时间：2023-07-27 16:24:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇语文教育活动，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、为学生提供交流空间，创设良好的学习氛围
学生是学习的主体，教师教学的最终目的是需要学生掌握并且理解运用知识，若课堂气氛过于紧张，学生不敢提问甚至反驳教师的不同意见，就不能很好地和教师进行交流，教师也不能及时了解学生对知识的掌握情况，势必会使课堂效率大大降低。因此，创设一个宽松、良好的学习氛围必不可少。语文教学是涉及听、说、读、写等多种综合能力于一体的学科，现代社会要求我们培养出全方位的人才，不但能说会道，还要能读会写，具备超强的理解能力。这就需要我们充分发挥学生的主体作用，让他们具备自学、自悟的综合能力。
经验交流能够带动学生之间的沟通和互助，因此为学生提供交流空间，是发挥学生主体作用的有效方法。例如，我们可以根据学生的情况，将班级分成若干小组，每一组由成绩好、学习方法先进的学生做组长，带领副组长、组员一起学习。由于每个组都有优有劣，优等生要帮助学困生，同时学困生也要积极向优等生进行讨教。同时引进竞争机制，每个月进行一次评比，将前三名的小组进行奖励，让学生都努力学习，人人都奋勇争先。我们也可以将成绩差不多的学生分成一组，由于他们水平比较接近，容易有共同语言，在讨论过程中也容易面对同样的问题，在这样的氛围中，有利于学生之间的相互交流，也有助于他们自主学习，共同发展。
二、培养学生的创新意识，激活他们的想象能力
同志曾说过：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”而想象作为创新的前提，需要进行有效的开发和利用。加强创新意识的培养，激活学生的想象能力，是我们教育工作者亟须重视和面对的问题。小学生由于年龄和阅历的关系，他们往往想象力丰富，头脑中有很多奇怪的念头，如何将这些灵感捕捉下来，化作学习的动力，是摆在小学语文教师面前的课题。在教学中，我挖掘教学内容，注重培养学生的想象力，从而使他们有意识、有目的地去创新。
例如，在学习《火烧云》这篇课文的时候，我问学生：“你们都见过火烧云吗？”有的学生回答见过，有的学生则回答没有注意过。这时我对他们说：“今天我们学习的这一课，为见过的同学详细地介绍了火烧云，为没见过的同学讲述了火烧云的颜色、形态变化等等，我们学过之后，要注意作者是如何描写的，给我们什么启发。”经过我的引导，学生在学习完课文之后，对火烧云的形状和形态都有了直观的认识。尤其是我制作了多媒体课件，让学生更加形象地见到了火烧云。这时我让学生观察课件上的山石投影，让学生进行联想。在这个过程中，由于学生有了《火烧云》课文中的写作方式启蒙，描述山石投影时就显得非常轻松容易了，很快学生就根据课件中的内容说了自己的感受，不仅描述得绘声绘色，同时也让他们掌握了一定的技巧，锻炼了创新能力和想象力。
三、巧妙设置疑问，让思维的火花绽放课堂
学生的思维活跃了，才能够更加喜欢探究和钻研，喜欢所感兴趣的学科。思维是从惊奇和疑问开始的，因为有了疑问，产生好奇心理，才会有思考和动脑。课堂上，教师要想知道学生掌握知识的情况就必须进行交流，师生交流主要是以问答的形式来体现，这个时候教师的提问就显得十分重要。一个设计巧妙的问题可以激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，拓展学生的认知基础。因此，提问能联系师生之间的关系，也是开启学生智慧之门的钥匙。根据教学内容，围绕教学目标，教师要擅长突出重点、把握时机和角度去提问学生，在一问一答之间，有时候会取得事半功倍的效果。如果教师问得好，学生就会回答的精彩，教学会取得事半功倍的效果。由此可见，提问在小学语文教学中的重要性。
