时间：2023-07-24 17:07:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇文艺学与语文教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1.语文知识素养
教师的劳动是一种复杂的劳动、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入的了解。“资之深，则左右逢源”。语文学科是一门综合性很强的学科，从传统的知识观来说，有字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等；从现代知识观来说，则包括言语知识和言语行为知识。统而言之，语文教师的语文知识素养主要体现在以下几个方面。
（1）语言学
语言学概论，了解语言的本质、结构及其发展规律，了解语言与社会及其它学科的关系，了解语言学的研究方法及其最新成果，了解语言学的发展趋势；学习现代汉语，掌握现代汉语的系统知识。懂得普通语音学，熟悉汉语的声、韵、调，掌握汉语拼音方案和普通话语音系统；了解语义学和词汇学的基本原理，通悉语义和语境的关系，掌握词的构成和组合规则，明确词的基本意义与引申意义、比喻意义之间的关系，熟知辨析词义的方法，把握词语的感彩，熟悉词汇的发展变化。
学习古代汉语，具有较为系统的古汉语基础知识。掌握常用的文言实词和虚词，熟悉古今词义的变化了解古汉语的句型结构，熟悉古代重要辞书的查检方法。
（2）文字学
学习文字学，把握文字的性质和作用，熟知文字的起源和发展规律，了解一般文字的基本原理。尤其要学好汉字学，了解汉字的起源和发展，掌握汉字的音、形、义的构成，熟悉汉字的笔画，笔顺与各种结构，掌握规范汉字，掌握查检汉字的各种方法，掌握识字法，正字法和写字法。另外，要明确标点符号是书面语言中不可缺少的组成部分，正确使用标点符号。
（3）文章学
学习文章学，首先要了解文章学的基本理论，掌握文章本身的构成规律，熟悉文章的主旨、结构、表达方式等要素，了解它的内部联系。学习阅读学，研究文章的阅读、分析和鉴赏。掌握各种实用文章的阅读方法，熟悉各种阅读方式、明确各种阅读方式的目的要求，研究阅读的反应过程和训练方式，懂得阅读与写作的关系。
学习写作学，掌握写作的基本理论及常用文体知识，对内容与形式、素材与题材、思想与思路、语言与文风等有深刻的理解，对中学生的写作起到切实而有效的指导作用。
（4）文艺学
学习文艺学，了解文艺学的基本理论，掌握文学作品的结构规律，学习中外文学史，了解中国古代文学、现代文学和当代文学的基本内容，熟悉各个时期主要的作家与作品，涉猎世界文学宝库，对驰名中外的作家作品特色有所了解，熟悉常见的作品。
学习美学，懂得一些美学知识，懂得结合语文教材的特点进行审美的教育。懂得一些文艺和文艺批评的的基本理论，提高对文学作品、艺术作品的分析与鉴赏能力。还应对电影、电视、戏剧、曲艺、音乐、美术知识也有所涉猎。
2.普通文化知识素养
语文教师知识面宽，视野开阔，才能厚积薄发，左右逢源。语文教师在“精”于文化科学知识的前提下，“博”于文化科学知识，以丰厚的文化知识为背景，在教学工作中游刃有余，使学生学有所得，受益终身。
（1）思维科学
首先，要通晓它的基础理论――思维学；其次，要懂得它的技术理论――科学方法论；最后，要熟悉它的应用理论――思维培育学。思维培育学，包括抽象思维的培育、表象思维的培育、直观动作的培育及创造性思维的培育等。
（2）社会科学
语文课程有着广泛的社会内容，语文教师除要具有很强的理解语言的能力外，还必须有丰富的社会科学知识，才能准确地把握思想内容。要学习中国历史，尤其是近代史；涉猎经济学、法学、文化学；学习民族习俗、风土人情；学习人际交往，等等。此外，还要关注哲学、伦理学、地理学、环境学、军事学等的发展。总之，要博览群书，了解社会，体味人生。
（3）自然科学
语文教师虽不直接向学生教授系统的自然科学知识，但无论如何不能是“科盲”。小而言之，要教好语文教材中的有关介绍自然科学的说明文，就必须弄懂文中所介绍的有关科学知识，如宇宙学、气象学、物候学、生物学、生物学、物理学等。大而言之，我们要培养21世纪在世界上有竞争力的建设者，使他们从小就具有很强的科学意识，而自己对课文涉及数学、物理、化学、地质学等方面的知识知之甚少甚至一窍不通，就势必会在教学中出现科学性、常识性的错误。
3.教育学科知识素养
教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然的使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。一个教师除了要成功地扮演好自己的角色外，在所教学科知识的基础上，更重要的是具有教育学科方面的知识，既知道教什么，又知道怎么教。教育学科知识，主要包括如下三个方面。
（1）教育学
语文教师首先应当学习教育的基本理论，比较系统地了解教育的本质、教育的方针、教育的目的、过程、内容和方式方法；学习比较教育学，了解中外名家教育思想，从中获得借鉴；学习课程与教学论，了解课程的基本理论；学习理论，开阔视野，从中吸取有益的养料。应关注教育和科学的发展，不断更新教育观念，树立科学的教育发展观。
（2）心理学
了解学生的心理特点是从事教育工作的前提，语文教师要搞好语文教学就必须学习心理学和教育心理学的基本理论，了解教育过程中学生的心理特点和个性差异，了解学生心理品质的形成及发展的规律，了解培养学生良好的心理品质的途径，努力用心理科学的规律指导语文教学，提高语文教学质量，培养学生优良的心理品质。
在中国教育史上，游学曾经是一种非常重要的教学活动。先秦以降，从诸子百家、名士大师以至历代儒生，从孔孟的“后车数十乘，从者数百人”到司马迁的“二十而南游江淮，上会稽，探禹穴”和郑玄的“游学周秦之都，往来幽并兖豫之地”，从稷下学宫、太学、书院、义塾到海外异邦，从“百家争鸣”到“鹅湖之会”，从身体的游历到精神的游历，负笈追师、游历四方的游学传统绵延不绝。游学以其独特的知识互动方式，开阔了士人的视野，丰富了士人的学养，推动了文化传播与学术交流。从某种程度上讲，桑哲先生的《语文新课程名家访谈》一书就是―本当代语文教育的“游学记”。
一、语文世界的精神游历――记取那些正在“传统化”的语文教育思想
传统士人的游学固然不乏对新知的求索与问题的探讨，但他们主要是以游学为进阶――致仕、科举、扬名、求学等_之道。与他们不同的是，桑哲先生的“游学”是一次语文世界的精神游历，是为感受语文、理解语文、思考语文，反思和推进语文教育而问道四方。
回顾20世纪以来的语文教育评价，我们发现，语文教育一直处于社会批评的风口浪尖，对语文教育的不满情绪弥漫于整个20世纪，及至当下，则更趋浓重。在种种不满的情绪中，我们习惯于把目光落在“当下语文”的两个参照系统上：一是外国语文教育，二是传统语文教育。其中，对外国语文教育的发现、研究和借鉴的工作正受到越来越多的关注，也不断有新的成绩涌现。相较而言，对传统语文教育的审视、发掘、研究和借鉴的工作稍显迟滞。最近，民国语文课本和民国小学生作文备受瞩目，其背后的情绪，除对当下语文教育的不满外，还有一种怀旧的心理状态。但对传统语文教育，仅仅停留在怀念的情绪状态里，显然远远不够。再有就是我们对“传统”的理解。作为一个时间概念的“传统”并非一定是在时间上与我们拉开很大距离的年代，20世纪末、21世纪初，许多特级教师、语文名家、学科专家的理念、思想、经验、实践探索，其实有不少已经“传统化”了，对这些宝贵的财富，我们的关注也还远远不足。从这个意义上讲，桑哲先生的名家访谈恰好记取了那些正在“传统化”的语文教育思想。
二、学科互涉与知识互动――语文教育学科之间的协作与贯通
20世纪语文独立设科以来，从传统的经学改造成现代意义上的国语、国文、汉语、文学、语文等，其学科性质和疆界问题就一直困扰着我们。为语文教育划定界限、圈出疆界，成了许多人努力的方向，追问到后来，有人甚至要创立一门“语文学”以为语文教育的学科理论基础。现在看来，不少努力很容易导致语文教育的“自闭症”，“在一个个封闭的小圈子里打转转，自说自话”：一方面，小、中、大学“各人自扫门前雪”；一方面，语文教者工作者不顾其他学科的发展变化，只顾埋头闭门造车。(顾之川语)
消解语文教育的“自闭症”，需要一种开放的胆识气度、一种开阔的学术视野，关注并及时吸纳相关学科已有的研究成果。事实上，现代语文教育的发展演变过程，就是学科知识之间贯通与互动的历史。语文教育与教育学、哲学、语言学和文学等学科之间一直存在“问题共生”与“学科互涉”的现象。不同时代的语文教育名家，如叶圣陶、吕叔湘、张志公、钱理群、于漪等，大都具备文学、语言学或教育学的学科背景，或者非常关注相关学科的学术发展。语文名师之“名”，特级教师之“特”，如果“就语文谈语文”，在小圈子里打转的话，显然是难以造就的。桑哲先生的名家访谈，不但“从语文学科纵向发展的角度上做到了‘瞻前顾后’”，更“在打通中学与大学、教育与学术、文学与创作的人为阻隔方面”作出努力，“考虑到了语文教育的左邻右舍”。(顾之川语)作家、文学评论家、语言学家、教育家、资深教材编者、名刊编辑、特级教师等众多学科名家荟萃一堂，让我们在学科领域的“左顾右盼”中拓宽视野、获取新知。更重要的是，我们能够借此摆脱语文学科“自闭症”，从不同学科视角来观察语文，考虑语文教育问题，重审当下的语文教育，从而为语文教育的科学建构打好基础。
三、从学界对话开始――语文教育学科协作的可能与路径
我们所说的学科互涉与知识互动，一方面是语文教育工作者对其他学科的知识引进，一方面是其他学科领域专家对语文教育工作的主动介入。前者如20世纪以来对语法知识、文艺学知识等的教材与教学引进，后者如钱理群、孙绍振、温儒敏、曹文轩等专家对语文课程、教材、教学的关注和介入。
从语文教育的学科协作与科学发展来看，这种知识引进与主动介入当然是有重要意义的。不过，学科专家由于受限于学科领域，其所观察到的语文教育问题往往是“学科本位”的观察。比如语言学家看语文教育，看到的问题往往是由于语言教育不足，而影响了语文教学质量；文学家看语文教育，看到的问题则容易是由于文学教育不足，使得语文教学不尽如人意。从这个意义上讲，单向度的知识引进与学科本位的介入还不能很好地解决语文教育问题。想要对语文教育有更为客观的判断、更为科学的建构，显然还需要更进一步的学科整合。这一学科整合的理想状态是，不同学科领域专家之间展开深入对话，进行深度合作，共同研究和解决语文教育问题。
