:273-278.
关键词:汉字 性质 特点 识字教学
中图分类号:H12 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)01-085-03
对汉字属性的认识是文字学的基础理论,深刻认识汉字的性质和特点,有助于我们在识字教学中正确处理好“语”和“文”的关系,把握好汉字教学的一般原则和基本方法,提高识字教学的效率。
一、任何事物的性质和特点都是在与其他事物的关系中不断显现出来的,汉字的性质和特点首先表现在汉字与汉语的关系上,汉字与世界上所有的文字一样,都是语言的书写符号系统,是最重要的辅助交际工具。从这个意义上说,汉字无疑是汉语的辅助工具,正是有了汉字,汉语才超越口语而进入了书面语的崭新阶段。关于这一点,我们的古人很早就有了极为深刻的认识,许慎给“六书”之一“假借”下的定义是:本无其字,依声托事。这实际上已经间接说明了文字和语言的关系。唐代著名经学家孔颖达《尚书・序》正义云:“言者意之声,书者言之记。……书者,舒也。写其言如其意,情得舒展也。”［1］孔氏不仅正确揭示了思想、语言和文字三者的关系,而且试图用声训探寻命名之语源。清代学者陈澧《东塾读书记・卷十一》说:“声不能传于异地,留于异时,于是乎书之为文字。文字者,所以为意与声之迹也。”［2］更进一步揭示了文字作为语言的符号的三个基本要素。
就文字和语言的关系来看,语言是第一性的,文字是第二性的。但对文字工具性和从属性的片面强调必然会导致认识上的偏差,这一点很象讨论内容和形式的关系,是内容重要呢,还是形式重要？恐怕没有人能回答。因为既没有无形式的内容,也没有无内容的形式。换言之,文字是记录语言的书写符号,在很大程度上是为语言服务的,但文字从来都不是机械地、被动地记录语言的,它往往以自己独特的方式影响着语言（尤其是书面语）的演变和发展,甚至成为语言内部不可缺少的一个重要组成部分。这一点对于汉语汉字尤为突出。试问,离开了汉字,我们如何来讨论几千年来的汉语史？连王力、赵元任这些语言大师在讨论汉语时也往往会不由自主地陷入矛盾和困惑,王力先生在《汉语史稿》中称:“古人把文字和语言混为一谈。因此,他们就把语音的变迁误认为字音的变迁,把语义的变迁误认为字义的变迁。文字本身不是语言。”但他同时又说:“文字是语言的代表。”［3］赵元任先生在《谈谈汉语这个符号系统》一文中讨论了汉语作为良好的符号系统所具备的各个因素,诸如“简单和优美”、“通讯性能”、“便于产生、传递和复制”、“大小适当”等等,其所举例证没有一个不涉及到汉字这个符号。［4］可见,想把汉字从汉语里完全剥离开来并不容易。事实上,我们在探讨语言问题时,一方面要认识到文字和语言的根本区别,同时也要认识到文字和语言的错综复杂关系。离开了汉字这个桥梁,恐怕整个中国古代训诂学的历史就不复存在了。当前学术界提出的汉语“字本位”观点似乎也有这方面的考虑。
在语文教学实践中,教育工作者正确理解和处理“语”和“文”的关系显得尤为重要。无论儿童,还是成人,无论母语习得,还是二语习得,语言习得过程内部技能都是成系统的。语言技能包括听、说、读、写。［5］其中听说系统表现为“语”的能力,读写系统表现为“文”的能力,这两个系统构成了一个人的全部语言能力。识字是获得读写能力的前提和基础,在基础语文教育尤其是小学低年级语文教学中,应把识字教学放在首要位置,集中解决好识字的瓶颈,为后续的阅读打下基础;同时,也要坚持在生活中识字、在语境中识字,使识字能力迅速转化为阅读能力和学习能力。
这种认识直接催生了建国初期我国识字教学改革的两个方向:分散识字法和集中识字法。“分散识字法”也叫“随文识字法”,1958年由小学特级教师斯霞主持。其特点是“字不离词,词不离句,句不离文”其优点是:字的形音义紧密结合,读说写紧密结合,可以提高识字的数量和质量,使学生切实掌握语言文字这个基础工具。同年,辽宁省黑山县北关实验学校教师贾桂芝、李铎开展了“集中识字法”的识字教学改革实验。其特点是:把汉字集中起来学习,先识字后读书。学一批字,读一组课文巩固识字;再学一批字,再读一些课文,即集中教,分散练。其基本策略是:识字、阅读分步走,提高汉字教学的效率。实验获得了成功,学生两年内识字达到2500个左右。［6］这两种识字教学方法虽各有侧重,但其基本思路和最终目标实际上是一致的。中国古代的蒙童识字教育一方面把字相对集中,便于突出识字的重点和难点,同时其韵语组成的意义话语又为阅读能力的获得提供了语言环境和语言训练实践。我国在总结识字教学改革经验的基础上,进一步重视了汉语、汉字的性质和特点,1963年制订的《小学语文教学大纲》重申了小学语文教学低年级以识字教学为重点,总识字量定为3500个左右的常用字,一、二年级要教学生半数左右,三年级以后识字量逐渐减少,重点放在读写方面。1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》在识字教学方面明确规定:“识字是阅读和写作的基础。……要根据学生认识事物的规律、学习语文的规律和汉字本身的规律,教给学生识字方法,培养识字能力。在教学中要把汉字的音形义紧密地结合起来,着重指导学生认清字形。学过的汉字要力求在阅读和写作练习中经常出现,反复运用,使学用结合起来。”［7］应该说,这种认识正确揭示了汉字和汉语的独特关系,是汉语识字教学应该遵循的基本原则。
二、汉字的性质和特点更进一步表现在其与西方文字的比较中,从汉字记录汉语的方式和途径上看,汉字有其鲜明独特的性质和特点,引起的争论也很多。汉字是现存唯一典型的自源性文字,自源性文字与原始绘画和原始契刻一脉相承,成为古老文化的重要载体,蕴涵着远古先民的生活状态和思维方式。因为没有比较,再加上先天的自我中心的习惯性思维模式,中国古人几乎没有对汉字记录汉语的方式和途径进行过深入思考（许慎的“六书”理论似乎有这种思想火花的萌芽,但其根本目的乃是为了说明汉字产生、孳乳之规律,缺乏自觉意识）,随着西学东渐,一些学者开始讨论汉字区别于其他文字的根本特性。1931年,徐银来在《夜光》第一卷第2期上发表《中国文字的特性》一文,拉开了汉字性质讨论的序幕。此后越来越多的学者展开了激烈的论争,至今仍未完全平息。归纳起来,大致有以下几种观点:
1、义音文字说:以周有光、裘锡圭为代表。1988年裘锡圭先生在《文字学概要》一书中说:“文字是语言的符号。作为语言的符号的文字,跟文字本身所使用的符号是不同层次上的东西。……一种文字的性质就是由这种文字所使用的符号的性质决定的。……汉字基本上是使用了意符和音符的一种文字体系。……可以称为意符音符文字,或者像有些文字学者那样把它简称为意音文字。”［8］