教师在提问的时候首先要注意抓住重点、难点，这样才能够激发学生的求知欲望。设置疑问是激活学生思维的有效途径，只有学生在头脑里产生了“为什么”的时候，他们才有兴趣探究问题，有动力去接受知识和消化知识。因此，教师在设计问题的时候，一定要注意让学生很快地投入其中。只要我们将问题设置的巧妙，能够激活学生的思维，就能让整个课堂洋溢着积极的氛围，让学生主动参与其中，凸显学生的主体性。
四、激发学生的学习兴趣，促使其主动发展
“学习最好的刺激乃是对所学材料的兴趣。”由此可见，兴趣是最好的老师，是学生发展思维、积极探索、主动求知的最大动力，也是学生愿意学习、自主学习的主要条件。只有激发学生的学习兴趣，唤起他们的学习热情，才会让学生积极主动地参与到课堂中来，带着极大的热情去学习知识，这样学生学习的主体地位才能得以充分发挥。因此，教师在教学过程中，要善于为学生创造条件，制造机会，注重并发展学生的学习兴趣，让他们能在学习过程中主动参与，主动经历知识的构建过程，在自主学习的过程中体验到学习的快乐。
例如，我在教学过程中，根据教学内容，采用多种方式来激活学生的兴趣。如多媒体具有集趣味性、知识性、容量大等多种功能于一体的特点，能让学生对课文内容产生求知欲望，如果运用得当的话，会对教学起到很大的帮助。游戏教学法可以让学生在学中玩、玩中学，寓教于乐，收效明显。多与学生沟通，能拉近师生之间的距离，也是激发学生兴趣的重要手段。只要我们多去总结，多去实践，就会找到提升学生兴趣的方法，让他们主动学习。
摘要:义务教育《语文课程标准》的全面实施给小学教育专业语文方向学科教育类课程提出了新要求,小学教育专业语文方向学科教育类课程必须在课程结构、教材建设和实践教学等方面深化改革。
关键词:学科教育类课程；课程结构；教材建设；实践教学
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述,学科教育类课程的改革与结构重建,目前可以紧紧围绕三个方面展开,即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。
一、课程结构改革
课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。
二、教材建设改革
,按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材,诠释小学语文教育的规律,研究小学语文教育改革的趋势,开发设计小学语文课程,尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系,已经是当务之急。针对我国目前小学教育专业语文方向专业建设实际和各地初等教育存在的地域性差异,新教材的编写和体系建设需要考虑如下因素:
一是教材应该由对一般教育理论、教育规律和对小学语文教育实践和教育规律具有深入研究和深厚修养的人员编写,理想的人员构成是高等学校研究初等教育专家和小学教育界的名师的组合。这样,既可以站在宏观的、理论的角度审视小学语文教育全貌,又可以站在微观的、实践的角度深入小学语文教育内部,编写出的教材则容易体现出一般学科教育理论对小学语文教育的指导作用,又能够体现出课程的实践性特点。
二是教材要有鲜明的开放性,兼顾小学语文教育的普遍性和地方性差异,将反映小学语文教育一般规律、研究小学语文教育普遍现象作为必修课的主要内容,而将具体细部的问题诸如教学设计、活动创设等放在课外阵地或者教育实践阵地去完成,把广阔的课程开发空间留给不同地区、不同学校。
三是新教材要融会贯穿新课程标准精神,而不是对学生进行抽象的课程标准阐释与教育,通过足够量的课程开发、教学设计、活动创设等具体方案让学生感受到语文课程标准精神在小学语文教育实践中的融会与体现。之所以提出这样的教材建设构想,是因为在教学实践中我们有着切身的体会和感受。?