当然，就目前来看，首先要做的工作就是不同领域专家之间的对话。从学界对话开始，逐渐深入，进而展开合作，这可能是语文教育学科协作的基本路径。从文体样式上看，桑哲先生的名家访谈是一种“访谈体”著作，作者与语文名家之间的问答与交流构成了访谈的内容主体。这种访谈是“一对多”的形式，虽然我们看不到众多语文名家之间的对话，不过，当我们“跟随”访谈者，一路追问与思考下来，那诸多语文名家的思想、观念在我们脑海里也许能形成另一种形式的“对话”。对考虑和解决语文教育问题来说，这种多向互动的学界对话也许会有更多的启发。这也许就是桑哲先生此番语文游历的核心价值所在。
关键词：大学语文；课程；定位
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）02-0210-01
大学语文应是人文素质教育课，不同于中学语文教育是侧重于篇、章、词、句的语法掌握，那么大学语文教育应更关注人文修养上的跨越。语文教育是人的教育，语文教育的本质就是以语言立人。并且要强化审美性与人文性。审美性就是把文学作品作为载体，培养学生的阅读和理解能力、欣赏能力、口头和书面表达能力。人文性就是把文学作品当作文化的载体，当作文化现象来审视，理解其中的人文意蕴和文化价值，让学生学会感悟人生、学会生活、完善人格。
一、大学语文教学的现状分析
（一）关于课程的现状分析
大学语文课在高校教育中承担着人文素质教育的任务，人文素质应该是各种人文教育课程共同作用最终在教育对象身上体现出来的一种教育效果，具体到某一门课必须有具体的课程标准和教育日标，从自身的内容特点和角度出发，发挥其独特的作用。因此，恰如其分地评估大学语文的地位作用，是使它切实有效的重要前提。然而，大学语文是一门课，没有形成体系，各任课教师凭着自己的想象来构建它，于是在人文教育与语文教育、文学教育与语言教育、阅读能力与写作能力、审美功能与交际功能等各种选择中摇摆不定，难于落脚。从教学研究的角度看，语文教育研究缺乏定量分析的传统，经验性的东西多，对教育效果的评估往往是一种感觉，更多的是教育者的感觉，甚至是教育者自己的。
（二）关于教师的现状分析
在大学，语文课全靠教师自身的投人和魅力在支撑.这种“境遇”锻炼了一批教师，他们勤于耕耘，在磨砺中成长成熟。但同时应该承认，大学语文不是一个独立的学科，它属于公共基础课，而且多是选修课。课程的性质和地位使教师的科研受到影响、职称晋升受到影响，教师队伍不稳定，教大学语文往往是教专业课之余的“副业”，或是教专业课之前的“练手”。
二、大学语文的课程目前存在的问题
（一）大学语文的地位边缘化
首先，大学语文被赋予太多的责任，如学习文史知识、提高审美能力、培养综合素质、传承文化等等；其次，大学语文在课程设置上受到限制，多数学校学时不够甚至更少。学习语文主要靠积累，人文素养的培育需要长期的坚持。加之没有汉语过级和就业证明书之类的压力，致使课程学习在学生心目中无足轻重，任何人都能轻易获得，却不能有效提高读写能力。
（二）很多学有专长的人不愿意教大学语文
在高校中文教师队伍里，大学语文教师算是弱势群体。讲授大学语文课，教学任务繁重，教学难度高。教师要当好导演，引导学生博览群书并不容易。更何况课程还不断受到其他课程的挤压，在学校强调完成科研任务的状况下，大学语文学科定位比较模糊，教学和科研难以很好地结合，出成果难，评职称难，处境非常尴尬。
三、大学语文的课程定位举措
（一）大学语文课应当明确教学任务
大学语文课首先应当是文学课。大学语文的主体是文学作品，因而决定了大学语文课的主要任务是提高大学生的文学鉴赏力，同时传递文学理论常识和文学史知识。在解读、鉴赏文学作品的过程中，使学生感悟生命，体验人情世态，提高审美品位，提高精神境界。
（二）大学语文课程的专业化和教师的学者化
大学语文已成为人文素质培养的基础学科，它将是人格教育、心灵教育、情感教育、审美教育的主要角色，要充分发挥大学语文在培养人才方面的作用，大学语文课程必须专业化，大学语文教师必须学者化。所谓课程专业化，是指教师要有丰富的专业水平，能用专业的眼光审视文学作品，能引导学生畅游文学领域，深刻领悟人文的意蕴；所谓教师学者化，是指从事大学语文教学的老师，应该是文学类有关专业领域的专家学者，高校可根据条件聘请著名学者、文学大师承担大学语文教学任务，也同时鼓励已从事大学语文教学的老师积极进取、以成为著名学者作为自己的努力方向。
（三）通过大学语文的学习，让学生了解自己的文化
学生们喜欢自己的文化，自然就会希望更多地了解自己的文化。为了更好地了解中国文化，在教学中，可以适当加入文学史、文化史的讲授，使学生对祖国文化有一个更系统、更深广的了解，同时将学生以往学过的篇目贯穿定位在文学史的长线上。比如，可以按照中国文学的发展历程，分阶段从先秦、两汉、魏晋南北朝，至隋唐、宋元明清，直至现当代文学，做一理顺梳理。也可以分体裁探究中国诗歌、小说、散文、戏剧等的渊源，还可以实时穿插讲授一些典章故事等的来源。
语文教学要为全面提高未来的人才素质服务，进一步探讨语文教学科学化的道路，建立有中国特色的语文教学新体系。
为了实现这个总目标，就要从以下几个方面入手。
第一，学习理论，更新观念
语文教学改革要深入下去，必须进一步学习当代国内外有影响的哲学、教育学、心理学、思维科学、语言学、文艺学、系统论、控制论等方面的理论著作，紧密联系语文教学的实际，深入探讨语文教学的规律。在学习理论的过程中不断更新教育观念。
我认为，与语文教学改革有密切关系的新观念至少有以下八种：1，面向世界，面向未来。面向现代化的观念；2，贴近生活，讲求实用，课内外结合的大语文教育观念：3，为全面提高未来人才全面素质服务的观念；4，新的人才观、教材观、质量观；5，教学内容、教学方法、教学手段、教学测量、教学评价整体改革的观念：6传授知识、培养能力、开发智力、寓教于学、重视审美情操及协调发展的观念；7，教法改革与学法改革同步进行，既要让学生学会，又要让学生会学、乐学的观念；8，在开发智力的同时，重视开发非智力因素的观念。
在学习教育学理论的过程中更新观念，以更新观念促进教学内容、教学方法、教学手段、教学测量和教学评价的改革，语文课堂教学改革一定会出现一个新局面。
第二，积极探索，大胆实践
语文教学改革是一个全方位、多层次的系统工程，牵涉的面很广，需要探索的问题很多，改革实践的内容也很丰富。目前，主要应该探索和实践的有以下四点：1，如何充分调动学生学习语文的积极性和主动性，充分发挥他们在学习过程中的主体作用。使他们积极主动地参与听、说、读、写活动，培养他们学习语文的兴趣；2，探索精讲精练、以训练为主线的教学途径和教学方法。精心做好教学设计，克服教学的盲目性和随意性。增强教学的计划性和科学性，特别是重视对学生的思维训练；3，探索必修课、选修课和活动课之间的关系，精读课文、课内自读课文和课外自读课文之间的关系，使学生积极参与朗读、课上讨论、分角色表演、课外小组等活动；4，探索如何减轻师生的课业负担，把精读、略读、速读结合起来，提高语文课堂教学效率，大面积提高语文教学质量。 第三，古为今用，养成习惯
我们要科学地对待我国传统语文教育的宝贵经验。吸取其精华，结合时代的需要，加以借鉴和改造。同时。还要看到这些经验的历史局限性。抛弃那些与时代精神不相符的经验。著名的语言学家、语文教育专家张志公先生对传统语文教育进行了深入的研究，总结了传统语文教育的一些宝贵经验：集中识字和写字分别、分步骤教学；阅读训练原则是“文”“道”不可偏废，方法是“熟读精思、博览”；作文训练的原则是“词”“意”并重，步骤是先放后收(写放胆文)，方法是“多做多改”(自己多改)。
我国传统的语文教学非常重视养成学习语文的良好习惯。它包括：1，认真阅读的习惯；2认真写作的习惯；3，专心听话的习惯；4，礼貌说话的习惯；5，坚持自学的习惯。
第四，洋为中用，保持特点
刘国正先生说：“我们的语言同外国的不同，这是我们的语言的特殊性；但各种不同语言又有其共同的地方。这是共同性。我们的语言具备的这两重性，决定着语文教学改革一方面要以总结自身的经验为着重点，另一方面要合理地吸收外来的经验。”放眼一些国家的语文教学改革经验，我们开阔了眼界，可以从中学习一些有益的经验来推动我国语文教学的改革。
鲁宝元先生在《谈谈国外的语文教学改革》一文中做了简要的概括：
1 语文教学的改革运动往往是政治、经济领域的变革所促成的。而成功的改革往往是因为它适应了当时社会政治经济发展的需要。如在阅读训练中，不仅注重培养学生对文学作品的欣赏能力，也注重培养学生阅读科技语体和实用语体的能力。在写作训练中，不仅注重培养学生写一般生活文、意见文的能力，也注重培养学生写实验报告、调查报告和研究报告的能力。在听说训练中。不仅要使学生具备说话、讨论、演说、报告等一般说话能力，还要使学生具备把话说得有效、得体的能力，在教材方面，扩大学生的阅读范围，除去古今中外的文学作品之外。增加科技文和实用文的分量。
2 世界上一些先进国家对整个社会科学基础理论都非常重视。如教育学、语言学、心理学以及这些学科的许多分支学科的研究，都和语文教学存在着直接和间接的关系。
论文关键词：大学语文；母语教育；高等教育
由国际现代语文教师联合会的《语言权利世界宣言》指出：“所有语言社群均有权决定其语言被表现的程度：……包括学前、初级、次级技术和职业性、大学和成人教育。”“所有语言社群的语言和文化必须在大学阶段作为研读和探究的主题。”以文件的形式明确了在高校开展母语教育的权利和义务。《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》也特别提到“大学语文”类课程，明确提出“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课”。然而实践中，大学语文教育在我国高校中边缘化的趋势却在不断加剧。大学语文教育中的理论研究、教材、师资等基础问题长期搁置，致使大学语文成为很多高校中名副其实的鸡肋，困境重重而突围乏力。
一、大学语文教育的困境
1.大学语文师资力量不断弱化，教师学历及职称均有降低的趋势