2、象形文字说:以姜亮夫、吴玉章、云中为代表。1943年,云中在《中国文字与中国文字学》一文中将汉字和西方文字进行了比较,并总结说:“中国文字无论如何衍形,不能脱离象形形式,此为中国文字之特殊性,与中国语言有密切之关系。”［9］
3、语素文字说:以瑞士语言学家索绪尔及国内学者赵元任、吕叔湘、熙、徐通铿、钱乃荣等先生为代表。钱乃荣先生在其主编的《现代汉语》中谈到汉字的性质时说:“任何话语既是该语言音位的一个配列,同时也是该语言语素的一个配列。文字是记录语言的书写符号系统,与语言的音位配列相联系的文字系统是音位文字,与语言的语素配列相联系的文字系统是语素文字。汉字是语素文字。”［10］
4、表音文字说:1980年姚孝遂在《古汉字的形体结构及其发展阶段》一文中提出:“就甲骨文字的整个体系来说,就它的发展阶段来说,就它的根本功能和作用来说,它的每一个符号都有固定的读音,完全是属于表音文字的体系,已经发展到表音文字阶段。其根本功能不是通过这些符号象形本身来表达概念的,把它说成表意文字是错误的。”［11］这种认识试图说明原始绘画和原始契刻向文字发展过程中的本质飞跃在于读音的出现,目的是让我们回到想象中文字和语言产生紧密联系的最初那一刹那,苦心可嘉,但显然混淆了文字作为语言的符号和语言作为概念的符号的界限,按照这样的理论,那么世界上记录音义结合的语言的任何一种文字有哪一个不是表音的呢？即使在文字的初创阶段,也不能确定文字先与语言中的声音结合,然后再表达意义。实际情况是音义结合的语言先于文字产生,从发生学的角度讲,文字记录的是语言中音和义的结合体。当然,就汉字本身来说,形声字声符表音的情况仍值得重视和研究。
5、音节文字说:张志公认为汉字的性质是音节文字。他说:“汉字是音节文字而不是音素文字,与汉语的非形态性相适应。”［12］
6、形音文字说:刘又辛在《汉语汉字答问》一书中说:“文字大体上可分为两个体系,一种是拼音文字;一种是以汉字为代表的形音文字。……从符号和信息（词语、句子）的关系看,拼音文字和词语的关系只有语音一个方面的联系;汉字则除了表音以外,还有表形方面的联系。”［13］
7、表意文字说:以王宁为代表。王宁先生在《汉字汉语基础》一书中说:“汉字是表意文字,早期的汉字是因义而构形的,也就是说,汉字依据它所记录的汉语语素的意义来构形,所以词义和据词而造的字形在汉字里是统一的。”［14］在后来出版的《汉字构形学讲座》一书中,她详细探讨了汉字性质要依据的三个原则:文字的性质首先取决于这种文字的形体与语言如何联系;其次要看这种文字历史发展的全过程,看从古至今性质是否发生了根本变化;第三要看整体系统,而不应拘泥于一字一符或某一类字符。按照上述三个原则,通过对汉字多角度的考察,王宁先生得出结论:汉字是表意文字,表意性是汉字的本质特点。
上述关于汉字性质的讨论很难说孰是孰非,它们都从不同的侧面或角度揭示了汉字的部分属性和特点。在识字教学中,不同的汉字性质观有其相应的应用领域,都能对汉语识字教学尤其是教学方法产生积极影响。
例如“象形文字”观虽然主要针对古代汉字而言的,但现代汉字毕竟是从古代汉字发展而来的,现代汉字尤其是一部分表示实物的独体字字形还保留了古代象形的影子,如“日”、“月”、“水”、“火”、“山”、“”、“页”等字。对于这一部分汉字我们可以采用古文字溯源法、图画法来进行教学,不仅生动、形象,富于趣味,而且有助于学生对文字及词义的深入理解。据了解,现行小学生新课标教材一年级上册语文教科书中,编撰者就引入了一些古文字知识,在一些基本字的旁边示以对应的小篆,帮助学生加深认识,得到了师生的肯定和好评。［15］
再如“表意文字”观重视汉字形义的联系,看到了汉字以形表义的基本特点,运用于识字教学中便产生了“字理识字法”。“字理识字法”是由湖南省岳阳市教科所贾国均老师于1991年首先发起,其基本思想就是依据汉字的组构规律,从了解汉字字形与字义的关系着手,把识字建立在对汉字的理性认识的基础上,使学生据形系联,以形索义,探求汉字的字本义,并加深对词义系统的认识和理解。比如:学习“武”字之前,先学“止”和“戈”这两个象形字,通过古文字字形知道“止”表示脚,有行走义,“戈”为古代的一种兵器,一个人手持兵器在行走、巡逻,故“武”字之本义为威武、英武,全副武装的兵士随时可以投入战斗,故词义上可引申为战争（动武）、武力等义。同时,通过字形演变规律,可告诉学生“戈”字中的一撇位移到左上角变成一横,这样学生绝不会在写“武”字时误加一撇了。
我们注意到,现在中小学语文教材包括大学语文教材已经有意识地增加了关于汉语汉字性质特点的知识内容,如蔡翔、任丽青主编的《大学生语文课本》在第二单元收入了吕叔湘《汉语文的特点和当前的语文问题》、王宗炎《汉字使用者看汉字》、郁乃尧《21世纪是汉字发挥威力的时代》（节选）、边陇阳《由沙尘暴说到“尘”字的演变》等文章。［16］但我们更希望所有的汉字教学工作者不仅能深入认识和理解汉字的性质与特点,而且能将这种认识和理解春风化雨般地融会到每一个教学环节,真正发挥文字学对汉字教学的指导作用。这正如冯丽萍先生在《汉字认知规律研究综述》中所说:“初步了解汉字的性质与规律,形成正确的汉字观念,可以转化为汉字认知能力。因为正是这种汉字意识作为一种预存的知识自上而下地影响汉字识别的心理过程。”［17］
参考文献:
[1]孔颖达.尚书正义,黄侃经文句读《十三经注疏》之二[M].上海:上海古籍出版社,1990.
[2]陈澧.东塾读书记卷十一,《陈澧集》（贰）[M]. 上海:上海古籍出版社,2008.
[3]王力.汉语史稿[M].上海:中华书局,2004.
[4]叶蜚声译、伍铁平校.赵元任语言学论文选[M].北京:中国社会科学出版社,1982.
[5]钟英华.语言习得内部技能系统与增效语言教学[J].高等学校文科学术文摘,2009,(3).
[6]耿红卫.我国百年汉字识字教学改革述评[J].中小学教师培训,2006,(10).
[7]课程教材研究所.小学语文教学大纲（草案）,20世纪中国中小学课程标准・教学大纲汇编:语文卷[M].北京:人民教育出版社,2001.
[8]裘锡圭.文字学概要[M].北京:商务印书馆,1988.
[9]吕浩.汉字学十讲[M].上海:学林出版社,2006.
[10]钱乃荣.现代汉语[M].江苏:江苏教育出版社,1989.
[11]姚孝遂.古汉字的形体结构及其发展阶段[M].古文字研究(第四辑).北京:中华书局,1980.
[12]张志公.汉字与阅读,张志公自选集（下册）[M].北京:北京大学出版社,1998.
[13]刘又辛.汉语汉字答问[M].北京:商务印书馆,1997.
[14]王宁.汉字汉语基础[M].北京:科学出版社,1996.
[15]品俐敏.古文字与小学汉字识字教学[J].小学教学参考,2007,(11).