三、义务教育
《语文教学标准》把小学语文教育当作师生不断探索、不断展开、不断体验的过程,客观上要求教师具有热爱语文教育的事业心和责任感,具有崭新的语文课程理念,具有比较强的课程资源开发的能力,具有从事语文教育的综合能力。适应这些客观需要,学科教育类课程也要转变课程理念,应对挑战。致力于培养学生热爱教育事业特别是热爱语文教育的职业兴趣和情感,是小学教育专业特别是语文方向学科教育类课程的重要任务。
通过系统的语文教育专业知识的传授和语文教育技能的培养,使学生具有扎实的语文教育素养和具备语文教育探索改革的潜力,是学科教育类课程的核心任务。《语文课程标准》对语文教学改革的基本理念是全面提高学生的语文素养、把握语文教育的人文性实践性等特点、倡导自主合作探究式学习和努力建设有活力的语文课程,这些理念落实到对小学教育专业语文方向上,用简要的话说,就是要尽全力培养学生的语文教育实践能力。
实践教学以教师为指导和顾问,以学生为教育活动的实施者和承担者,以师生双方为评价者,由一系列语文教育实践活动构成,是复杂而且有创造力的活动。故而,学科教育类课程应树立重视和强化实践教学的新理念,将其作为专业特色教学。立足于系统的实践教学观,实践教学的活动形式,大致可以分为课堂实践教学和课外实践教学两大领域。课堂实践教学是指根据需要安排在课内进行的由学生为活动的设计者、操作者参与的语文教育活动,包括教学影像观摩、模拟教学、说课、评课和教学片断设计等活动类型。课外实践教学是指根据课堂教学需要安排在课堂教学之外由学生独立完成的语文教育活动,包括教具制作与设计、教育调查、试讲与实习、教育方案设计、教学软件制作、友好班级活动、教学及研究信息收集整理、家教等活动类型。这些活动类型多样,基本模式是一致的,那就是定向与激励(提出目标并设法使学生自觉追求目标)、同化与图式(将新经验纳入自己的能力结构框架中,并且能够形成稳定的程序模式,产生正迁移作用)、反馈与评价(师生都能全面了解活动全程,并就活动的过程、方法、效果做出客观的评价)和强化与创新(通过系列实践教学活动巩固能力,并且能创造性独立开展语文教育实践活动)。
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参考文献:
关键词： 小学语文教学 课程结构 教材建设 实践教学
从培养中师层次的小学语文教师，到20世纪80年代中期开始培养专科层次的小学语文教师，再到20世纪90年代后期开始培养本科层次的小学语文教师，长期以来，小学教育专业语文方向教育类课程（以下简称学科教育类课程）一直没有得到很好的整合。2001年9月，国家教育部颁布的义务教育《语文课程标准》（实验稿）给小学语文课程开发、教学理念、学习方式等带来了一系列崭新的变化。而小学教育专业语文教师培养框架中无论是课程结构、教材体系、教育理念还是实践教育，变革步伐已经落后于小学语文改革与发展的步伐。适应于《语文课程标准》的需要，进一步整合小学语文学科教育类课程，改革课程结构，提升课程层次，已经迫在眉睫。学科教育类课程的改革牵动的学科领域也比较多，从《语文课程标准》新要求来看，矛盾集中在课程结构上。
一、课程结构改革
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题，应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，构建语文学科教育类课程的新格局，提升课程层次和扩充学科结构领域，提升课程的内涵，扩大学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论，外加教育见实习作为实践教育课程，培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求，学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性，并相对独立而又互相形成合力；“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同，教育影响的结果也有长效短效之分，学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级，实现学科的互补；“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求，内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地，立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养，促进学生语文教育知识学习和语文教育能力的形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础，按照上述原则建构的学科教育类课程新格局，可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
二、教材改革
主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足，以适应当前小学教育专业建设的需要，编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材。当前小学教育专业所使用的学科教育类教材，存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看，目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材；从与小学语文教育关系看，当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离，对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性；从《语文课程标准》所体现的课程理念看，当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一，对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