据王步高等撰《我国大学母语教育现状——三年来对全国300所高校大学语文开课情况的调查报告》，“2004年全国大学语文师资中教授和副教授所占比例为10.78%和39.92%，而2006年仅为9.1%和36.99%。2004年博士比例为15.41%，2006年仅为13.01%。”大学语文不是一门独立的学科，从事大学语文教学的教师科研、晋级都受到很大的局限，因此大学语文的接力棒总是倾向于传给新进教师或学历职称低的教师，且教师流动性大，在大学语文教育上难以有经验和思考的累积效果。全国大学语文研究会会长齐森华在接受采访时指出，“一些高校‘大学语文’课由教学课时不够的教师担任，不但不能保障师资队伍的稳定，还势必对课程质量产生不良影响。有的学校虽有固定的教研室，队伍也较稳定，但教师在从事科研、方面都有困难，心理负担较大，积极性不高。有的学校没有专设的教师，而由新加入工作的青年教师担任‘大学语文’教学，这些教师只是将此作为过渡，甚至有的全由研究生上课，根本无法保证授课质量。由于教师兼职多，专业性大为不足，水平不高，人员构成极不稳定，又缺乏学术带头人，师资问题会逐渐凸显。”
2003年北京师范大学文学院教学委员会在语言学家王宁的倡导下实施新的“大学语文”改革计划，这一计划强调以师资的高标为定位，教师团队包括易敏（古代汉语学科教师）、李山（中国古典文学学科教师）、康震（中国古典文学教师）、杨联芬（中国现代文学学科教师）、李正荣（比较文学与世界文学学科教师）等名师，教学效果良好，深受学生欢迎。这种强调师资“高标”的改革路径给大学语文教育提供了良好的示范作用。但这种实验以北京师范大学中文专业雄厚的师资力量作保障，并没有指出一条教师培养、提升以及监督的可持续发展之路，在全国范围内的推广仍然是困难的。
2.基础理论研究薄弱，课程性质界定不明
自20世纪80年代初我国高校重新设置“大学语文”课程起至今三十余年，大学语文课程性质定位仍然悬而未决，在理论上没有形成统一的认识，造成教学实践的混乱。“语文”二字的释义千差万别，莫衷一是。常见的观点有如下几种：
其一，语文即人文，认为人文素养培育是大学语文主要职责。以夏中义主编的《大学人文读本》为代表。这一观点大大扩充了传统语文的内涵，使其与注重知识传授的高中语文区别开来，接受度很广；但也导致大学语文边界不清，反而丧失了学科的独立性。
其二，语文即文学，认为文学大于语文，强调回到文学经典现场，以优秀的作品和教师开放多元的讲解激活学生的审美体验、文化认知和人文情操。这一派别强调了大学语文的本体性，但是在实践中被认为与文学专业的教育界限模糊。
其三，语文即语言文学，在实践中强调听说读写的技能养成，这一派别在实际操作中常受到“高四语文”诟病。
模糊的课程性质界定，也使得大学语文在高校中的作用似是而非，因而难以获得应有的地位，发挥应有的作用。
3.教材编撰无序，选用随意性强
大学语文基础理论研究的不成熟也直接影响了教材的编撰与选用。第一，大学语文与中学语文教材内容存在重复。如作为大学语文教育经典的徐中玉等主编的《大学语文》教材即有相当一部分篇目与高中语文内容重复，使大学语文难以摆脱“高四语文”的帽子，降低了教学双方的热情。第二，大学语文教材繁多，但很多属受经济利益驱动而为，在选文及体例编撰上并无新见，简单重复甚至错误百出，质量低下。第三，新的优秀教材推广难，教师仍习惯选用熟悉的老教材，致使新的教研成果转化缓慢。
二、大学语文教育的突围
近年来，大学语文的外部政策环境和舆论环境不断改善，2006年11月，教育部高等学校中国语言文学学科教学指导委员会《高等学校大学语文教学改革研讨会纪要》明确指出：“大学语文课程只能进一步加强，而不可忽视、削弱。大学语文在高等院校专业人才培养和课程体系中不可或缺，不可替代。”2007年5月10日，教育部在回答网友提问时表示：“鉴于大学语文课程对提高人才培养质量具有重要作用，教育部希望高校结合实际，积极创造条件，重视加强大学语文课程改革和建设。”而有关大学语文的媒体报道网络讨论，在改善大学人文教育环境提高大学语文教育质量方面也已达成共识，诸多大学生人文精神失落的实例让人们对大学人文教育的重要依托之一“大学语文”寄予厚望。但是这些让高校大学语文教师倍感鼓舞的政策和舆论导向并未给高校大学语文教育带来实际的改变。由于长期以来大学语文没有明确的学科归属，教师发展瓶颈明显的情况依旧存在，大学语文教育水平的提升只能是人们美好的愿景。借外部环境之东风，推动大学语文高校内部制度环境的实质改善，是大学语文教育突围的必由之路。而简单地将大学语文的重担交给教师，片面谴责教师的责任心和创造力是无益大学语文的良性发展的。 转贴于
1.确定大学语文教育学科归属是提高学术水准、教学水平的关键
目前，摆在大学语文教育面前的一个现实的基础问题是，大学语文教师没有自己的“阵地”。长期以来，面向全校公共教育的大学语文教师实际附着在中文院系或外语院系内部，似乎只是专业学科的衍生品或者寄生物，没有自己的学科归属。大学语文教师科研成果难以得到肯定，在职称评定的诸方面难以得到认定，晋升困难。因而大学语文教师的流动性和临时性成了必然。这一情况导致大学语文教学简单重复，深度有限，创新困难。尽管舆论将人文精神、传统文化、素质教育的希望寄于大学语文这块阵地，但事实上却成为大学语文的难以承受之重。
近年学界对重视大学语文的空洞口号已经逐渐落实为对改变相关学科体系和制度的呼吁，诸多有识之士开始探索明确大学语文的学科归属，给大学语文一块可持续发展的一亩三分地。“大学语文”是公共性与专业性相结合的一个学科。多年来高校对大学语文的认识多为教学主导，却忽视了其专业内涵，使大学语文难以获得专业研究的养料补给，而愈加营养不良。2011年南开大学陈洪、李瑞山在《“大学语文”应有明确定位——目前大学语文教育的若干问题》中探讨大学语文学科建制问题。文章认为，依附于其他科学的“大学语文”课程，需要强大的中文学科力量的学术支援，同时又有自身的学科内涵和特色，应逐渐形成有独立内涵和特定研究对象的一个专业。具体来说，“‘大学语文’涉及的专业，以‘中国语言文学’一级学科中各专业为基础，又兼有其他相关学科的因素；而在中文一级学科中，又关涉中国文学（含古代和现当代）、文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学等不同的二级学科。‘大学语文’专业建设的关键，就是如何重新塑造学科和课程理念，如何在这一特定理念的指导下，融合不同的学科基础，构建其教学内容和课程主体；同时密切结合教学实践，实现有学术意义的突破，形成以语文为本位而又具备多学科知识资源的课程特色。”这一设想任重而道远，却是大学语文生存发展的基础条件，也是高校扎实开展母语教育的可靠途径。
2.开展基础理论研究，明确大学语文的性质是大学语文生存发展的保障
由于顶着“语文”这顶似是而非的帽子，“大学语文”常常被认为是高校专业中文教师的教学冗余，科研更是常常处于真空地带。大学语文在性质定位、内涵外延等基础问题上都存在相当大的争议，在教学中常常依教师个人的专长和研究兴趣各执一端，因而学生也对大学语文的期待淡薄，不知道大学语文与中学语文有什么区别，不知道大学语文教什么。大学语文的意义对师生来说都萎缩为2个学分，而抽离了其应有的充盈的价值内涵和实践意义。大学语文是什么？大学语文教什么？大学语文怎么教？类似这样的基础问题不明确，大学语文的生存和发展都无从谈起。
近年来，一系列的政策文件都将大学语文置于母语教育的层面上予以强调。2006年11月，时任高教司副司长的杨志坚在“高等学校大学语文教学改革研讨会”上做《大学语文教育是在高等教育层面进行母语教育的一种形式》报告，报告谈到“我觉得大学语文教育应当是在高等教育层面进行母语教育的一种形式”、“大学语文教育应立足于基础汉语素质的养成。在这一层面上，它的性质就是基础性和普及性的，区别于浪漫的文学教育，注重语言文字实际应用能力的培养。”2008年11月国家语言文字管理委员会《2007年中国语言生活状况报告》，其中一节为《母语高等教育状况报告》，对大学语文的性质做了更明确的界定，并与外国语文教学、基础阶段语文教学相区别，厘清了大学语文的内涵。报告认为：“这里说的‘母语高等教育’，特指高等学校中面对非中文专业学生的汉语文教育，亦即习称为“大学语文”的课程及其他相关课程为主的教育教学活动。称之‘母语高等教育’，是为揭示其根本属性。一般来说，‘大学语文’课程既根本有别于外国语文教学，又不同于基础教育阶段语文教学以字、词、句、篇为基本内容，以能力训练为主的模式，也有别于中文专业的语言学类别的课程；而是以经典的或优秀的母语即汉语文本为材料，以阅读解析鉴赏为主要方式，注重学生素质提升的教育教学活动，为高等院校本科教育计划课程的一种。”
“大学语文”的“母语高等教育”定位得到了部分学界认同和学理阐释。
杭州师范学院何二元《大中衔接：大学语文比较研究》在此基础上，将母语教育确定为语文本位，避开了人文教育、语言教育等长期以来的争执不休。文章认为“假如我们能够换一种思路，比如不把‘大学语文’看作是一个严格的学科名称，而只是和小学语文、中学语文相似的一个偏正词组，那么需要回答的便只是‘什么是语文’的问题。当然这还是一个有争论的问题，但是至少不会危及到学科本身的成立，因为从来没有人会质疑小学语文、中学语文存在的理由。”这一阐述将大学语文作为整个母语教育的一个阶段，与小学语文、中学语文并列，解决了长期以来因为“大学”二字而产生的诸多试图拔高大学语文而出现的工具性、人文性的争端，理顺了大学语文教育的逻辑合理性，有利于大学语文在母语教育框架内的科研教学实践开展。
将“大学语文”界定为“母语高等教育”更重要的意义还在于确立大学语文教育在高校诸多人文教育、政治教育等领域包围中的独立品格，重拾母语教育在国民教育中的核心地位，使母语教育在国民教育的整个教学过程中获得连续性。但是这一定位目前仍停留于理论讨论和探索阶段，尚未获得普遍的理论认同，也未进入普遍的教学实践，在教材编撰推广和教学实验方面仍然有广阔的工作空间，任重而道远。
[关键词]高职教育 学生语文教学技能 实践教学
高职教育的概念包括三个内涵：职业教育、高等教育、高等职业技术教育，即以学习高深专业知识为前提，着重培养学生从事某种生产劳动所需职业技能的教育。中小学语文教师也属于职业技术人员，他们的培养也被纳入高职教育行列，其中教学技能的培养是重要组成部分。教师教学技能包括“教学组织设计、实施调控和检查测定能力”。实践教学是实现高职教育目标，培养“实用型”人才的重要手段，尤其是实践教学在培养师范教学技能方面的具体运用值得探讨。
一、 转变传统观念
（一）打破重理论、轻实践的观念