关键词：中学语文教材；文言文；注释；商榷
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）16-0174-03
学习文言文，不仅对加强国学教育、继承和弘扬传统文化具有重要的意义，而且可以提高学生阅读古书和古文写作的能力。中学语文教材文言文的注释，关系着文言文教学的方向和质量。然而，目前中学语文教材文言文注释情况并不乐观，原因在于教材编写出自多人之手，难免出现注释问题，这给中学文言文教与学带来众多不便，严重影响教学质量。当前，系统研究中学语文教材文言文注释的学者为数不多，本文摭拾数例，讨论语文教材存在的问题。
一、注释术语使用不规范，致使语义注释和文意注释混淆
何为语义注释呢？语义注释是指表述或显示文言文词的概括义和句子的句面意义的注释，往往体现为古代汉语和现代汉语的严格对译。与语义注释相对应的文意注释，是指陈述词句在文章中的内在含义，反应了作者在客观语义中所包含的主观经验内容。文意注释经常使用的注释用语有：①“意思是”、“这里是……的意思”；②“指”、“这里指”；③“比喻”、“言外之意是”。我们见到这些用语，一定会认为该句的翻译是文意注释，而非语义注释。
但是课文中个别注释没有注意二者的差别。例如：人教版高中语文课本必修1中的《烛之武退秦师》一文，有“朝济而夕设版焉”一句。课文下的注释对此句的解释为：指晋惠公早上渡过黄河回国，晚上就修筑防御工事。很明显此句是古代汉语和现代汉语的严格对译，属于语义注释，但文章却用了文意注释“指”这一注释用语。
必修3中的《过秦论》一文，有“却匈奴七百余里”一句。课文下的注释为：却，击退。古汉语常用字字典对“却”的解释为：退。①击退比退的意义狭隘，击退仅仅是打败，而“退”不仅含有打败的意思，还有以退为进的作战方略。“击退”只是在教材中具体意思的表述，是特指，是文意注释。因此写为“这里指击退”更加准确。《寡人之于国也》一文，有“弃甲曳兵而走”一句。课文下的注释为：走，跑，这里指逃跑。古汉语字典注解：走，跑，逃走，逃跑。②例如：“双兔傍地走。”这里的“走”是跑的意思。杜甫的《石壕吏》：“老翁逾墙走，老妇出门看。”这里的是“逃走，逃跑”的意思。可知，“逃跑”是“走”的另一个义项，没必要用“这里指”这个特指的术语，因此最好去掉。
二、语法方面的讹误
中学语文教材中，语法方面的讹误也存在。例如：人教版高中语文课本必修1中的《烛之武退秦师》一文，有“又欲肆其西封”一句。课文下的注释为：往西扩大边界。可见，此处的“西”翻译成了状语。“封”的是“疆界”，而“西”的位置在“封”的前面，因此，“西”应译为定语“西边的”。朱东润先生主编的《中国历代作品选》对此处的注释为：必然要扩张西面的国界③。此种翻译才是正确的。
所以，文言文翻译时，不但要注意句意的通顺，还要看句子的语法结构是否规范、正确。
三、注释详略不当
1.需要详解，却过于简单。有的注释过于简单，以致于让师生费解。例如：必修1中的《鸿门宴》一文，有“沛公左司马曹无伤使人言于项羽曰：沛公欲亡关中。”课文下的注释为“左司马，官名”。读高中时，我曾质疑过这“左司马”到底是一个怎样的官，到现在才明白，“左司马”并非一般无足轻重的官员，而是军中管理军务、执行军法、参与制定作战计划的重要成员。这样的一个核心人物居然当了内奸，难怪刘邦在回营之后，立刻诛杀了曹无伤。如果课文此处的注释能更详细些，那么学生对课文内容也会有更深入的理解，也更有利于主旨的体会。又如，必修2《兰亭集序》一文，有“一觞一咏”一句。课文注解为“喝点酒，作点诗”，对“一”没做解释。古代汉语字典中对“一”的解释，其中的一个义项为：或者。②《孙子兵法·谋攻》：不知彼而知己，一胜一负。戴圣《礼记·杂记下》：“一张一弛，文武之道。”可以推出“一”确有“或”的用法。课文应该作注解，以免学生对最简单字的错误理解。
必修3《过秦论》一文，有“然陈涉瓮牖绳枢之子”一句。课文下的注释为：“瓮牖绳枢，以破瓮做窗户，以草绳系门板，形容家里穷。牖，窗户。枢，门扇开关的枢轴。”“瓮牖绳枢”这四个字都是名词，每个字在此处都应是活用的。因此，注释应标明：“瓮、绳，用作状语。译为，把瓮，用草绳。牖、枢，用作动词。译为，做窗户、系门轴。”
必修5《陈情表》一文，有“生孩六月，慈父见背”一句。课文下的注释为：见背，弃我而死去。古代汉语词典中对“见”的解释为：“见，指加在动词前表示对他人动作行为的承受，译为：‘自己’、‘我’。”④该文中的“见”可引申为“我”。课文应注明“见”的引申义“我”，直接对“见背”进行解释，有点令人费解。
2.没必要做注释的，却做了注解。有些简单注释在前面的文章中已经出现，后面没有必要再次出现，以免重复啰嗦。例如：人教版高中语文课本必修1中的《鸿门宴》一文，有“项伯乃夜驰之沛公军”一句。课文下的注释为：之沛公军，到刘邦驻军地。之，到。“之”字在初一时就有注解，这里就无需再注解了。选自《韩非子》中的《郑人买履》一文中，有“至之市”一句，在这里“之”课文注解为：之，到……去。既然在初中课本中已经出现，并且作了解释，那么在高中教材中就没必要再次注出，重复的出现不利于学生自主学习能力的培养和提高。
四、注释欠准确
注释欠准确是文言文注释中一个常见的问题，在注释时要考虑很多因素，结合客观实际、上下文、具体语境，尽量使文言注释接近本义。例如：苏教版七年级上册《三峡》一文，有“自非亭午夜分，不见曦月”一句。课文将“曦”字解释为“阳光”，是不准确的。首先，从结构上看，“不见曦月”中的“曦”与“月”并列，“月”翻译为“月亮”，那么对应的“曦”就应该是“太阳”。古代汉语词典中有此说法：“曦，指阳光。也代指太阳。”④因此，此处的“曦”应翻译为“借指太阳”。在此篇中还有一句“春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影”一句。课文注释为：白色的急流，碧绿的潭水，回旋着清波，倒映着各种景物的影子。根据生活常识，我们可知道，这种解释不符合客观实际。“白色的急流”是无法“倒映各种景物的影子”，而潭水较为平静时才现出其“碧绿”，也可以“倒映着”岸边的“各种景物的影子”。译文应该是“白色的急流回旋着清波；碧绿的潭水，倒映着各种景物的影子”。七年级下册《木兰诗》一文，有“可汗大点兵”一句。课文注解：皇上要大征兵。“可汗”，我国古代鲜卑、蠕蠕、突厥、回纥、蒙古等族最高统治者的称号。在诸多的历史剧中，我们都可听到此称呼。课文译为“皇上”不合乎当时的称呼，应保持“可汗”的称谓不变。九年级上册《岳阳楼记》一文，有“登斯楼也，则有去国怀乡，忧谗畏讥，满目萧然，感极而悲者也”一句。课文下的注释为：忧谗畏讥，担心（人家）说坏话，惧怕（人家）讥讽。把“讥”解释为“讥讽”显然是不对的。古代汉语词典解释为：讥，指责。④后面用“登斯楼也，则有去国怀乡，忧谗畏讥，满目萧然，感极而悲者也”一句对此种意项进行举例说明。因此课文中的“诽”并非“讥讽”之义，而是“批评、指责。”
人教版高中语文课本必修1《鸿门宴》一文，有“妇女无所幸”句。课文注解为：封建君主对妻妾的宠爱叫“幸”。这句话是范增劝项羽时所说，文中“妇女无所幸”说的是刘邦的态度，当时的刘邦显然不是“封建君主”。教材的错误在于将君王的宠幸和带有“尊崇”意义的“幸”字没有区别开。然而，这篇课文中还有一句“今事有急，故幸来告张良。”此处的“幸”教材中没有给出任何解释。此处的“幸”应当做敬词讲，表现出对方使自己感到荣幸。因此，“幸”字的含义很丰富，不可狭义理解。
又如，必修1《鸿门宴》一文，有“奉卮酒为寿”一句。课文下的注释为：奉上一杯酒，祝（项伯）健康。我们不难发现，在此处，“寿”是作“祝福”讲的，此说法是不正确的。因为“寿”字的本义是“长寿”。在古文献中，向尊者敬酒或赠送礼物以祝其长寿即称为“寿”。古代汉语字典中“寿”有一个意项是：敬酒并祝人长寿。②本文中还有一句“若入前为寿，寿毕，请以剑舞。”此处的“寿”字在文中没有做解释。其实，此处的“寿”和奉卮酒为寿中的“寿”字含义相同，即，敬酒并祝人长寿。