三、义务教育
《语文课程标准》贯穿的语文课程理念，要求学科教育类课程要转变观念，进一步强化实践教学，提高学生语文教育实践的能力水平，培养学生从事小学语文教育的兴趣和情感。《语文教学标准》把小学语文教育当做师生不断探索、不断展开、不断体验的过程，客观上要求教师具有热爱语文教育的事业心和责任感，具有崭新的语文课程理念，具有比较强的课程资源开发的能力，具有从事语文教育的综合能力。
课堂实践教学是指根据需要安排在课内进行的由学生为活动的设计者、操作者参与的语文教育活动，包括教学影像观摩、模拟教学、说课、评课和教学片断设计等活动类型。课外实践教学是指根据课堂教学需要安排在课堂教学之外由学生独立完成的语文教育活动，包括教具制作与设计、教育调查、试讲与实习、教育方案设计、教学软件制作、友好班级活动、教学及研究信息收集整理、家教等活动类型。这些活动类型多样，基本模式是一致的，那就是定向与激励（提出目标并设法使学生自觉追求目标）、同化与图式（将新经验纳入自己的能力结构框架中，并且能够形成稳定的程序模式，产生正迁移作用）、反馈与评价（师生都能全面了解活动全程，并就活动的过程、方法、效果做出客观的评价）和强化与创新（通过系列实践教学活动巩固能力，并且能创造性地独立开展语文教育实践活动）。
参考文献：
【关键词】小学语文 教学改革 内容 方向 课程结构 教材建设 实践教育
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程，传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标。这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础，语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”，需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述，学科教育类课程的改革与结构重建，目前可以紧紧围绕三个方面展开，即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。
1.课程结构改革
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题，应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，构建语文学科教育类课程的新格局。课程层次提升和学科结构领域扩充，指的是要提升课程的内涵，丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论，外加教育见实习作为实践教育课程，培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程，对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要，现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次，本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求，学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性，并相对独立而又互相形成合力；“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同，教育影响的结果也有长效短效之分，学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级，实现学科的互补；“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求，内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地，立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养，促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础，按照上述原则建构的学科教育类课程新格局，可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
2.教材建设改革
主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足，适应当前小学教育专业建设的需要，编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材。当前小学教育专业所使用的学科教育类教材，存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看，目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材；从与小学语文教育关系看，当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离，对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性；从《语文课程标准》所体现的课程理念看，当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一，对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