人类的认识过程是由实践到认识，再由认识到实践的，因而认识论包括认识和实践两个最基本的方面。“教学过程作为人类的一种特殊的认识过程，同样也包括认识和实践两个方面”，理论教学与实践教学也就承担这两个方面。然而，现今的高职师范教育在课程设置和教师教学方面均强调理论教学，理论课程比重较大，教材与普通高校本科生、甚至研究生教材一致，教学注重理论知识的深广度，科研也着重于理论知识的细致剖析。同时教师纷纷注重提高个人理论知识。在课堂上单一地讲理论，从而形成一种恶性循环，离“学以致用”的教学目标越来越远！
西方先进高职教育经验给了我们许多提示：澳大利亚TAFE学院把理论教学与实践教学融为一体，“教室即实验室，实验室即教室，学习环境就是工作环境或模拟工作环境，课堂教学以提高能力素质为原则，纯理论的课程较少，基础课更是以够用为度”。德国“双元制”学员大约“60%是专业实践课程，40%是普通教育课程”。加拿大社区学院的“教师分为专职教师和兼职教师，兼职教师主要来自附近公司、企业里的研究人员和大学的教授”。2000年教育部颁布的《关于加强高职教育人才培养工作的意见》附件中也明文规定：“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，两年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的30%”。
由此可见，适量的实践教学是符合高职教学特点的。在实际教学中，高深的纯理论与太难的教材也很难被绝大多数的高职学生所接受。相反，依语文教育专业特色而定的实训课深受学生喜爱：如教学法、演讲与口才、三笔字、多媒体课件制作、教师口语、见习、试教、毕业实习、教育学和心理学等等。事实证明，着重于培养学生实际操作技能的高职教育应该走的是理论和实践平等对待之路。
（二）由精品教育向大众教育转型
扩招后，受高等教育的人数迅速增加，从2002年145万到2007年495万。而教师人数和教学资源的增长速度相对较慢。精品教育的神话被打破，高职教育由精品教育向大众教育转型成为必然，而大众教育的特点之一就着力于培养众多熟练的高级技能型人才。高职生并不需要非常高深的理论和很强的科研能力，更多应注重方法的学习和运用，毕业后能很快上岗操作。就师范生而言，他们在大学中如能系统的学习识字、阅读、习作、口语交际和综合性学习等教学技能，上岗后就能很快承担一定的教学任务。比如识字是小学教学大纲的重要内容，如何教会小学生认识并识记生字呢？方法是很多的，人们常用的有加一加、减一减、画一画、拼一拼、换偏旁、编儿歌、找朋友（组词）、编谜语和说成话等。我曾见过一位小学老师用“王先生和白先生同坐在一块石头上，打一字谜”的方法教学生识记“碧”字，形象生动，小学生很快就能记住且印象深刻。实践教学就是要将这些方法传授给大学生，适应大众教育的特色。
（三）增强以就业为导向的意识
单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高职教育发展的主要矛盾。以就业为导向，以服务为宗旨，培养技术技能型人才，满足社会需要是高职教育的发展方向。近年来，随着全国学历整体水平的升高，大专生教小学、本科生教中专、研究生教大学已成为普遍现象。据我院2006届汉语言文学教育专业毕业生就业统计显示：56%的大专毕业生在各市（镇）、乡（村）教小学。当时，在各地招考教师时，台山、恩平和开平等地均只考语文、数学、教育学和心理学，给高校传递一个错误信息：单一的学好专业知识就能应付实际教学。其实不然，还要注重培养学生语言、字体、音乐、画画、舞蹈甚至表演等综合素质。“在语文课程的实际教学中，可以利用美术的直观形象功能、音乐的熏陶感染功能，也可以利用计算机网络搜集信息的功能来丰富学生的语文素养，提高语文学习的效率”。
曾听过《画风》一课，让我感触很深。老师唱着《小草歌》中“春风啊，春风啊，你把我吹绿”作为导语，一下子就吸引了学生的注意力，学生在老师的引导下，很快从诗歌、歌词、成语和现实生活中去找风。老师顺势提问：“既然风能唱出来、说出来，那能画出来吗”？学生也争先恐后地讨论起来。这堂课不但让学生感受风的独特魅力，也让学生懂得事物之间是有联系的，遇事要善于动脑筋想办法。课堂教学效果很好，这都得益于老师生动形象的演绎。这位老师在课后解释道：读中师时，学校开设的舞蹈、音乐、画画等课程培养了其各种技能，为以后的教学工作打下基础。都说小学老师是万金油，什么都要懂一点，要办出有特色的语文教育专业，在就业竞争中取胜，一些非智力因素的培养也是不可少的。事实上，也不是所有师范生毕业后都能去当小学老师，我院2006届汉语言文学教育专业毕业生中就有30%从事文秘、广告设计等非师范专业工作。所以，在培养一定文化素养的前提下，以就业为导向，积极实践“双证书、“多证书”的教育理念，也能获得就业机会。
二、深化教学改革的几点新运用
教师口语、三笔字等常规实践课，采用了理论和实训相结合的教学模式备受学生喜爱。那么古代汉语、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学等专业主干课程如何发挥其较强的理论优势呢？首先，更换教材，一味讲究高深理论的本科教材与高职教育的目标不一致，应更换为高职高专版的教材。其次，采用案例教学法。所谓案例教学法是一种理论联系实际、启发式的教学相长的教学过程。它要求根据教学大纲规定的教学目的要求，以案例为基本教材，在教师的指导下运用多种形式启发学生独立思考，对案例所提供的材料和问题进行分析研究，提出见解，做出判断和决策。就拿外国文学来讲，教师可将小学教材中所涉及到的全部外国文学作家作品收集分类，在课堂上有针对性的对学生进行讲解。列夫·托尔斯泰是外国文学必讲的作家，在小学语文课本中也选取了他的《七颗钻石》、《跳水》、《穷人》和他的传记节选《列夫·托尔斯泰》。将这些作品放到大学课堂，让学生提前找些资料上台来分析，以此展开讨论。或者将小学课文相关教案带入课堂，同学们自找资料，对作品进行分析。事实证明：案例教学法与其他教学法相比对学生学习的作用最大，对学生学习存在的缺点最少，最令学生满意，而且是学生最希望老师采用的。再次，强调理论知识的综合运用。师范专业课的理论性较强，就拿外国文学来讲，对作品的分析就牵涉到文艺学、世界文学与比较文学、哲学、历史和地理等相关学科理论性强。如能将枯燥的理论知识融入现实生活，课堂也将变得丰富多彩，更能吸引学生的注意力，提高学习兴趣。近年来，校园犯罪案件屡见不鲜，在校大学生由于心理承受力差导致性格分裂而杀人，从马佳爵、敖力到赵承熙，这些血的教训让我们痛心不已。俄国作家陀斯妥耶夫斯基的《罪与罚》中塑造了在校大学生拉斯科尔尼科夫由于贫穷导致性格分裂，制造出“平凡人”和“不平凡人”的荒谬理论，而残害了两个老太太。如能将书中的事件与现实生活中的案件有机结合，做到从作品出发，深入挖掘作品深意，同时跳出作品，用理论指导实践，做到理论与实践相结合，全面提高学生素质，提高学生分析和解决问题的能力。
三、关于课程改革的两点建议
“课程是规定以什么样的教学内容来培养新一代的问题，它是随着社会的发展而演变的，它反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约” 。随着时代的进步，高职师范类课程改革也势在必行。
（一）强化“文学文本解读”课
文学文本解读属专业选修课，提出来并具体运用也是近几年的事。然而师范类的学生并不重视这门课，不选或选了不认真学，主讲老师也因为这是非主干课，属考查科目，也就草草应付过去。殊不知，新课标中强调的“阅读”目标的实现就取决于老师解读课文的理论知识和方法，大学课堂的文学文本解读选修课正是将这些理论和方法灌输给未来的小学老师。“联合国教科文组织也倡导今后教育的内容80%~90%应该放在学习科学的方法论、学习方法、推理方法、搜集资料的方法上。”语文文本的解读也是实现“人文化成”教育功能，提升学生的文化素养，人生品位和生活情趣，发展个性，塑造健全人格所在。此课程也有利于教学个性化模式的发展，在平等交流读后感时个人的思想得到展示，他人的优点得到学习，有利于整体提高师生阅读水平和写作水平，也能促进其他课程中理论知识的具体运用和发展。曾听过一堂课《检阅》。它是波兰作家阿·卡斯基在波兰1944年获得解放后举行国庆时写的，当时苏军与在苏组建的波军进入波兰一举粉碎了德国纳粹的黑暗统治，波兰也最终实现自由民主。本土有很多儿童团员也参加了这次战役，有些付出了生命或负伤。《检阅》以此为背景，讲述波兰一所学校的儿童队员，在国庆来临之际，做出了一个大胆的决定：在国庆游行检阅时，让拄拐的博莱克（在中负伤的儿童团员）走在第一排。游行时，他们的检阅队伍获得了大家的一致喝彩。由于老师没有从文艺学中作者创作背景的角度来提示小学生，因而也就不能准确的读懂作品，致使老师的团结合作精神的定论显得苍白无力，无法挖掘出爱国的深意。所以说，建立在文艺学（尤其是文艺批评学）、美学、哲学等基础上的文本解读课不但不能删除，还应该强化。
（二）增开“解读新课标”课
语文新课程标准（以下简称“新课标”）是现代小学教育的航向标，此课标通过课程目标、结构、评价、管理和学习方式的变革，达到全面提高学生的语文素养的目的。新课标也对老师提出新的要求：“教师角色、行为和文化也需要跟随变革”。在校师范生尤其要理解新课标的宗旨和具体运用。现在有种观点就是将中小学教学法和解读新课标混为一谈，各校开设的教学法老师在这两方面各用50%的课时。表面上看，用新课标的理论去指导学生掌握教学方法，实质上是两者都没有讲透。对新课标的理解不能仅仅停留在对教学方法的改革上，它还牵涉到教师专业发展、教师角色转变和教育理念与实践研究等相关知识，这些也是教学法课不能替代的。单独设置解读新课标课，将更有针对性和实效性。
参考文献
[1]郑其恭，李冠乾.教师的能力结构[M].广州：广东教育出版社，1993．
[2]薛天祥.高等教育学[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.
[3]戴维，张迎建.高等职业教育实训课程的国际比较[J].中国职业技术教育（教学版），2004，（27）.
[4]小学语文课程标准解读[Z].北京：人民教育出版社.
[5]王道俊，王汉澜.教育学（新编本）[M]. 北京：人民教育出版社，1999.
[6]张健.高职教育实践教学模式的选择与建构[J].教育与职业，2006，（18）.