又如，必修2《短歌行》一文，有“越陌度阡，枉用相存”一句。课文下的注释为：越陌度阡，穿过纵横交错的小路。枉用相存，屈驾来访。存，问候、怀念。把“存”解释为“问候、怀念”是不准确的。“问候”和“怀念”是两种意思。从文意可知，老友来看望，此时，应翻译为“问候”更为准确。若译为“怀念”则说明作者同好友还未见面，这与史实不符。再者，古代汉语字典中，是这样解释“存”的，一种意思是，看望、问候。②如《史记·魏公子列传》：“臣乃市井鼓刀屠者，而公子亲数存之。”另一种意思是，思念，如《诗经·郑风·出其东门》：“出其东门，有女如云。虽则如云，匪我思存。”两种不同的意思，在本文的注释中，却合为一项，令人费解。可见，本文解释有误。
再如，必修3《寡人之于国也》一文，有“王好战，请以战喻”一句。课文下的注释为：请以战喻，让我用打仗来做比喻。将“喻”解释为“比喻”是错误的。《论语·里仁》中有：“君子喻于义，小人喻于利。”皇侃疏：“喻，晓也。”可见，先秦时代，“喻”表示“明白”、“开晓”之义。实际上，“喻”表示“比喻”之义，开始于战国晚期以后。在孟子写此篇时，还未出现“比喻”义，以此说明本文中的“喻”应当是“明白”、“开晓”之义。
五、对古今字、异体字、通假字的辨别有误
所谓古今字，是历史上先后产生的、表示某种同一读音和意义的形体不同的字。先产生的叫古字，后来造的叫今字。古今是相对的概念，周为古则汉为今，汉为古则晋宋为今。两者为古今字一般写为：“某”同“某”。所谓异体字，是两个或几个形体不同而读音、意义完全相同，在任何情况下都可以相互代替的字。互为异体字关系的字一般写为：“某同某”。所谓通假字，古代汉语书面语言中，某个字本有专字，可古人书写时没有使用这个专字而是借用了一个与它音同或音近的字，这种现象叫通假。其中被代替的字是本字，用来代替本字的字是通假字，也称借字。两字之间意义上没有任何联系。两字为通假字一般写为：某通某。在中学课本中，某些注释对三者的辨别有误。
1.把古今字错判为通假字。苏教版七年级上册《论语》八则中，有“子曰：‘学而时习之，不亦说乎？’”一句。课文注释为：说，通“悦”，愉快，高兴。“说”和“悦”两个意义完全不同，“说”有开导的意义，心中苦闷，被好友开导过后，心中欢乐，而“悦”有“高兴”之意。可见，“悦”和“说”有意义上的联系，是古今字，非通假字。《左传·僖公三十年》中，有“秦伯说，与郑人盟。”说，后来写作“悦”，高兴。因此，二者实为古今字。人教版高中语文课本必修1中的《鸿门宴》一文，有“拒关毋内诸侯，秦地可尽王也”一句。课文下的注释为：内，通“纳”，接纳。《说文》：“内，入也，从口，自外而入也。”由此可见，“内”的本义是纳入、进入。课文中“内诸侯”的意思是把人才贤士招进家门，可以理解为收容之意；与“外”相对又有“内部”的意义。后人为了区别“内”的接收、接纳与它的其他含义，在“内”的基础上加了一个“系”部，使它的表意功能更加明确。《说文·系部》中解释：“纳，内也。”所以说，“内”是“纳”的本字，“内”和“纳”说为古今字更为准确。必修2中的《离骚》一文，有“佩缤纷其繁饰兮，芳菲菲其弥章”一句。课文下的注释为：“章通彰”。很明显，两者在此处被判为通假字。《说文解字》中“章”的意思解释为：章，乐竟为一章。从音，从十。十，数之终也。可见“章”的本义为乐曲演奏结束，观众的掌声和喝彩。因此，“章”有“表彰”之义。《说文》中也有对“彰”的解释：“彰，文章也。从系、从章，章亦声。”从此可见“彰”字是“章”加一形符而构成的。二者应为古今字的关系。必修2中的《赤壁赋》一文，有“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止”一句。课文下的注释为：冯，通凭，乘。古代汉语词典中对“冯”的解释如下：“冯，凭的古字。凭借，依恃。”②可知，二者为古今字关系。
2.通假字误判为异体字。人教版高中语文课本必修4《窦娥冤》一文，有“这都是每无心正法，使百姓有口难言”一句。课文下的注视为：每，元代时的口语，用在人称代词后面，表示复数，相当于现在的“们”。在这把两者误认为了异体字。实际上，其二者应为通假字关系。“每”，《说文解字》注曰：草盛上出也。其本义为果实。“每”本身不具有作为语助“们”的功能。二者在意义上没有联系，但古代二者读音相似，二者互为通假字。
3.异体字误判为通假字。人教版高中语文课本必修5《逍遥游》一文，有“北冥有鱼”一句。课文下的注释为：冥，通溟，海。在这里把二者判为通假字是不合理的。《说文解字》：“溟，小雨溟溟也。从水，冥声。”引申为：“模糊”。《说文》：“冥，幽也。从日、从六。”可见，二者本义都是昏暗。两者应为异体字关系。
在对待文言文注释问题上，我们要以严谨的态度去进行教与学，实事求是，不可不懂装懂，误人子弟。同时，希望编撰中学语文教材的部门、专家在文言文注释方面，精益求精，广泛吸取广大中学语文教师研究的新成果，共同发扬中国传统文化。
注释：
①王力.古汉语常用字字典[M].（第4版）.商务印书馆，2010，320.
②古代汉语字典[M].商务印书馆，2009：1093，945，729，124.
③朱东润，中国历代作品选[M].上海古籍出版社，2009：86-87.
④古代汉语词典[M].商务印书馆，1998：749-750，1673，688，1166.
参考文献：
[1][汉]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963.
[2]高中《语文》（必修1至5册）[M].北京：人民教育出版社，2004.
[3]初中《语文》（七年级上册至九年级下册）[M].南京：江苏教育出版社，2004.
关键词：异中求同；发散迁移；以今释古；开发实施课程；轻负高质
叶圣陶先生指出：“至于语言文字的训练，最要紧的是训练语感，就是对于语言文字的敏锐感觉。”吕叔湘先生更是提醒人们：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”
教师在教学不同知能中，总是面对着一个相同的问题，就是如何才能更加有效地提高教学质量。培养学生语感，也是如此。不同的知能，它们之间也会具有互通性。作为教师根据教学所需，可以通过对比探究，对不同的知能进行巧妙的联系，通过课程的开发与实施，可以达到更有效地提高语文教学质量之目的。笔者在长期教学实践中，对此进行多方探究，并取得了一些成绩。笔者用“以今释古”的课程开发与实施，来培养学生对文言的语感，就是一例。
一、利用互通，探究方法
学生对文言文语感的形成，最好是对学习文言文所需掌握的基础知识要点，首先有一个通盘理解。学生学习文言文所需掌握的基础知识要点概括地说，主要在于：
（1）文字方面，要识别通假字；
（2）词语方面，要区分一词多义、古今异义、词类活用；
（3）句子方面，要掌握常见句式；
（4）翻译方面，要用现代汉语直译。
对此，笔者原来的做法是在教学具体文言文之前，首先以简单的文言文词句为具体事例，向学生进行逐一说明，让学生对学习文言文所需掌握的基础知识要点先有一个整体认识。但是，由于文言文具有浓厚的文言色彩，学生――特别是初中刚入学的学生，由于文言基础几近于无，于是，不少学生对简单的文言文事例词句的理解也就比较困难，自然便更不用提能收到学生对学习文言文所需掌握的基础知识要点有整体认识。这样，培养学生文言文的语感，就遇到了基础难关。
那么，该如何解决这一问题，进而达到培初中生文言文语感的目的呢？笔者根据学生感知理解的障碍主要在于语言的“古代性”，于是就想到相对通俗易懂的现代汉语。
古代汉语与现代汉语，虽然两者是有较大区别，但是，现代汉语是在古代汉语的基础上发展而来，因此，现代汉语对古代汉语应该具有相应的继承性。
于是笔者就深入探究，结果发现：文言文的基础知识要点虽然与现代汉语有很大的不同，但是文言文之“异”在现代汉语中还是“遗传”着。譬如文字方面的通假字，词语方面的词类活用（譬如使动用法、意动用法、为动用法）等，在现代汉语中还是同样存在的。而且学习文言文的基础知识要点，有些是必定要以现代汉语为参照物进行比对才能说明清楚的，譬如词语方面的古今异义、句式方面的不同形式，等等。