因此，按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材，诠释小学语文教育的规律，研究小学语文教育改革的趋势，开发设计小学语文课程，尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系，已经是当务之急。针对我国目前小学教育专业语文方向专业建设实际和各地初等教育存在的地域性差异，新教材的编写和体系建设需要考虑诸方面因素。
3.义务教育
《语文教学标准》把小学语文教育当作师生不断探索、不断展开、不断体验的过程，客观上要求教师具有热爱语文教育的事业心和责任感，具有崭新的语文课程理念，具有比较强的课程资源开发的能力，具有从事语文教育的综合能力。适应这些客观需要，学科教育类课程也要转变课程理念，应对挑战。致力于培养学生热爱教育事业，特别是热爱语文教育的职业兴趣和情感，是小学教育专业特别是语文方向学科教育类课程的重要任务。随着教师队伍专业化建设的理论和实践的推进，教师资格证书制度正逐步推广并不断完善，教师这一职业逐渐提高对从事教育事业人员的素质要求。如何在新形势下，培养并巩固未来小学语文教师的专业思想，使其乐意为小学语文教育事业不断增长才干，增进专业学识，具有重要的意义。因此，“热爱教育事业特别是热爱语文教育”这一呼声不仅不能降低，而且需要进一步加大力度，增强感染力和感召力。
一、语和文的和谐
语文性质之争由来已久，围绕着“语文是什么”“语文该教什么”“语文怎么教”等问题，人们的认识经历了一个由政治社会制约到语文本质的逐步回归的过程。可以说，随着社会的进步，人们已越来越接近对语文本质的正确认识。《普通高中语文课程标准（实验）》中提出“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”的说法，对语文性质之争作了一个中庸式的调和，但是这句话并未对“语文是什么”作出正面的或者正确的回答，它只是立足于课程的角度进行界定。语文是什么，仍未得到令人满意的回答，而连“语文是什么”这样涉及本体论上的问题都未得到完满的回答的话，那么构建和谐语文便无从说起。
语文究竟是什么？见仁见智。但是如果我们采取追根溯源的方法，对概念不再作阐发式的表达，让问题回归到简单明了的状态，那么我们便能很容易地得出结论，语文，就是“语”和“文”的结合。“语”即语言和言语，亦可理解为语文课程标准所说的工具性；文即文学、文化、人文，亦可理解为语文课程标准所说的人文性。语文学科工具性与人文性不可偏废，应相机处理以相得益彰。一味地强调工具性，必然导致语文课堂教学的枯燥乏味甚至令人生厌，而一味的强调人文性，则必然会迷失语文学科的“天然属性”。前者导致的是语文教学的“少、慢、差、费”，后者带来的是语文“魂”的丢失，混同于历史课、政治课、思想品德课。值得注意的是，随着新课程理念的逐渐推广，越来越多的课标版教材采取的是一种新的编排体例，即以某一个主题为依据，组织几篇课文成为一个单元。这样的编排方式“新”倒是新了，但已经不像是在编语文教材，倒更像是在编人文读本。叶圣陶先生早在1938年就态度鲜明地指出：“时下颇有几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”叶老的话是针对语文科教材编著中存在的问题而提出的，对于理解与实施语文教育教学也有其指导价值。语文课要紧紧抓住“语”（语言文字作品与言语技能训练）和“文”（文学、文化、人文）这两根“缰绳”，充分挖掘语言文字作品、言语技能训练中的“工具”与“人文”内涵，既抓好言语能力的提升，也落实人文精神的培育。王尚文先生在《紧紧抓住“语文”的缰绳》一文中说，语文要培养和增强学生的语文意识，“要紧紧抓住‘语文’的缰绳，语文要走在语文的道路上。如果语文教学不能紧紧抓住‘语文’的‘缰绳’，着力于养成学生的语文意识，牢牢抓住提高语文能力这一目标，语文课程必将走向自我消亡的悬崖”。王尚文所指的“语文”的缰绳，我们认为可以理解为“语”（语言、言语）“文”（文学、文化、人文）。科学的直至本体论意义上的语文教育，就要着眼于在语文课堂教学及课外语文活动中落实工具性与人文性，较好地依据具体的教学内容把握住“工具性”与“人文性”的比例及强调的“度”，实现工具性与人文性自然而然地转化与融合。
要实现语和文的和谐，就要求我们正确把握语文的本质，充分理解语文与人的紧密联系，使语文教育扎根于人这片沃土。“语”所包含的语言和言语，是一种工具，也是一个目的，语言层面的思维活动与言语层面的表达应用，是进行语文教育的载体；同时，我们也该通过语文教育活动来提高学生的思维水平和“正确使用祖国语言文字的能力”。“文”所拥有的文学、文化和人文，则指语文教育活动内容层面，文选式的语文教材，无论它怎么选文，都必须将文学、文化、人文作为最重要的标准。文学是一种最基本的文本样式，文化是蕴涵在教材文本中的精髓，而人文则应视为学生生命的组成部分。“语”和“文”的和谐，就是要求我们在进行语文教育活动（它的范围是很宽泛的，包括课内、课外的一切语文活动）、实施具体的教学行为时，深入挖掘出活动及文本中所蕴藏的文化因素，着力抓好学生的思维品质的提升，并将二者进行有机的整合，以“心中有人，眼中有文，手中有语”为总体原则，将“语”“文”“人”三者融为一体，达到教育的最高境界。
语文教育，即是通过语言和言语的手段，让学生逐步理解文学与文化，最终提升学生的人文素养。语文乃至整个教育都是指向人的，人，应该是教育的最高准则，因此，新课程的核心理念便会是“为了全体学生的全面发展”。语文之“语”与“文”就好比“人”字的一撇一捺，如果这一撇一捺未能和谐相处，那“人”字就无法树立起来，人将不成其为人！