关键词: 教师教育语文专业方向 《中学语文课程与教学》 课程实践教学
教师教育专业方向课程是实践性很强的专业理论课程,在高师院校的课程体系中,该类课程的专业实践教学一向都是教学改革的重点和难点。原课程体系多以理论讲授为主,而与课程紧密相关的课程教学实践内容却有随意化和被弱化的现象,这显然不利于培养专业化的教师。在教师教育专业化研究向纵深发展的当下,这个问题再次凸显,虽然大家都已形成这样的共识――进行课程的实践教学成为提高师范生教学素养的关键环节,但对具体的展开方式仍然认识模糊,本文以《中学语文课程与教学》的课程实践教学为例,展开探讨。
首先,必须说明的是,在本文的理论探讨框架内,教师教育语文方向专业课程是以原高师院校中文专业的《语文教学论》或《语文教育学》等本科核心课程为基础的,但对原课程进行了改革和创新,其中主要突出了课程的针对性,强化了对中学语文课程理论与实践方法的理论学习和认知,为此更名为《中学语文课程与教学》。同时,为了加快教师的专业成长,培养学生的中学语文教学的专业技能,将更加重视与课程同步运行的课程综合实践活动。课程在设置安排和实践内容的组织方面,目前都处在实践探讨阶段,本文拟结合南京师范大学教师专业化成长的课程计划和创新构想,尝试建立比较系统完整的课程实践教学体系。
语文教师的专业成长除了需要中文专业知识、教育理念的涵化与学习之外,更为重要的是要在实践中去体验和认知,我们把专业实践类课程的逻辑框架设计为体验、参与、实施和研究四个累进上升的层次,在这一框架内,结合课程理论学习内容,设置相关的课程综合实践活动,并以固定课程的形式展开。如何构建课程实践理念?如何组织课程实践内容?下文将围绕这两个问题加以探讨。
一、《中学语文课程与教学》的实践教学理念和目标
(一)实践教学理念
作为教师教育语文专业方向的核心课程,《中学语文课程与教学》的一个重要特征就是回归实践,重视实践性知识的教学。实践性知识并非理论知识(学问知识)在实践中的直接应用,仅仅依靠学问知识并不能形成实践能力,理论与实践之间的关系从来就不是直线式地一一对应的关系,因此,课程的理论知识的学习和实践操作的整合与统一就成为创新所有理论实践类课程的关键之举。基于这一认识,我们在本课程的实践教学设计中就有必要树立如下教学理念。[1]
1.实践性课程的知识基础应当突出实践性特征。有了理论知识并不意味着一定就有实践能力。实践性知识是包括技术规则、经验、情境知识、判断力知识等在内的实践化了的学问知识,实践过程即是一个在实践化的学问知识背景下使技术规则和经验通过判断力与具体情境相结合的过程。这就要求实践性课程应当把与实践过程密切联系的实践性知识置于核心位置。以实践性知识为基础的实践性课程环节并不是在理论性课程后面简单地加上一个实践环节,而是要以实践性知识为核心,在此基础上提升学科知识的学理性和前瞻性,并围绕实践性知识统筹安排相关的实践性教学内容,构筑全新的实践性课程框架体系。“教师教育实践性课程的基本特征是回归实践,即职前教师和职后教师在具体的中小学教育教学实践中去有意识、有目的、自觉地寻求提高教育教学能力的方法”。[2]因此,作为专门培养师范生中学语文教学能力的《中学语文课程与教学》,就应当突出课程的实践性特征。
2.实践性课程的教学实施应当突出实践性教学。以实践性知识为核心的实践性课程的教学实施应是基于问题情境、以解决真实问题为核心的实践性教学,实践性教学不同于理论教学,“理论的研究对象被认为是一般的、普遍的,是不会‘时过境迁’的。……而实践的内容总是具体的、特定的,并且是受环境影响的”。[3]因此,实践性教学要求教育者摆脱空洞说教的理论教学方法,在教学过程中要体现与时俱进的实践智慧与创新能力,换言之,实践性教学应尽可能提高教学情境的真实性程度。为此,本课程应当充分利用南京市中学语文教学名师和南京市教学研究室教学专家等强大的人才资源,以及南京外国语学校等教师教育专业发展基地学校的支持和帮助,为课程教学提供实践场所。课程任课老师也必须努力提高自身的教育实践能力,在有限的条件下,尽量尝试探索使用案例教学、情境教学等新的教学形式。
总之,在《中学语文课程与教学》的课程内容和教学实施中,我们应当始终坚持理论性和实践性的整合与统一,将理论教学和实践教学作为课程设计和教学实施中不可缺少的两翼。理论教学离开实践会趋向空洞,实践教学离开理论支撑会走向空泛。实践性课程环节不可能游离于理论课程内容而独自发挥作用,更不可能完全取论课程环节,我们应当充分利用理论课程与实践课程的各自优势,把二者在《中学语文课程与教学》这门课程的设计及其教学实施中有机结合,既充分发挥理论课程传授基本知识与基本技能的优势,又充分发挥实践课程在开阔学生视野、形成语文教育实践能力、教师的道德品质和综合素质方面的作用,注重课程内容的实用性、实践性、针对性和丰富性,紧密联系中学语文教育教学的实际情况,关注中学语文教师的发展和成长需要,注重培养师范学生的中学语文教学实践能力和创新能力。
在这一理念的指导下,本课程在学时设计上采取了“2+1”的形式,即课内理论性知识讲授与实践性知识体验操作的学时比例为2∶1。这一点也是南京师范大学教师专业化教育新课程系列的主要特征之一:以固定学时的方式强化理论课程的实践教学,切实保证学生学有所用。《中学语文课程与教学》这门课程在内容和教学设计上也力求突出这一特征,使理论性与实践性的整合与统一有课程制度的保障。
(二)实践教学目标
在课程内容上,《中学语文课程与教学》这门课程综合吸取了语文教育学、语言学、中国现当代文学、古代文学、文艺学、写作学等相关学科的理论知识,以中学语文课程的教与学为主线构建了新的知识构架,旨在向师范生传授有关中学语文课程教学的理论知识和教学方法。课程的综合性和实践性是非常明显的,因此,在学习上述理论知识的同时,我们就必须调用各种相关手段来加强师范生对相关知识的实践体验,凸显《中学语文课程与教学》的实践性理论课程的特点。有必要解释和强调的是,在师范教育的传统观念里,实践性课程往往指那些以技能训练为任务的课程,如教师职业技能训练等,而事实上,随着对教师“实践性知识”的认识不断拓展,我们认为,教师教育实践性课程不能狭隘地理解为仅是技能训练,而应理解为以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为宗旨。因此,所有的理论课程都应当以服务实践、注重实践能力的培养为目的。建立在学科课程基础上的课程实践教学,就应当具有一种独立形态的课程内容,它超越具有严密的知识体系的学科界限,着眼于对教育教学综合能力的培养,通过课程实践教学,既发展学生对具体教育教学情境的思维判断能力,又促进学生形成教育教学过程中适宜的行动能力和应变能力。为此,我们将《中学语文课程与教学》的实践教学环节的教学目标确定如下。
1.培养具有语文教学实践智慧的行动者。《中学语文课程与教学》的实践性课程内容与教学安排就是为了培养在校师范生综合运用专业理论知识和教学论知识,熟悉和掌握中学语文教学的特点和规律,具备中学语文教学的实践能力,不断积累语文教学实践的智慧。“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断,对问题分析的清晰与透彻,对学生状态和心态的准确把握,对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。”[4]因此,在实践中提高师范生的中学语文教学的行动能力和行动智慧,这既应当是课程教学的目标,又应当是课程的价值取向,同时也揭示了达成此目标的途径和方法。
2.培养具有语文教学反思能力的教育实践者。由于具体条件所限,教师教育专业课程不可能拥有更多的教学现场,因此课程教学实践在大多数情况下都将在反思教学的逆向实践形式中展开,而反思是教育行动的前提和准备,“教师对自己所传递给学生的知识,必须经过自己的思考,从而使这些知识成为个人化的智慧。个人化的智慧,才可能影响作为个体人的学生”。[5]由此可见,教学反思能力是构成教师的教学实践能力和教学影响力的基础,基于这一认识,本课程的实践教学应通过课案观摩、经验介绍、体验认知等环节,不断强化师范生反思教学的意识和能力,并在不断反思和模拟实践中,不断提高其自身的语文教学素养。
3.培养具有道德素养和专业精神的敬业者。道德素养是教师的重要素养,师德培养是教师教育的重要方面。在当前社会转型、人心浮躁,功利主义思想甚嚣尘上,整个社会道德水准有向下趋势的情况下,在教师教育专业化的浪潮中,无论将师德教育的重要性提到何种高度都是不过分的,但问题在于,我们要通过什么样的途径才可以有效实现教师教育中师德培养的目标,这是当前教师教育改革中值得关注与思考的问题。很显然,只通过单纯的理论知识学习是远远不能达成这一目标的。职业道德(德性)需要在和实际生活密切联系的个体实践活动中不断养成与提升。因此,《中学语文课程与教学》力图通过实践性课程的环节把师德培养作为重要目标来实现。在实践性课程环节中,师范生不仅能养成良好的个人修养,而且会对自己正在进行的工作充满成就感,对未来的工作充满神圣的使命感、高度的责任感和崇高的自豪感。
二、《中学语文课程与教学》的实践教学内容和计划
如前所述,《中学语文课程与教学》拟将对原汉语言文学师范专业的《语文教学论》等课程的内容进行改造和重组,[6]力求其理论教学内容更加切合中学语文教学的实际情况,调整后的课程的主要内容将由如下三个模块组成:(一)中学语文课程理论。包括中学语文课程的性质和目标,中学语文课程标准,中学语文课程的教学理念和方法,中学语文教材研究,中学语文课程与学生的发展,中学语文课程改革与发展趋势研究,等等。(二)中学语文教学理论。包括中学语文阅读教学,中学语文口语交际教学,中学语文知识教学,中学作文教学,中学语文综合性学习,中学语文教学评价,中学语文学习心理和学习方法,现代信息技术与中学语文教学,等等。(三)课程教学实践。课程教学实践主要根据相应的教学进程和教学内容安排教学实践活动,可以在课程内容模块中穿插安排如下几个固定栏目:传经送宝(中学名师及语文教学专家学术报告)、走进现场(教学现场观摩及课案观摩点评)、我教我秀(模拟授课比赛及学习成果交流汇报展示)、动感地带(中学生作文辅导,语文学习辅导与中学BBS论坛交流活动,等等)。
调整后的《中学语文课程与教学》的理论教学内容和与之相配合的课程实践教学内容和教学计划如下表所示。
与此教学内容和计划相关,课程的评价方案也凸显注重实践的特点,建议理论考试内容和课程实践内容各占百分之五十。同时强调课程理论考试内容和课程实践内容的相关性,强调运用多元评价方式,注重学生课程实践作业档案的积累,特别是类似课堂教学观察,教学反思笔记、学校学情调查访谈、课案设计、微格教学录像、在线网络讨论、学生作文批改复印件等的收集和整理。通过这些课程实践作业,完整呈现学生中学语文教学专业能力成长的过程,并在此基础上给予合理评价。
通过上述课程实践教学的理念和目标,以及课程实践教学的内容和计划,我们尝试构建了《中学语文课程与教学》的实践教学体系。
必须指出的是,教师教育语文专业方向课程的实践教学目前仍处在实验探索阶段,我们将不断积累经验和认识,不断充实和完善课程实践教学体系,尽可能缩短教师入职前的职业准备时间,为培养成熟、优秀的中学语文教师服务。
参考文献:
①本部分内容参考了南京师范大学教师教育学院杨跃博士主持编写的《中学生发展》课程标准。
②李孔珍.教师教育课程不容忽视的内容:实践性课程[J].课程・教材・教法,2007,(9):74.
③施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.193.
④杨骞.教师专业发展五步曲[J].教育研究,2006,(4):80-84.
⑤李学农.教师入职指南[M].北京:高等教育出版社,2007:68.