因此，笔者决定：以今释古――在开始教学具体文言文之前，先用相应的现代汉语基础知识来引导学生理解掌握学习文言文所需的整体基础知识要点，进而迁移基础知识，来培养学生阅读文言文的语感与能力。
二、开发课程，实施方法
对古代汉语与现代汉语，凭借互通，根据所需，进行逐一深入的探究之后，笔者就把探索出来的成果进行推敲，编写成课程开发资料，施行于教学，来培养学生对文言文的各种语感。
1.文字方面
学习文言文基础知识的要点，在文字方面主要在于通假字。通假也称“通借”，它是指人们在使用汉字时，对本有其字却不使用，而去临时借用读音相同或相近的字来代替本字的一种现象。这种现象在文言文中的存在是想当普遍的。现代汉语虽然规范，但是由于历史原因，使用通假字的现象依然存在。于是，笔者就借用现代语言中的通假字来向学生说明文言文中通假字的知识。
个例：通假字
通过这样的“以今释古”――对一个个现代汉语例句中通假字结合前后文进行观察分析感悟，学生对文言文中的通假字就有了一定的语感。
2.词语方面
学习文言文基础知识的要点，在词语方面，主要在于一词多义、古今异义、词类活用等。现代汉语，同样存在这些方面的知识。于是，笔者同样用现代汉语相应的内容来解决学生在学习文言文中对词语方面基础知识要点的理解问题。下面略举一例。
个例：使动用法
通过这样的“以今释古”――对一个个现代汉语例句中使动文字结合前后文进行观察分析感悟，学生对文言文中的使动用法就有了一定的语感。同样，通过这样的教学，学生对一词多义、古今异义、其他词类活用等，也就有了一定的语感。
3.句子方面
文言文中的常见句式，有判断句、被动句、省略句、倒装句。这四种句式在现代汉语中同样存在。笔者同样拿现代汉语中相应的句式引导学生进行比对理解。像倒装句，笔者先以一个成分是常规排序的典型句子为参照物，再拿现代汉语中与之排序不同的倒装句来比对分析感悟，理解什么是倒装句，有哪些类型，进而引导学生去理解古代汉语中的倒装句。
个例：常规句
个例：倒装句
通过这样的“以今释古”――把一个个现代汉语倒装句结合现代汉语句子成分排列常规句进行比对观察分析感悟，学生对文言文中的倒装句就有了一定的语感。同样，通过这样的教学，学生对判断句、被动句、省略句，也就有了一定的语感。
4.翻译方面
翻译古文，要以对文言文字、词、句的理解为基础，可以说是对文言文基础知识的综合运用。笔者就拿几句学生学习过的文言文与译文引导学生逐一比对，最后归纳出翻译古文之直译有哪些类别。
个例：直译法类别
翻译古文，人们一般赞同直译。直译古文，也有方法。那么，直译古文的方法究竟有多少呢？要回答这个问题，那还是要根据把古代汉语译成规范的现代汉语而碰到的需要解决的问题有多少，经过归纳总结后，才能做出判断。笔者指导学生“以今释古”之后归纳出以下几类：“保留法”“留加法”“补添法”“删减法”“调换法”“固定法”“参照法”。
下面以节选自彭端淑的《为学一首示子侄》的一节古文翻译为例作说明（举例中，译文与原文基本作对应排列；但对古今词序不同的“何恃”，就没有作这样的处理）。
【原文】蜀之鄙有二僧，其……
【解释】四川（结构助词），的边境有二，后面省略量词“个”和尚，其中……
【译文】四川的边境上有二个和尚，其中……
【译法】调换、补添、保留。一贫，其一富。贫者语一，后面省略量词“个”和中心词“和尚”贫穷 其中一富裕贫穷的和尚告诉
于富者曰：“吾欲之南海？何如？
介词，对富裕的和尚说我想，要到……去指普陀山固定词组、怎么样对富裕的和尚说“我想到普陀山去？怎么样？”
富者曰：“子何恃而往？”
富裕的和尚说（对人的尊称，您）何，什么凭 （连词，表示修饰关系），不译往，前往。
富裕的和尚说：“您凭什么前往？”
通过这样的“以今释古”――把现代汉语译文与文言文一个词一个词对应起来进行比对观察分析感悟，学生对如何直译文言文就有了一定的语感。
三、感悟效果，扩展探究
为了培养学生对文言文的语感，笔者对“以今释古”课程的开发与实施，就是这样做的，经实践，效果良好。
为了促进学生利用现代汉语基础知识来深入理解感悟古代汉语基础知识，借以深入培养学生对文言文的语感，笔者在此基础上，引导学生感悟这种做法的好处。
1.易于理解
现在的人从小就生活在现代汉语环境里，由于天长日久、耳濡目染，对现代语言基础知识的感知积淀，本来就比对古代汉语基础知识的感知积淀不知要深厚多少，自然对现代汉语基础知识的理解，也就相对容易――与文言文相比，特别是在少受语意理解障碍困扰方面是显而易见的。
2.易于迁移
知识是能迁移的。以今释古――用现代汉语基础知识来说明学习文言文基础知识要点，由易到难，本来就遵循人们认知的客观规律。更何况在理解中，一直就与文言文相对应，这样，由理解“今文”基础知识，迁移到理解“古文”基础知识，有了奠基，理解也就容易得多。
3.易于统领
不少教师教学文言文的基础知识要点是这样的：在教学具体文言文之前，对学习文言文在字、词、句方面的整体要求不先作讲解，而在教学课文中的字、词、句时，才对具体字、具体词、具体句作对应讲解。这虽不失为一种方法，但笔者认为这样的教学是零零碎碎的，无法使学生形成文言语感。而“以今释古”这种“文前”教学，具有整体性，让学习者在学习具体文言文之前，对学习文言文在字、词、句方面的要求，就有一个整体认识，做到心中有数。
4.易于积累
正是由于学习者在学习具体文言文之前，就对学习文言文在字、词、句等方面的各种要求有了整体认识，于是学习者在学习文言文中，对具体字、词、句，既能利用相应的现代汉语基础知识来解决学习文言文基础知识要点的问题，又能把所解决问题与整体文言文对应的基础知识要点进行一一挂钩，这样就便于学习者对知识的整合，便于积累。
感悟效果，不仅能够巩固已有成果，而且能够启发后起的异中求同探究。譬如笔者与学生一起，通过探究成语，就发现可以用现代汉语中的成语来理解学习文言文所需具备的基础知识，借以培养文言文的语感，同样可以收到效果。下面就对名词活用作一说明。
名词活用为动词：包括名词活用作一般动词、名词活用作使动用法、名词活用作意动用法。
名词活用为一般动词：不翼而飞的“翼”是名词活用作动词，释成“长翅膀”。
名词的使动用法：祸国殃民：“祸”与“殃”是名词活用作使动用法，分别释成“使……受祸”“使……遭殃”。
名词的意动用法：幕天席地：“幕”和“席”是名词活用作意动用法，分别释为“把……当作幕”“把……当作席”。
名词活用为状语：
表示处所：风餐露宿：“风”是“在风里”，“露”是“在露天”。
表示工具：车载斗量：“车”是“用车”，“斗”是“用斗”。
表示比喻：狼吞虎咽：“狼”是“像狼一样”，“虎”是“像虎一样”。
表示趋向：东张西望：“东”是“向东”，“西”是“向西”。（实际上还隐含“南北”）
表示情理：情有可原：“情”是“按照清理”。
表示时间：日新月异：“日”是“每天”，“月”是“每月”。日积月累：“日”是“一天天地”，“月”是“一月月地”。
以上主要是围绕着如何借助异中求同方式来培养学生文言语感所做的阐述。笔者在探究中屡屡感悟到不同的知能，也会有其互通性。作为师生，可以借助互通另辟蹊径，进行发散逆向思维，进而逐一探究挖掘，进行课程开发，创新教学内容、教学方法、教学途径，并付诸教学实践，不仅可以达到更有效地提高包括培养学生文言语感在内的语文教学质量之目的，还能提高师生发散逆向思维之能力。这样的探究，不仅适用于语文教学，也可适用于其他课程的教学。轻负而高质，师生所愿，师生所求，于是笔者写出，以便抛砖引玉。
参考文献：
1.关鸿羽，白铭欣.提高教育教学质量的策略与方法.中国和平出版社，2000.3.
2.叶圣陶.叶圣陶教育文集.人民教育出版社，1998.1.
3.吕叔湘.吕叔湘全集.辽宁教育出版社，2002.12.
4.中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典（第6版）.商务印书馆出版发行，北京新华第一有限责任公司印刷，2012.6.
5.邢福义.现代汉语.高等教育出版社，1986.7.
关键词：小学；语言文字；教学
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）16-303-01
小学语文教学大纲提出，小语教学的任务首先是：“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力。”同时“在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养学生良好的学习习惯”。加强语言文字教学，突出语文的工具性、基础性，使学生获得初步正确理解和运用祖国语言文字的目的，这是语文学科的特殊使命，是其他学科替代不了的。叶圣陶先生说过：“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”这样看来，语文京是语言文字，就是工具。现在，我们虽已认识到小学语文教学必须对学生进行语言文字的训练，但光有认识还不够，我们在教学实践中还必须加强语言文字教学。语文教学如何回归到它的工具性，基础性上来，如何从课文内容分析模式回归到从语言教学为主这方面来？这是一个很值得深入探讨的难题。
一、转变教学观念，更新教育思想
观念是行动的先导。更新教育观念、转变教育思想是深化教育改革、促进教育发展的先导，当前又是顺利推进基础教育课程改革实验、全面推进素质教育的前提。语文学科是一门综合性很强的学科，语文教学负有向学生进行思想教育、发展智力、培训良好的学习习惯等任务；其他学科也有这些任务，是各学科共有的任务。“特有任务”和“共有任务”二者是相辅相成的，在教学过程中，二者关系处理得当有利于加强语言文字的训练；要敢于摆脱困扰教学效率提高的以灌输为主的课文内容分析主红，精讲巧练，讲练评结合，着为于语言文字教学的新模式，新模式的建立其目标应在于提高学生的语文素质，使学生能更快更好地掌握语文工具。必须真正地切实地把语言文字教学和读写听说能力，思维能力的培养训练有机结合起来并落到实处。
二、研究教学内容，探索教学规律
汉字是世界上唯一的成熟的表意文字，是构成汉语言的最基本的材料。语言基础知识教学不能单纯的孤立的机械地进行，只有充分利用课文这个活的语言环境进行教学，才有可能使学生牢固掌握语言基础知识和形成语言能力。语言文字教学的另一个基本的重要的内容是汉语言的表达形式和表达方法。而有不同的语境中又会有不同的语言表达形式和方法。这样的例子在教材中比比皆是。如“把”字句与“被”字句的强调侧重点不同；反问与陈述句等强调语气不同；把两个句子合成一个兼语句；礼貌用语的训练等。我们汉语绝大多数的字既表形又表音、表义。在不同的语言环境中，有些字的音义就有变化。语言是一种社会现象。社会上的一切都有可能成为语境。语境是语言教学中最活跃的因素，是教学中语言因素的挖掘，分析和语言训练的主要内容。此外，语言能力如感知能力，理解能力，组织与表达能力等，都是语言教学的生要内容。汉字的教法众多，我们应该探索教学规律，采用有效的教学方法才能更好地让学生学懂、记牢，为将来更深入学习研究汉语打下坚实的基础。
三、改进教学方法，加强文字训练
语言文字训练的内容是多方面的，有汉语拼音、识字、写字、听话、说话、阅读、作文等。这样就要根据不同年龄段和不同年级，不同的教材要求和基础水平来确定。掌握语言文字工具主要不是依靠教师讲，而是有赖于学生实地操作训练，在练中掌握运用语言的技能技巧。因此，必须改变过去由教师讲授为主的方法，要真正体理以学生为学习主体，教师起主导作用。教学中，要加强语言文字训练，就要让学生有充分接触语言文字，多读课文。读，有默读、朗读、背诵。默读，是理解词语，熟悉句子、感知内容的好方法。朗读，既是吸收语言文字的有效手段，也是积累语言文字、培育感情的有效方法。背诵，是大量积累语言文字材料的最有效方法，以便提高学习效率。
小学阶段是人的一生中记忆力最好的黄金时代。趁着小学生的记忆好，在他们的脑海里装点诗文佳作，瘴其转化为自己的语言文字做好一定的铺垫，尤其是对于学生“不会表达”的缺憾是一种很好的补偿。低年级的语文教师尽量做到精讲多练，挤出时间指导学生背诵。要求学生会背的课文，作为教师，必须做到先会背，与生同背，与之同乐。同时还可以利用课外时间进行一些活动。如每日背一句。低段学生可由老师选择一句简单优美的课内外语句、诗句。每天早上利用5分钟时间带领学生背诵。或者每周背一诗。教师每周选择一首适合学生的古诗，要求学生不仅会背诵而且能理解其意，感悟其情。背诵不受任何条件的限制，而且形式多样，可抽查性的抽背，巩固性的小组背、齐背，可游戏性的同桌或两组对背，也可在课间背、课前背、放学背、路上背等。这些都能提高小学语文教学中语言文字的积累训练。
[关键词]语言文字教学；引领文本阅读；反复品读；涵养语言
《语文课程标准》是这样定义语文的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课是学习语言文字运用的，语言文字的教学是语文课的根本。如果根不粗壮，树的花枝叶冠便不丰盈；如果打不好语言文字的基础，那语文课的其他能力便是虚设，便是无根的教学。所以在语文课堂中做好语言文字的教学是根本，是语文教师的职责所在。
一、语文课应改变传统的语言文字的教学方式，探索出符合学生思维发展的字词教学模式。
进入初中，我们的语文课在字词积累上存在两个误区：一是过分强调字词教学，还没有从小学语文字词教学的影响中走出来，耗时多，效率低，摆脱不了枯燥单一的识字教学模式。二是忽视字词教学，认为字词教学是小学阶段的事，初中语文教学应从欣赏美文的角度进行，对课后字词一概蜻蜓点水式的一带而过。其实进入初中，学生具备了自学能力，字词教学虽不是重中之重，但仍然在课文教学中占有一定的分量。为了学生语文素养的全面提高，初中阶段语文字词教学不应被弱化和淡化。
针对语言文字的教学，教师可以改变我们的教学方式，寻求激发学生兴趣、传扬中华语言之美的教学方法，将字词识记与词语解读、分析品味、揣摩运用结合在一起，将导与学、读与写、积累与运用、悟与评结合，设计出符合学生思维发展的教学。
如在教学七年级下册第一单元时，针对语言文字的教学，我利用单元字词教学进行打包式的教学设计：1、在这个单元的“读一读，写一写”中，你认为生动的词有哪些？将它摘抄在笔记本上。2、找出含有这些词的句子，推荐给小组内的同学，说清你推荐的理由，每一小组整理自己小组的推荐语，进行专题汇报3、从这一单元中找出你最喜欢的五个词，用这五个词写一段话。这个教学设计旨在引导学生积累词语、解读词语，在推荐中赏析词语，在连词成句中训练学生理解运用文字的能力，推荐词语、句子使学生更深的理解了词语的生动性，使单调的文字教学活泼生动起来，学生学起来兴趣盎然的同时，也能深切体会到汉语的魅力。
单元字词教学可以进行打包式的摘抄积累，而在课文中字词的教学可以将教师引导与学生自学相结合，抓住课文的语言特点进行多种形式的字词教学。
如余秋雨的《信客》，对信客这个质朴的人物作者运用了质朴而又典雅的语言来描述。如“他读过私塾，年长后外出闯码头，碰了几次壁，穷愁潦倒，无以为生，回来做了信客”一句，就兼有质朴与典雅的特点。文中典雅的词语随处可见，如“长途跋涉”“破烂灰黯”“风尘苦旅”“感叹唏嘘”“声辩不清”“满脸戚容”“猝然昏厥”“细声慢气”“破碎焦灼”“满纸幽怨”“伤痕累累”“赋闲在家”“身体不济、恕难从命”“绘声绘色、效果奇佳”“世故人情”“属于上乘”等等。针对这课的语言特点我这样引导学生掌握生字词，“文中有哪些词是典雅的，请你摘录出来读一读、写一写、记一记。”这样教学，学生既积累了词语，也感悟到了《信客》的语言特点。这课运用的是词语摘录法，将教师引导与学生自学结合，可以避免学生在掌握文字的漫无目的、效率低的缺限，也可以帮助学生进行分类掌握，促进学生深入体会语言特点，有助于开展阅读教学。
字词教学的形式有很多，除了运用词语摘录法读写字形、赏析字词外，还可以进行形近字、音近字、多音字的比较、辨析，提高学生识记词语的效率。也可以进行单元、学期、学年的字词归纳，引导学生编写每一学段重点字词的字典、词典，对词语的音、形、意进行统编，对词语的意义与运用进行解释评点，对词语进行分类总结，形成学生系统化的理解，将学生的理解能力与统编能力进行有效的结合。