【关键词】朱自清；诵读教育；语文教学
【中图分类号】G633.3 【中图分类号】A
朱自清先生是中国现代著名诗人、散文家、学者、教授和民主斗士。他不仅对中国现代文学的发展做出了巨大贡献，而且在语言学、文艺学、美学、古典文学和语文教学等领域也有很深的造诣和建树。他对语文教学的研究无疑是他诸多贡献中最为突出的方面之一。朱自清先生长期担任清华大学中文系主任，一直奋斗在语文教学第一线，以严谨的治学态度和崇高的教育理想培养了一届又一届优秀学生，叶圣陶先生称“他是个尽职的胜任的国文教师和文学教师”，“就语文教学方面说, 他真是个全才”。朱先生在语文教学过程中，发现国文教师普遍重视阅读与写作教育，而忽视了对学生诵读能力的培养。他以自己长期的教学体验为基础，结合一些更早期的教育大师对诵读作用的研究，撰写了《论朗读》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等多篇文章来批判这种忽视诵读的语文教学态度。
现在的中学语文教学依然普遍存在“动笔多于动嘴，读写多于听说”的现象，这对于学生的长期发展是不利的。而义务教育语文新课程标准要求明确规定：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”。朱先生的对诵读教育的重视态度与现代语文教学的要求是完全一致的，研究他的诵读教育观对提高中学语文教学中诵读教育的水准具有很深刻的借鉴意义。
朱自清先生明确了诵读教育的概念，区分了朗诵和诵读的差异。诵读教育的概念并不等同与诵读。黄仲苏先生认为“诵读”这两个字，诵为“读之而有音节者”，所以诵就是有音节的读。朱先生将黄先生所理解的诵读改称为朗诵，相对地，他认为诵读是一种培养学生的了解和写作的能力的教学过程。朱先生认为，鉴别朗诵运动和诵读教学的方法是看这一活动的出发点是否是语文教学。他说，朗诵运动“始终不以语文教学为目标，语文教学实际上也还没有受到很大的影响”，“朗诵是艺术，听众在欣赏艺术。诵读是教学，读者和听者在练习技能”。所以诵读是语文教学范畴中明确的教学方式，与兴趣性、艺术性的朗读有本质的不同。朱先生通过对诵读的定义明确了诵读的重要性，同时也说明了诵读教育的原则。重视诵读教育，可以增进学生对所读文章的理解，并提高其写作水平，也就是所谓的“听说读写”四者的相互增益作用。同时诵读教学必须围绕这一目的展开，否则诵读就会变质为朗读，并不能提高学生的语文水平。这说明诵读不同于朗读，不必过于重视学生诵读文章时的节奏、语气等艺术性的指标，而应关注于学生在诵读过程中是否能把握住文章的中心思想和层次结构，并掌握文章的构思技巧和写作手法，给后续的阅读与写作课程中对文章内容的欣赏与写作技巧的运用的教学起到预理解和初步把握的作用。
朱先生在与同时代的著名语言文字学家魏建功、黎锦熙等先生进行交流以后，认为诵读对口语的效用“是我们容易忽略的”。魏先生和黎先生强调这一问题，主要是针对当时国语在台湾地区不普及的难题，通过诵读文章来代替训练较为困难的“说”的过程，逐步提高初学者的口语能力。朱先生认为在国语较普及的大陆地区，由于“语言是活的，老是在成长中，随时吸收新的词汇和语式来变化它自己，丰富它自己”，不断地加强学生的诵读能力有利于国语的不断更新。所以，诵读教学对于小学语文教学而言，是在培养基础的口语表达能力，而对于中学及以上水平的语文教学而言，更多的作用体现在口语词汇的更新上面，为汉语的与时俱进提供土壤。
同时，朱先生认为诵读教育有利于学生语法水平的提高。他引入了先生的“国语的文学，文学的国语”的概念。认为相比较魏黎两位先生所关注的台湾地区的国语普及问题，大陆地区更存在“‘学的国语’虽然也在成长中，却似乎慢些”的现象。这一问题在现代语文教学中也普遍存在，即学生的语法知识不足，不论是阅读、写作还是口语表达，都存在不能正确理解和运用语法的难题。语法问题最大的特点在于学生并不能及时意识到错误的存在，这使学生的自我纠错存在很大困难。同时语法问题种类繁多，且十分常见，使老师对语法错误的纠正很难做到面面俱到。朱先生认为，文章是否存在语法问题，可以通过诵读文章是否“上口”来判断。朱先生说，文章要的是“看起来顺眼，听起来顺耳，读起来顺口。这里是顺口第一；顺口自然顺耳，而到了顺耳，自然也就顺眼了”，“白话文像这样不能完全上口，我们的‘文学的国语’是不能成立的”。可见诵读对提高学生语法知识的作用在于它具有便捷而全面的诊断能力。文章通不通顺，读一读就知道，说的就是这个道理。
朱先生提倡建立“诵读的标准”。他虽然不同意诵读的“音乐化”，认为这样会使诵读变为吟唱，丧失诵读过程中注重文章意义的特点。但是他也承认“诵读虽然该用说话的调子，可毕竟不是说话”，为此，朱先生为诵读的过程确立了两个必要的标准。首先他认为“诵读第一要口齿清楚，吐字分明”，要做到诵读“字字清朗”。这一方面是为了记清每个字、词和句式，巩固自身的文学基础。另一方面，如果做不到吐字分明的话，就很难做到在诵读过程中正确地断词断句，这对于理解语句结构、把握文章内容是不利的。朱先生提到的第二点是要灵活地根据文体来确定诵读的形式。他举例说“诵读口语体的白话文，…，应该就像说话一样”。同时他又说“诗是精炼的说话，…，用说话的调子读文言，不论是诗是文，是骈是散，自然还要差很多”。不同文体的一个明显的差别就在于它们与平时说话的方式的差异有远有近，诵读它们也就需要详作区分。比如对文学性、音乐性很强的诗词歌赋等，完全的口语化诵读是极其困难的，在其中加入吟唱的成分不仅可以方便诵读，也可以体现出这些文体的美学特征，有利于学生感受其结构性和艺术性，从而增加对该文体的认知。
朱自清先生的诵读教育观可以分为三个部分：第一点是准确描述了诵读的定义，主要是区分了诵读和朗读，明确了诵读的主旨是注重了解和写作；第二点是全面概括了诵读的作用，除了其主旨作用，诵读另有普及汉语、提高语法和把握文体等效用，朱先生把这一问题提高到发展“文学的国语”化的角度来看，可见没有诵读的语文教学根本就称不上是对一种语言的学习；第三点是简要确立了诵读的标准，即要根据不同的文体采用不同的诵读方法，原则上是要加强文学的口语化。朱先生的教育理念虽然是根据他对时期的国语教学经验总结出来的内容，但是他所研究的大部分问题在现在依然存在，这使我们学习这位文学大师和教育名家的诵读教育观具有很深刻的历史意义和现实作用。
参考文献
[1] 叶圣陶：《悼念朱自清先生》，《国文月刊》，1948年第71期。
[2] 中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，河南教育出版社，1985年版。
[3] 《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年版。
一、高职教育环境下大学语文的界定
徐中玉先生在谈到大学语文时说：“大学语文这门课，不仅可以让大学生进一步掌握丰富的语文知识，培养他们对祖国优秀文化、文学作品的鉴赏水平和审美表达能力，而且更有利于提高他们的人文精神和高尚品德，‘铸造中国人为人的道德’(鲁迅语)”。据此，大学语文教育在高职教育中的功能可以从三个方面进行界定：一是为专业服务的功能，表现在为学生学习专业提供必需的语文知识，以提高专业学习的质量和效率，通过语文能力的培养，提高学生的综合职业能力；二是提高学生的全面素质，现代社会合格人才的素质，大体可分为两类，即智能素质与品德素质；三是为学生的终身学习和发展奠定基础，这种功能实际上是前两种功能实现的必然结果。必要的语文知识储备、语文素质的提高、健全人格的养成是学生转换职业或岗位、升人高一级学校学习以及创业所必需的。
现行的大学语文教学基本上沿袭了中学传统语文教学的模式，受制于应试教育的框框，重视字、词、句、章的分析，缺少文学知识的系统介绍；缺少整体的感悟与思想的启迪；缺少实践能力的训练；缺少质疑、批判、创新精神的培养……如此等等，导致教师不愿意教，学生不愿意学，大学生的语言和书面表达能力日渐下降，直接影响到大学生的文化素质、综合素质的提高和人才的培养。因此，大学语文教学如何应对时代的发展变化和自身存在的问题，是巫待解决的问题。
二、高职教育环境下大学语文课程改革的构想
高职教育环境下大学语文课程的改革应当建立以学生为实践主体，以人文精神为内核，以言语技能培养为主线，全面提高高职学生人文素质和言语实践能力的课程体系。可根据语文学科思想性和工具性的本质以及实用性与伦理性的特性，以语言文字为核心，教给学生各种专项能力，它不应是对中学语文的补充，而应注重对中学语文知识的回应和衔接，拉开与中学语文教育应有的距离。大学语文应是对中学语文知识的梳理、激活，是在较高平台上的升华和总结。
笔者以为，模块式教学可以弥补高职大学语文课程中的这些不足。“模块”是以能力为核心的加拿大“CBE”模式中的概念。
这个模式可归结为“以能力为中心的教学”，把职业人才的知识与技能培养要求用课程模块一一对应，用活的课程模块与多方向的专业对应。它是根据专项能力的最终目标及实现目标的各项要求，按照职业实际需要的知识技能、工作态度和能力而确定的教学单元。可以将大学语文课程的学习分解为相互融会的四个模块，针对不同专业、不同层次的学生开展教学。
(一)语文基础知识模块(包括古代汉语、现代汉语的基本常识)
要求学生掌握语音、词汇、语法、修辞、逻辑、文体常识、文学常识等，建立文学史的知识体系。教学中注重对学生所学的文学知识的梳理，学习新知识的同时“激活”旧知识。对中小学学过的作家作品从文学史的角度重新加以认识，使学生对中国文学发展的全貌有系统的了解，从而建构文学史的知识体系，大致能指出各个朝代诗、词、文、赋、戏剧、小说的主要成就、代表作家、主要流派、代表作品及其成就与得失，使新老知识从中找到相应的位置，使大量感性认识上升为理性认识。此模块在教学中可结合专业特点添加如下内容：
汉字书写基本知识与训练(书法史、书写意义、楷书与行书的书写技巧等)对文房四宝，欧、柳、赵、文等书法名家，以及篆、隶、楷、草、行等书写形式，如何欣赏书法艺术作品等均作简要介绍。在训练中，可采用摹影、描红、对帖、背帖、创作等方式，使学生从硬笔到软笔，从楷书到行书，从一般字体到名家名作，由浅人深，循序渐进地进行练习。
口语交际训练语言作为最重要的交际工具，承担着重要的交际作用，一个人语言表达水平的高低，与人沟通协作能力的高低直接决定了他在社会活动中的成功或失败，因此，在大学语文的教学实践中应有意加强这些能力的训练。提高高职学生的口语交际能力的训练，既不能急于求成，也不能搞集中突击，要有计划、有步骤、循序渐进地进行。在教学中，可以将口语交际训练分解为：
(1)普通话能力训练(面对不同身份、性别、年龄、熟悉程度的谈话对象得体地提出问题、回答间题的能力)；
(2)口头表达能力训练(有准备的和无准备的)；
(3)演讲和论辩能力训练。在整个过程中，既教给学生知识，也教给学生训练方法，如声韵发音练习、声调练习、蓄气换气练习、儿化韵练习、说绕口令、口才得体性训练、口才集中性训练、口才思维性训练等并联系学生的专业进行实际模拟教学。
(二)阅读与鉴赏模块
大学语文绝不是中学语文阅读教学的继续。就提高学生的阅读能力而言，必须注重鉴赏批评能力的培养和提高。如果说有关文艺学的种种知识都是必要的，那么它的归宿应该是鉴赏和批评，也就是说，学习理论的最终目的是为了运用。
高职大学语文课的阅读与鉴赏模块可以采取专题讲座的形式，由专业教师轮番讲授，致力于将优秀作品介绍给学生，引导学生广泛阅读文化、文学、艺术名著，在与古今中外的大师们进行心灵对话的同时，丰富情感，升华境界，使他们关注社会、人生、人性、人类、自然等等，并在充满诗意的描述中，帮助学生形成高品位、开放性的文学艺术审美意识，使他们在潜移默化中得到情感的陶冶、心灵的净化，从而促成其思想境界的升华和健全人格的塑造，达到“以高尚的情操塑造人，以优秀的作品鼓舞人”的教育目的。