语文课应该多探求语言文字教学的创新模式，探究字词教学的多种教学方法，在创新中激发学生学习语言文字的兴趣，从细小的文字教学上培养学生学习语文的能力，正如《爱的教育》中所说：“我不是诗人，未曾写过一首诗，但我想在人生平凡的琐事上种下诗去……”如果教改能在文字这些细节上下功夫，每一个语文教师就都在每一个汉字上种下了一颗诗的种子，每一节课都会开放出诗的花朵。只有守住了语言文字的教学，语文课才会是一首灿烂的诗。
二、语文课可以用语言文字的教学引领文本阅读，纵横连贯课堂教学，带领学生走进文本深处。
钱理群教授有一段精辟的见解极好的诠释了文章与语言的关系：“在中学语文课程中讲经典作品，应有别于社会教育中的经典普及，它应服从于语文教育的目标，注意其基础教育的特点，应始终抓住语言文字这一基本环节，因文而会心。对文与心都不可忽略，不可将其割裂，对立，而要从具体文本出发，找到具体的文与心的契合点”（钱理群《我对经典作品教学的一些看法》）语言文字是文心的载体，充分挖掘语言文字所蕴含的丰富意义，是带领学生走进文本深处的一个捷径。因为语言文字的教学可以成为课堂教学的突破口，帮助学生更好地与作者对话。
如在教学鲁迅的《风筝》一文时，用解析“虐”的形体结构、意思理解导入课文内容的教学：“虐”字是什么意思呢？又可以组哪些词呢？课文中有哪些情节极好的诠释了“虐杀”这个词呢？在这里词语的教学是课文内容教学的突破口，既使学生记住了“虐”字的字形，理解了意思，也引领学生极快的走进了课文，走进了作者的内心世界，体察作者的写作意图，与作者进行对话。
语言文字的教学不仅可以成为课堂教学的突破口，帮助学生更好地与作者对话，还可以提纲挈领，成为统领课堂教学的核心话题。比如在教学《济南的冬天》时，紧扣住“温晴”进行了教学设计：“温晴”怎么理解，文中有哪些它的近义词，为什么济南的冬天是“温晴”的，而它“温晴”的特点又体现在哪些方面？在这个教学设计中，对“温晴”一词的教学成为此次课堂教学的核心话题，成为整体感知课文的纲领。而在《那树》一文中，“绿”的意蕴丰富，对此词的体味成为阅读教学的核心话题，我在教学中提取了文中的关键句“你绿在这里，绿着生，绿着死，死复绿”，我和学生一起对这四个“绿”字进行了意思的体味，在体味中结合全文进行了深度阅读，深刻体会了作者的忧虑与对生命的悲悯情怀。在这个教学设计中，“绿”字成为理解主题的核心话题。
再如《江城子 密州出猎》中的“狂”字，《渔家傲 秋思》中的“异”字，《口技》中的“善”字，《敬畏自然》中的“敬畏”二字，《观舞记》中的“飞动”……对这些字词的教学无不“牵一发而动全身”，可以构架起文章的层次骨架，突出文章的主题思想，彰显作者的情感态度。扣住一字一词，纵横连贯课文的整篇教学，语言文字的教学引领了文本阅读，带领学生在文本深处与经典对话，与作者共舞。
三、语文课应培养学生在文本深处品味语言文字的能力，使学生在反复朗读中领会语言文字的韵味，将字词读得有声、有情、有味，在反复品读中涵养语言。
陈钟梁老师说：“语文课是美的，它潜伏在语言的深处。语文课首先要上出语文味儿，要上得朴素自然，要向学生传递语言深处的美。”的确如此，一字一词勾勒出文章的精神内涵，在字词的细微之处可以领略到课文的精华。
语言文字的教学脱离不了文本，语言文字教学应融于文本教学的深处，语文课应从研读文本的深处培养学生品味、运用语言文字的能力，领会语言文字的魅力。
如在教学《那树》一文时，我在备课中发现，作者运用了大量的量词，并赋予量词以丰富的内涵，寄托作者深厚复杂的感情。我就在“精读品味”环节中进行了问题设计：“文中运用了量词对那树进行了绘形、绘色、绘情，你能从这些量词的形象描绘、对比中揣摩出哪些深意？任选一两句话进行精读品味”围绕着量词学生对这下面这些句子进行了品味赏析“1、有一年，台风连吹两天两夜，附近的树全被吹断，房屋也倒坍了不少，只有那棵树屹立不摇，而且据说，连一片树叶都没有掉下来。2、在夏天的太阳下挺着颈子急走的人，会像猎犬一样奔到树下，吸一口浓荫，仰脸看千掌千指托住阳光。3、于是那树，那沉默的树，暗中伸展它的根，加大它所能荫庇的土地，一厘米一厘米的向外。4、不过这一切都过去了，现在，日月光华，周道如砥，已无人知道有过这么一棵树，更没人知道几千条断根压在一层石子一层沥青又一层柏油下闷死。5、只有那树屹立不动，连一片叶也不落下。那一蓬蓬叶子照旧绿，绿得很……”学生在精读品味的深度阅读中，第一次发现原来量词也可以进行生动形象的描写，也可以进行深情的赞颂，也可以表达无奈的忧虑与悲愤的控诉，原来生动不仅仅是动词、形容词的专利。在教学中学生除了理解了作者复杂的感情，更品味到了语言文字的魅力。
语文课应踏踏实实的回归文本，聚焦语言文字，突出课堂本色，着力于培养学生的语言内功。应在反复的朗读中让学生领会语言文字的韵味，在深入的文字鉴赏中让学生涵养语言。一叶一菩提，一沙一世界，一花一天堂，每一个字词折射的是一个五彩斑斓的语言世界，深入到每一个词的朗读会打开学生学习语言、涵养语言的大门。
如《沁园春 雪》以朗读为主进行教学设计：在反复朗读中使学生读出“望”字的领起作用，读出“山舞银蛇，原驰蜡象”的“舞、驰”的力度，读好“惜秦皇汉武”的“惜”字的领起作用与惋惜之态，读出“俱往矣，数风流人物，还看今朝”的“数”字的深层意味与自豪之感。在反复的朗读中学生既理解了词的内涵也品味了语言文字的韵味。在《我的叔叔于勒》中读出“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”的“竟”与“多么”的意味，体会社会的世态炎凉；在《唐雎不辱使命》中朗读文言虚词“也、哉、乎、矣”的语气，在朗读“也、哉、乎、矣”的语气中品读人物形象；在《马说》中读“其真无马邪？其真不知马也。”在读出“其、真、邪、也”的语气，品味作者的感情态度，体会文章的主题思想……这些从不同角度、不同深度对语言文字进行的朗读可以引领学生更深的走进课文，领悟汉语的韵味与魅力，可以启迪学生赏析文学作品，提高学生的鉴赏能力，从而使学生学会运用文字。
关键词：语言文字运用；用课文教；学习内容
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）02-175-01
语文是什么？语文课干什么？各种流派的教学，让教师眼花缭乱，“不管是西北风还是东南风”，教师都是“流行风”的追逐者。于是乎，语文教学或“沉浸”于内容，或“沉醉”于“人文”，或“沉迷”于文学，语文课要么在课文的内容上兜圈子，要么在人文思想上深挖洞，语文教学演变为内容至上的“教课文”，异化为“情感至尊”的煽情课，语文教学的本质任务反倒到冷落一旁。2011年版《语文课程标准》对语文课程的性质、特点、任务作了清晰的阐释：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。这界定一语道明了语文课程的根本任务就是培养和发展学习语言文字运用的能力。
如何努力摒弃旧有的教学观念，把目光聚焦在语言文字上，“把教学重心从课文的思想内容转移到语文能力的发展上，通过课文内容学习其中的语文知识，进而通过相应的语文实践，形成并发展学生的语文能力。走出“带着学生学语文”的路子，真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈，努力实现“由教课文向学习语言文字运用的华丽转身呢？值得我们探讨。从内容的理解走向“语言的习得”。阅读教学重在课文内容理解，耗时于回答和分析，循着教师设置的一个个问题，学生不断从课文中寻求答案，得出结论，这种指向于内容理解而非文本语言的阅读教学，对学生语言运用能力的提高，作用不大。践行“学习语言文字运用”，教师首先就应该在认识上转变，要切实转变这种内容之上、理解至上、文本至上的教学观，变“教课文”为“用课文教”，将“课文”当成是语文学习的“例子”，“学习语言文字”的载体。