阅读与鉴赏模块的内容大致可分为两组，一组是为形成一定文学、文化素质而必须研习的作家、作品及学术界对它们的权威阐述；另一组是为达到阅读鉴赏、写作等能力目标而必须研习的概念、技能、策略、态度、价值观等，主要讲授那些文质兼备的名家名篇，介绍作者、作品的背景、风格等一般常识。学生可从教师深人讲解剖析作品、展示人物形象的过程中，在匠心独运的分析环境描写、情节设置、细节编排、场面描绘、感情流露和思想表达的过程中，获得情感、艺术、精神上的充分享受，在此基础上，完成字、词、句、修辞、逻辑、篇章的学习，提高他们正确理解和运用祖国语言文字的能力。
此类课可以借助于文学讲座、评论、阅读指导、读书报告、播放录像等形式，努力实现文学的立体传授与立体接受，并进行辅导、答疑、讨论，扎扎实实地培养学生的文学鉴赏能力，完善学生的知识结构，培养学生的人文精神。
(三)写作训练模块
高职学生尤其要加强写作能力的训练。高职生写作能力的提高应以中学生已基本具备的写作知识和写作能力为起点，进一步拓展学生的写作理论知识，强化思维训练，提高学生对写作材料的搜集、处理能力，并从文体学角度把握不同文体特征，以具备常用实用文章的写作能力。大学生的写作能力，应体现在具有文体感的文章写作上。所谓文体感，就是要有自觉的文体意识，写什么像什么。
写作训练模块包括常用文体的写作(如记叙文的特点与写作、议论文的特点与写作)、应用文的写作，重点是学术论文的写作(小论文、研究报告、毕业论文、实习报告、调查报告等)。在教学中，教师应把侧重点放在典型例文的评析和实训演练内容的设计上，尽可能联系学生的实际，实现课堂写作和实践的互动。如在应用文的写作教学中，可以先集中讲解写作知识，然后利用学生调研、实习的机会，写出系列应用文，即调研、实习前写通知，调研、实习回来后写总结，并结合调研内容、实习内容和自己的认识，写竞聘报告、求职信、请柬、演讲稿、实习报告、调查报告等，帮助学生更好地掌握文体的特点，培养学生的创新思维。
(四)信息资料搜寻模块
信息资料搜寻模块包括科研方法介绍、常用文史工具书的使用(专题研究资料的查询)、现代网络信息资料的查询等，重点培养学生搜集、整理、运用信息资料的能力。
两个“语文”的概念诠释
怎么会有两个“语文”呢？其实，不仅语文，很多学科都有两个概念。比如说“盲人音乐家阿炳音乐水平很高”，这个音乐肯定不是我们学校教学中的音乐。音乐，自然就有两个概念。再说语文，比如“某保安小伙子语文水平不错”“某教师语文教学水平不错”，这两句话中的“语文”也是两个不同的概念。有专家认为，前一个“语文”是语文学科，后一个“语文”是语文课程。可是这样的概念区分仍然不严密，没有区分开学科与课程的关系。
孙绵涛教授作过区别：“学科与课程是二个概念，既然是二个概念，它们就有区别，就不相同。在实践中，常常出现混同使用的情况，一方面是使用者没有看到它们的差别，另一方面，这二个概念具有交融在一起的联系性，似乎具有等同性的特征。”孙教授只是指出学科与课程这两个概念不同，不能混同使用，“交融在一起的联系性”与“等同性”只是两个概念的共同性，不是各自的区别性。笔者以为，学科与课程是两个外延彼此交叉的概念。学科包含课程的学科与非课程的学科，课程也包含若干学科的课程。交叉关系的概念不宜并列，两个语文不能说成语文学科与语文课程，应当说成科学领域的语文学科与教育领域的语文学科，或者非课程的语文学科与课程的语文学科。但这样还不够简明。
科学领域的学科，如自然科学中的数学、物理、化学，人文社会科学中的法学、社会学、语言学，技术科学中的工程力学、工程地质学等，都是与其知识相联系的学术概念，是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念。教育领域的学科，是与知识相联系的课程概念，指各级各类教育中的学科。教育领域的学科是科学领域的学科经过课程化而形成的，前者是后者的前身。可是，三大科学领域中并没有“语文”这个现成的分支，所谓科学领域的语文似乎找不到合适的归属。但应当看到，科学领域的学科经过课程化，成为相应的教育领域的学科的两种对应情况。一门教育领域的学科对应一门科学领域的学科，比如“地理”对应“地理”，“生物”对应“生物”;一门教育领域的学科对多门科学领域的学科，比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”“时事政治”等。“语文”对应的学科较多，涉及“语法学”“修辞学”“文章学”“阅读学”“写作学”“文艺学”等人文社会科学的学科。也就是说，教育领域的语文学科是由多门科学领域的学科的相关内容，经过课程化而形成的。其“相关内容”是学校课程中语文学科的前身，可称为“前语文”。“前语文”经过课程化，即按照不同发展阶段的学生的认知方式、结构，进行选择与删减、抽象与演绎，改造、编制成新的知识体系与教学体系，以形成教师教、学生学习的语文功课，即学校课程中的语文学科。所以，我们可以用“前语文”与“语文”来称谓两种语文。
诠释语文，若说它是“最重要的交际工具”，这是给“前语文”作解释，因为人们需要运用这门科学学科的知识与技能进行交际;若说它是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是给语文课程下定义，因为学校需要运用这门教育学科的内容进行教学。至于语文教学活动中必然存在交际行为，也正是其教育学科来自科学学科的特点所决定的。可能有人要问，说“诠释语文”，怎么把“给语文课程下定义”放进去呢？诠释即解释，是概念的理解方式。这个理解方式，可以是一般性解释，也可以是定义性解释。
概念的定义，在学术界一直备受争议。对于普遍流行的“概念是反映事物本质属性的思维形式”这一定义，逻辑界似乎并不满意。一些研究专家提出过自己的观点：“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态”②;“概念是反映对象及其属性的思维形式”③;“概念是通过反映事物的本质属性来反映事物的思维形式。”④。无论哪种观点都与概念的属性相关，下面就从概念属性的角度谈谈我们现有的――
“语文”定义的修改
逻辑学告诉我们，属性是对一个对象（事物）的抽象刻画。索绪尔之后的许多人将其“所指”（即概念）物质化，这其实是不正确的，因为概念是反映对象属性的思维形态，只能抽象化，不能物质化。
这类抽象化的属性，分为特有属性与共有属性。特有属性是指为一类对象独有而为别类对象所不具有的属性。人们就是通过对象的特有属性来区别和认识事物的。如“两足、无毛、直立行走、能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的特有属性，从而将“人”与其他动物区分开。而“有五官、四肢、有内脏和血液循环系统等”则不仅为人所具有，也为其他高等动物所具有，这是共有属性。共有属性没有区别性，特有属性具有区别性。“学习语言文字运用”与“综合性”就是“语文课程”的特有属性，它能将学校课程中的语文学科与其他学科区分开来。“实践性”则不仅为语文学科所具有，也为其他学科所具有，这是学校课程中众多学科的共有属性。因为，基础教育中每一门学科都需要实践，都需要运用。再说“学习语言文字运用”之中已经包含实践，这里再说“实践”有重复之嫌。当然，如果是一般性解释而不是下定义，通过重复强调则又当别论。
这类具有区别性的特有属性，又分为本质属性与非本质属性。本质属性是决定一事物之所以成为该事物且区别于其他事物的属性。某事物固有的规定性和与其他事物的区别性是本质属性的两个特点。如“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”，是“人”的本质属性;而人的其他特有属性，如“无毛、两足、直立行走等”则是“人”非本质属性，它们仅有类的区别性而没有质的规定性。“学习语言文字运用”是“语文”特有属性中的本质属性，“综合性”是“语文”特有属性中的非本质属性。因为，“学习语言文字运用”，是决定“语文”之所以成为“语文”同时也区别于其他学科的属性。既有区别性，更有规定性。首先，它规定了语文课程教与学的主要任务，决定了语文功课的核心目标;同时，也把语文学科与其他学科区别开来。“综合性”则不一样，它是语文学科特有属性中的非本质属性。比如由与生俱来的“人类文化的重要组成部分”这一“综合性”的内容，能区别那些非语文学科，而不能规定或确定“语文”教学的主要任务与核心目标。
有人说，概念是揭示事物本质属性的思维形态，其实这种说法并不完备;应该说概念是揭示事物特有属性及其本质属性的思维形态。或许又有人会反问，本质属性在特有属性之中，揭示了事物的本质属性，不也揭示了特有属性吗？错。这里的特有属性不周延，特有属性之内有本质属性与非本质属性两个部分，后一个部分不能被排除在外。“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的本质属性（也是特有属性），需要放在定义中;而“人”的其他特有属性“无毛、两足、直立行走”等也要放在定义中，否则这“人”与其他动物的区别性就不完整。
关于对象（事物）的属性有四种：共有属性、特有属性、本质属性、非本质属性。下面联系语文课程定义中的多种属性来看一幅表格：
“实践性”是共有属性，当然也是非本质属性;没有学科间的区别性，更没有语文学科本身的规定性。“综合性”虽是特有属性，却不是本质属性;只有学科间的区别性，没有语文学科本身的规定性。“学习语言文字运用”是特有属性，更是本质属性;既有学科间的区别性，更有语文学科本身的规定性。不能认为只有本质属性才能用来下定义，特有属性虽然是本质属性，但也可以甚至应该与本质属性结合起来下定义。
所以，语文课程的定义应当这样修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性课程。”这样的定义，也能避免“实践性”与“学习语言文字运用”相重复的嫌疑。如此认识语文课程的定义，还可以进行――
“语文本体”的重构
“语文本体”，是多年来人们一直追问、探讨和争论的问题。它直接关涉到能否正确理解与把握语文课程的基本教学内容与主要教学目标，所以，我们非常有必要搞清楚与建构好这个概念。
要论语文本体，先说本体。“Ontologie”（上世纪初日本学者译为“本体论”）是西方第一哲学，其实把它译为“本体论”并不准确，西方许多哲学研究者早就发现“本体论”一词并不能正确对应“ontology”，而提出“是论”“本是论”“存在论”“存有论”等词语。此外，“ontology”历经海德格尔等人批评与建构又变成更为复杂的概念。日本学者在20世纪30年代后，也逐渐把“本体论”改为“存在论”，到1950年后几乎不用“本体”之说了。可我国偏偏有学者仍然牵强过来建构“某某本体”或“某某本体论”。近一二十年来，“本体论”这个词被我国理论界广泛使用。出现了所谓“文学本体论”“戏剧本体论”“翻译本体论”“语文本体论”……但种种“本体论”显然不是西方哲学意义上的本体论。退一步讲，就算已经有了一个定论也还不能完全照搬。文化翻译学表明，民族语言之间常常在翻译时找不到对应的词。这不仅是语言现象，更是文化现象。有人指出我国没有“ontology”的内容，而用“本体论”一词容易将人引向另外一类内容，比如以为它就是我国古代的“本根”“本体”“体用”之类的学说。