一、“语言文字运用”的学习内容。
1、“学习”别人是如何运用语言文字来表情达意的，包括语言文字的基本规律和语言文字运用的基本规律。具体说就是，从语言材料看，为什么用这个词不用那个词；从语言结构看，为什么要用这样的句法、段法、篇法，而不选择那样的组句构段、谋篇布局；从表达方法看，为什么运用叙述而不是说明，为什么展开议论而不是抒情。等等。
2、“学习”用学到的言语经验和语用方法，通过口头或书面形式表达自己的见闻、思悟，甚至进行文学活动的审美性运用。小学生只要求比较准确、通顺即可，不必强求生动，更不必一定要讲修辞。
3、“学习”运用语言文字阅读文本，获取信息，增长知识，提高阅读技能，增强学习力，解决生活、学习、工作中的实际问题。
二、运用是根本。
“运用”体现实践性，“运用”才能接地气，服务学习及生活。因为学习、理解、欣赏、评析语言的最终目的是运用。当然，对“运用”应作宽泛理解，听说读写实践都是运用，学习的过程、实践的过程就是运用的过程。具体到阅读教学中，获取信息、理解文意、体会情感、分析概括、组织表达、欣赏评价都应属于学习语言文字运用的范畴。从“运用”的理解来看，《现代汉语词典》的解释是：根据事物的特性加以利用。课标中关于阅读与写作的描述中都提到了“运用”：“阅读，是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作，是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”由此可见，表达，是一种运用；阅读，同样是运用。
三、体现“实践”和“综合”性。
一、 抽象中品出“形象化”
记得于永正老师说过：“说明，说明，本来已经说得明明白白，只要让学生多读几遍就行了，有多少东西好分析的？”是的，教师不要过多分析，但我认为有些内容还是需要品味的。比如说明文中一些抽象的词语、数字，只有化抽象为形象，才能让学生感兴趣，愿意读。
《埃及的金字塔》一文的第3自然段，作者主要通过列举数字的方法，写出了金字塔的宏伟，这种写法，学生在第一遍读文时就能看到具体的数字，但怎样让学生体会这种写法的妙处，并在以后的习作中恰当地运用此法呢？其实，抓住其中的重点数字品读就能实现。为了写出金字塔宏伟的特点，作者运用“230万块”“2.5吨”两个具体的数字，写出了建胡夫金字塔所用石块之多、之重。这两个数字内涵丰富，除了写出了石块的多、重的特点，更表现了埃及人民付出的艰辛和超人的智慧，需要教师带着学生品一品。因为对于学生来说，这些数字是抽象的，所以就要还抽象为形象。于是在教学中，我让学生结合自己的体重及普通卡车的载重量来计算：① 一块石头重2.5吨，我们五年级学生的平均体重大约是25千克，那么一块石头相当于我们多少个五年级同学的体重之和？② 230万块巨石，每块2.5吨，一辆普通的卡车载重量是5吨，要用多少辆卡车呢？算过后，学生的惊讶之情写在了脸上。这样的教学，学生就真切感受到了这些枯燥数字所表达的情感，学生对于埃及人民的敬佩之情也会油然而生。
其实，说明文不仅在介绍知识，更饱含着情感。而很多说明文中都使用了列数字的说明方法。教师抓住这些抽象的数字，让学生展开想象，学生就会走进文本，触摸到语言的温度。
二、 俗语中品出“生动化”
小学语文教材中所入选的说明文，大多是利用对客观事物的介绍，来向学生渗透科学知识，其语言准确、生动，值得揣摩。尤其是文中一些形象描，易懂的俗语的运用，为文章添彩不少，也为学生理解课文内容提供了帮助。比如，《火星――地球的“孪生兄弟”》一文中，有对于彗星和陨石碎片碰撞的形象描写：“当时，太阳系内有无数大大小小的碎片四处游荡，彼此碰撞是家常便饭。”在教学中，除了让学生结合图片或想象体会文本语言的形象外，我还让学生在读中进行换词比较：
（指名朗读课文第3自然段）
师：“家常便饭”是什么意思？我们可以用什么词语来替换它？
生： 平时经常发生。可以用“习以为常、十分寻常”来替换。
师：那你觉得用“家常便饭”和“习以为常、十分寻常、普普通通”哪个更好？
生：“家常便饭”通俗易懂，更加形象。
师：在本文中还有类似的描写，谁发现了？
生：持续不断的火星气体集体大逃亡中的“集体大逃亡”，让我好像看到了许多气体慌慌张张地离开火星的样子。
生：但很快被火星气体裹挟着逃向太空了，我感觉“裹挟”一词很形象，我好像看到气体把水拉着、拽着逃向太空。
“家常便饭”“集体大逃亡”“裹挟着逃”等词语都是学生生活中经常能听到的俗语，容易理解，无须解释。在说明文中用上这样的俗语来介绍一些知识，比书面语在表达上更加灵活、生动，更能激起学生对语言的热爱，使学生了解到汉语的丰富、形象。上述片段中，“家常便饭”形象地写出了太阳系内无数碎片经常碰撞的状态，而“集体大逃亡”“裹挟着逃”赋予了物质以人的性格，形象地写出了火星引力小，致使表面液态水蒸发成大量气体，离开火星的样子，交代了火星上水不能长时间存在的原因，让学生读起来不觉得枯燥、乏味。
在说明文教学中，这些词语就是引领学生朗读品味的重点所在。教师要通过不同的教学方法，比如换词比较，根据词语联系生活展开想象等，引导学生在读中理解，在理解中读，促使学生深入领会语言文字，从而加深理解，读出语文“味”来。这样，学生就会在具体的语言实践中体会这种写法的巧妙，也会在自己的习作中尝试运用此类写法。
三、 熟视中品出“条理化”
对科学知识有条理的介绍，是说明文的一大特色，更是学生习作的凭借。而在平时的教学中，我发现学生在阅读时，更多关注的是知识的了解、说明方法的运用等，而对作者写作的顺序不太注意，这就需要教师根据学生的实际情况，鼓励学生自己去探索文章的结构、顺序，并引导学生读中感悟，训练中“习得”写法。
记得在《火星―地球的“孪生兄弟”》一课的教学中，对于火星上水来源的叙述，作者是按照一定的逻辑顺序来写。为了让学生领悟作者的这个写作密码，一位老师的做法充满智慧，他先让学生朗读课文的第3―5自然段，思考火星上的水是从哪里来的，然后，根据课文内容为下面几句话排出正确的顺序：
（ ）那么，水是从哪里来的呢？
（ ）也许是持续了数亿年的彗星和陨石风暴，给兄弟俩送去了最初的水。
（ ）科学家根据火星照片资料和对火星岩石的钻孔分析，证实了火星上曾经有水的推断。
（ ）与地球一样，火星上的水可能还有另外一种来源。在兄弟俩诞生之初，水的成分就已经潜藏在一些矿物中了。
接着，让学生介绍一下自己是根据什么来排序的，有的学生说是根据课文内容来排列的，还有的学生说可以根据一些关键词，如“那么”“最初”“还有”“另外一种来源”来排序。最后，教师及时总结：以后再碰到这种类型的题目，就可以抓住一些表示顺序的关键词来理清句子之间的关系。对于作者介绍火星上水的第二种来源的段落，学生比较难读懂，教学中，他又采用让学生根据图解口头介绍的方式，来感悟作者的叙述顺序。
排序，不仅让学生很快理清了作者的写作顺序，而且锻炼了学生的思维。同时，学生在读文口头介绍水的第二种来源的过程中，也将文本语言吸收、内化为自己的语言，真正使学生“言意”兼得。
四、 拓展中激发“情趣化”
因为篇幅的限制，小学语文课本中的科普说明文所介绍的知识往往是有限的，为了帮助学生理解文本，适度地拓展是需要的。比如，教学《金蝉脱壳》一文，课前可以布置学生上网或去阅读《昆虫记》中有关蝉的资料，摘抄、剪贴文字。教学时，教师可以在原有课文提供的信息基础上，呈现金蝉脱壳的视频，让学生更好地理解金蝉脱壳的神奇。学完这课后，也可以组织学生阅读更多的有关动物的文章，让学生去了解其他动物的外形、生活习性和适应环境等。这样的适度拓展，既激发了学生课外阅读的兴趣，又培养了其课外阅读的习惯。学习《神奇的克隆》一课时，我给学生推荐了一些报纸上好的文章，让他们多了解一些关于克隆的知识，在课堂上开展了“我看克隆人”的讨论，学生准备充分，发言精彩，教学效果好。学了《梦圆飞天》一文后，可以让学生读《中国太空第一人》，学了《埃及的金字塔》一文后，向学生推荐《金字塔之谜》一书，当学生有了阅读的欲望，就能很好地从课内走向课外，在课外阅读中去探求知识。