西方哲学中“Ontologie”的真义尽管不统一，但大体意思仍然指的是纯粹哲学。如果说哲学是普遍的学说，那么本体论则是普遍中的普遍，是最普遍的理论。尽管我国理论界大都认可其使用的“本体”“本体论”这个词源于西方哲学，但是其所讲的文学、戏剧、语文等理论和“Ontologie”的大体意思怎么也牵连不起来。比如“语文本身构成的基质和元素”⑤中的“元素”根本不是纯粹哲学领域的内容。
然则，语文本体是不是引用了我国自古以来的“本体”之说呢？我国古代的“本体”一词也是多义的：
1.指事物本身，如“八音有本体，五音有自然”⑥。
2.事物的原样或自身，如“又集驳议三十篇，以类相从，凡八十二事”，“其见《汉书》二十五，《汉记》四，皆删叙润色，以全本体”⑦。
3.原来的体制、格局，如“余按 周处 此志……更为失志记之本体，差实录之常经矣”⑧。
4.主体，“然繁辞虽积，而本体易总，述道言治，枝条《五经》”⑨。
5.佛教称诸法的根本自体或与应身相对的法身，“一身与二身，乃至无量身，同入本体”⑩。
我们不妨取用其基本义――“事物本身”――来建构语文本体。事物本身――本体――由本质与现象两部分构成。事物本质是人类通过思维认识活动从混沌自然中发现、界定、彰显和产生出来的以人类思想理性或人类生存发展意识作为统帅，以语言为媒介的思想认识与思维形态，具有名称、时间、空间、价值等特殊规定，具有发现、界定、彰显、区分、抽象和产生各种相关事物的能力，具有思维对象形而上者的容貌，有别于天地万物的现象显现。大凡事物都有本质与现象两个部分，前者为形而上，后者为形而下。语文本体中的形而上――本质――是什么？就是语文课程的本质属性“学习语言文字运用”。语文本体中的形而下――现象――又是什么？凡属于“学习语言文字运用”范畴的具体内容都是其现象部分。反之，语文课程的非本质属性“综合性”（特有属性）与“实践性”（共有属性）及其形而下――现象――的部分则不是语文本体，而是非语文本体。这样一来，我们就可以比较清楚地进行――
非语文本体的识别
尽管造成语文教学效率低下的原因比较多，但最根本的原因是误将“非语文本体”的内容当作了语文课的主要目标进行教学，以致语文本体和非语文本体彼此错位，异化了语文课程的性质。只要弄清楚语文本体，就可识别非语文本体，排除非语文本体的干扰，就能进一步明确语文教学的主要目标。
凡属于“学习语言文字运用”范畴的内容才是语文本体的内容，据此我们可以把思想教育、道德教化、精神培养、情感陶冶等非语文本体的内容识别出来，排除到语文本体之外。可能有人反问：“思想道德教育与人文教育，也是语文教育的功能啊！”须知，功能有基本功能与辅助功能，或曰主要功能与次要功能。语文本体所对应的教育功能是语文教育的基本功能、主要功能;非语文本体所对应的教育功能是语文教育的辅助功能、次要功能。把思想道德教育与人文教育排除到语文本体之外，并不是排除到语文教学之外。一是在教学过程中渗透非语文本体的内容，如把“情感、态度、价值观”自然地渗透在语文教学之中;二是引导学生运用非语文本体的内容来“学习语言文字运用”，如凭借文本主题来解读表达主题的写作方法。这样，既可以避免非语文本体对语文本体的干扰，又可以结合两者进行有机的语文教学。而且，思想道德教育与人文教育等语文教育的辅助功能、次要功能也会在教学过程中自然产生。
如此说来，新修订的课程标准的某些表述仍然需要修改与调整。一些非语文本体的内容，如“树立社会主义荣辱观”“培养良好思想道德”“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”之类，最好增加“渗透”“融合”“体现”之类的动词，以免喧宾夺主。再如“在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一段，明显把语文本体与非语文本体放在同等位置，相当于要求学生学习语言文字所承载的所有内容，让语文教学陷于“包罗万象，不堪负重”的境地。如果这样改一下，“在实现语文学习目标的过程中，逐步自觉地提高对自然、社会现象与问题的认识，潜移默化地接受积极、健康、和谐的生活方式的影响，顺其自然地增强抵御风险和侵害的意识，为以后提高在自然、社会和他人互动中的应对能力作准备”，就可以区别语文本体与非语文本体。
同样，我们也可以把一提到学习语言就认为是学习语言学中的语言知识的观点，排除到语文本体之外。十年课改，语文教师被“系统传授语文知识”的批评弄怕了，在语言知识教学和语言训练方面畏手畏脚，以至于眼看一届届学子语文素养逐步下降而手足无措。现在只要知晓“学习语言文字运用”及其统摄下的内容是语文本体，而静态地理解、掌握汉语言的系统知识与组成结构则是非语文本体，就能消除语文教师“畏言如虎”的顾虑，使他们理直气壮地进行语言训练，从事语言运用的教学。静态地理解与掌握汉语言的系统知识与组成结构，是大学课程中文本体的内容;动态地理解、掌握适合中学生所需要的语言运用的方法与技能，是中学课程语文本体的内容。只有弄清语文本体与非语文本体的关系，摆正语文本体与非语文本体的位置，中学语文教学才能完成其主要任务，达到其核心目标。
――――――――
参考文献
①孙绵涛：《学科论》，《教育研究》，2004年第6期。
②金岳霖：《形式逻辑》，人民出版社，1979年版。
③章沛：《逻辑基础》，广东人民出版社，1979年版。
④杭州大学等十大院校逻辑学编写组：《逻辑学》，甘肃人民出版社，1980年版。
⑤曹明海：《对语文本体的思考与阐释》，《语文建设》，2014年第9期。
⑥魏・阮籍：《乐论》。
⑦南朝・宋・范晔：《后汉书・应劭传》。
⑧北魏・郦道元：《水经注・河水四》。
⑨南朝・梁・刘勰：《文心雕龙・诸子》。
大凡得以传世的著作，往往是浓缩了人们的共同的心理感受，运用高超的艺术技法实现传达的效果，而名家名篇中的名句，已成为作者名字的另一个代称，具有更广的传播范围与影响意义。我们在课堂上对名家名篇名句的分析，看到的情形更多的如王栋生所描述的那样：“脍炙人口的千古名篇，到了课堂上，就仅仅变成‘一词多义、通假字、使动意动、提宾、定语后置――’之类的‘精讲’，讲得既深又透，字字落实，‘深透’得学生感到索然无味，把学古文当成受罪方才罢休。”［1］笔者以为，讲清古诗文课文中词语的本义做探源溯本的清理，是有利于揭示文字蕴含的文化信息，能够为进一步的文句篇章的理解奠定基础。那么，在具体的语文课堂教学中，应当如何引导学生走进鉴赏之门，去感受领悟古代文化深厚的内涵呢？笔者认为采用比较的方法，梳理名篇名句中的意象的来龙去脉，补充相关资源，把它放在古代文化的历史长河中去关照，引导学生分析名句之所以名，名篇之所以名的原因，这样可以将学生引领到广袤的时空之中，感受到国学的优美、博大、丰富、深邃。
林庚先生曾对李后主《浪淘沙》中的“别时容易见时难”与《颜氏家训》中的“别易会难，古今所重。”进行比较，进而得出前者的优胜处。从此两句所表达的概念义理来说，二者几乎相同，均表示离别乃家常之事，相遇相处是很难得的情形。但就艺术的角度来讲，“别时容易见时难”比“别易会难”虽只多了三个字，在表现的感受更丰富了，给人留下了更深刻的印象，因而产生了言已尽意却无穷的效果。又一例：王维的《积雨辋川庄作》中的两句诗：“漠漠水田飞白鹭，阴阴夏木啭黄鹂。”与李嘉佑的“水田飞白鹭，夏木啭黄鹂。”相比，那一句更好呢？林庚先生是这么分析的：“这两句多了‘漠漠’和‘阴阴’四个字，为什么就会好呢？水田当然是‘漠漠’的，夏木当然是‘阴阴’的，这不是多了一点废话吗？其实不然。因为‘水田飞白鹭’与‘夏木啭黄鹂’是平行地写了两个景致，黄鹂在树上叫黄鹂的，白鹭在水田飞白鹭的，各不相干，这里并没有飞跃的力量。多了‘漠漠’和‘阴阴’，就把他们连城一片。阴阴让夏木有了一片浓阴之感，漠漠使水田蒙上了一片渺茫的色调，岸上的一片浓阴与水田的一片渺茫起着画面烘托的作用，这就是情景中水分的作用。从浓阴的深处到渺茫的水田，到鲜艳的白鹭，越发衬托出白鹭之白与茫茫中飞动的形象，使得整个气氛鲜明活跃，潜在的感性因素如鱼得水地浮现出来，这才不是干巴巴的，而李嘉佑的‘水田飞白鹭，夏木啭黄鹂’则难免有些干巴，因为它缺少那应有的水分。”［2］运用比较对照能够帮助学生对所学的知识形成鲜明而丰富的形象，引导他们学会精确地品析语言的精妙所在，从而促进他们鉴赏能力的形成和发展。
我们看到，上两例林庚先生通过比较分析，既让我们明了了名句的好处之所在，又很好地阐明了诗歌的语言可以是精炼的，也可以是像“水分”那样的丰腴，只要能很好地调动读者的感受，给读者感性新鲜活泼的感觉的就是好的诗句。
文艺学中的文本细读的方法也可引入教学。我们来看孙绍振先生关于“一枝红杏出墙头”与“一枝红杏出墙来”的比较。“《游园不值》这首诗写得很精彩，其中的‘一枝红杏出墙来’，成了千古名句。但，美中不足，这个句子不是作者的原创，而是从陆游的《马上作》中抄来的。陆游的原作如下：平桥小陌雨初放，淡日穿云翠霭浮。杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头。但是，比之叶绍翁的‘春色满园关不住，一枝红杏出墙来’，就要逊色一些。因为，第一，叶绍翁是在耐心地叩门，却久扣不开的情况下，突然发现红杏一枝，充满了惊异，为春色之美而激动，和前面的宁静，专注与叩门，构成了一种张力，或者叫做对比。第二，这种美好，不仅仅是外部世界景物的美好，而且是内心突然和自我发现。在陆游的诗中，以杨柳为背景，衬托出一枝红杏，是很有表现力的，特别是‘遮’字，调动想象，好像杨柳是有意志的，但是不管杨柳多么茂密，也遮挡不住‘一枝红杏’。叶绍翁同样利用了陆游的‘一枝’，一点红色为由头，先把‘遮’字改为‘关’字，这个‘关’字很有讲究，一是来得自然，上承久扣不开的柴门；再是联想的过渡自然顺畅，下启超越性的想象。柴扉只能‘关’人，而诗中的‘关’所暗示的不是人，而是一种看不见摸不着的‘春色’。
这是想象的飞跃，也是语义的双关。下面与这相对应的是‘出’字，和陆游一样，但是，由于上面承接‘关’字，同样一个‘出’字，就有更强的感觉冲击力，为静态的红杏带来了动势。这其实已经不是在描绘或者单纯地欣赏风景，而是通过更加主动的想象，抒发诗人心目中对春色之美的感叹。春色不是像在陆游的诗里那样遮挡不住的，而是封闭不住，压抑不住的。叶绍翁用了‘满园’，一方面，紧扣柴扉的环境特点，另一方面，以‘一枝’之微，与‘满园’之盛，形成对比。最后，在陆游那里，杨柳和红杏所显示的春色，是诗人的视觉直接接触到的，而叶绍翁的‘春色满园’却完全是想象，是诗人带动读者在想象。对于读者来说，光有直接感知的外部世界的美好，还是比较表面的，只有激活内心世界的想象，才更能受到诗情的感染和享受。”［3］象孙教授这样紧扣文字做细微的品析，从文本的背景、人物的感觉、读者的感受、写作表达方法等方面对文本多角度多侧面的细读，让人深刻地感受到名句的好之所在，既调动了读者的感性觉知，又理性地理解了作品的内涵。
当然，我们也要了解中学生的接受心理，所以，在课堂上要掌握好分寸，朱自清的话：“不过讲解不该逐句讲解，更不该信口开河，得切实计划，细心启发，让学生们多思考，多讨论，多练习，才能有合乎课程标准的效率。”是值得我们参考的。［4］
参考文献
［1］ 王栋生.文言文改革的当务之急，载于《问题与对策》，教育科学出版社，2000年版，第215页
［2］ 林庚.漫谈中国古典诗歌的艺术借鉴――诗的国度与诗的语言，胡道静主编.国学大师论国学，上海：东方出版中心，1998，第89-90页
［3］ 孙绍振.名作细读，上海：上海教育出版社，2006，第9-10页
［4］ 朱自清.《国文教学》序，怎样学习国文，朱自清论语文教育，河南：河南教育出版社，1985，第38，41页