二、师生之间的和谐
教师与学生的关系定位是否准确在很大程度上影响到语文教学目标能否达成，以及教学效果的好坏。学生喜欢教师往往会喜欢他教的课，教师把学生当做学生还是学习的共同完成者，也影响到教学质量。在实施新课程的过程中，语文教师（也包括其他学科教师）应该重新思考与学生关系的定位问题，定位准确，不仅有助于提高语文教学质量，也有利于培养学生健康的人格。传统意义上的“师道尊严”“师授生受”与新课程理念是很不相符的，因为它们把师生关系僵化和简单化了，并未充分关注到学生主动参与的重要性。因此，当新课程提出“学生是学习的主体”“师生关系平等”“教师是与学生平等的对话者之一”等理念时，师生之间的关系呈现出一种全新的态势，也给语文教育活动提出了更高的要求。师生是平等的、互动的、对话的，甚至是互相“教”从而互相促进的。在实施语文教学过程中，语文教师要使用好话语权，正确的做法是师生共同享有课堂话语权；语文教师在课堂上的语言使用和语气语调，以及神情动作等态势语，要充满热情，要饱含亲切之意，要真诚赞美，要以教师的热情感染学生，激发学生学习的热情，以亲切真诚评价学生、激励学生；语文教师在对待教学内容结论、结果的取向上要持正确的态度，应该是师生围绕教学目标明确教学内容共同完成教学任务，在“共同”之中削减教师本有的权威影响，从而促进学生充满信心地进行学习。
从语文教学层面上建立起的良好的师生关系是有进步意义的，但是否就达到了笔者所认为的师生和谐呢？虽然说这是一种全新的师生关系，但笔者更向往这样一种和谐的场面：师生有着共同的目标并同心合力朝着这个目标一起努力，直到实现这个目标并生成下一个目标，不断循环，生生不息。
师生关系的形成是以课堂教学而始，但不应随课堂教学结束（如分班、老师教学岗位调整、毕业等）而终。实际上，老师不再上学生的语文课，但仍被学生尊称为“老师”，这正是师生关系在课堂之外的延续，师生关系与以朋友的心态和真诚交往是不相矛盾的。从这个意义上来说，师生之间的和谐是没有时间限制的，它甚至会随着时间的推移而日久弥香。
目标是促人进步的助推器、动力源，共同的目标可以把不同层面的力量集中起来，形成合力，加速目标的实现。师生在语文学习的过程中，完全可以形成共同的目标，那就是学生的全面发展，这既是学生的事，也是老师的事。为了促进学生更健康更快速的发展，老师要以艺术化的手段激发起学生求知的欲望，以及对自己的未来、社会的发展、民族的前途命运高度负责任的信念。老师作为语文学习活动的组织者、学生成长的促进者，要启发学生善于将人生的长远目标与近期的学习目标有机结合起来，引导学生找到最适合自己从而也是最有效的学习方法，不断提高学习能力，不断实现一个个小目标，从而为实现人生的大目标而奠定基础。同样的，学生目标的确立与实现，也意味着教师教育目标与人生价值的实现，师生之间其实是一种互相鼓励、互为实现的关系。一个善于与学生共同实现目标的老师，会受到学生长久乃至一生的感激，当然，老师也在学生目标实现的过程中，提升了人生的价值。教学是要以课堂为条件的，但教育可以是无时间和空间限制的，师生之间和谐地互为教育、互相促进，反而会在漫漫人生道路上显得更加牢固而长久！
师生之间的和谐应该被视为实现语文教育目标的重要基础。相反，一种不和谐的师生关系笼罩下的语文教与学（乃至所有的学校教育）是无法实现其目标的。
三、师生与文本的和谐
语文教学的一个核心任务是处理文本，只有通过对文本的处理才能完成语文教学的主要任务。怎样的“处理”才是恰当的呢？只有师生与文本三者之间处于一种和谐状态之下的处理才会是恰当的，具体表现为以下三个方面。
一是师生准确解读文本，把握文本的实有之义。文本经由作者创作便被赋予一定的意义，文本语言（有时也可能是图表）便成了沟通作者与读者的桥梁。教师的备课与学生的预习都是对文本语言的一种解读，只是在时间、深度、广度、角度等方面会有所不同。但是，师生的解读都应该以准确为基本原则，不任意拔高与人为缩减，要深入文本语言所构筑的世界，实现阅读的共鸣与物我的交融。解读文本语言，要善于抓住看似平常的语词，作深刻的阐发。把握文本之义，不可满足于文本浅义，要知人论世、探究人文层面的深义。师生对文本的解读在课前虽然有多方面的不同，但是在课堂教学中，应该力求同步同质，教师要善于以自己原有的高质量解读促进学生解读质量的迅速提升，并最终趋向同质（但不一定是同向）。
二是师生帮助作者展现文本意义，实现其价值。文本创作活动的结束只是文本语言层面上的完成，并非文本意义上的最终完成，只有读者才是作品的最后完成者。作为课堂教学处理对象的文本，师生便是其读者，也便成了作品的最后完成者。因此，从这个意义上来说，师生对文本的处理是在帮助作者展现文本意义，实现其价值。师生在实现文本价值的过程中，首先应尽可能地不掺入自身的道德观，这样才能做到尊重文本。当然，在实现文本价值的过程中，要着眼并通过文本价值来引导、启发、帮助、促进学生情感态度与价值观的建构。
三是师生进行适度的切合时宜的文本意义重构。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知和把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”这里所谈的“富有创意地建构文本意义”，应该被理解为适度的切合时宜的文本意义重构。首先，重构是必要的，对文本的解读如果只是就文论文，那显然是一种较低层次的解读。其次，重构又必须是适度的，不能为了重构而作天马行空式的随意解读。最后，重构还必须是切合时宜的，缺少时代背景的重构是毫无意义的，只有结合师生所处的特定时代背景，特别是学生的认知水平、情感价值观程度的重构才能有效地促进学生语文素养的提升，也才是符合师生与文本三者之间和谐要求的。
四、师生与生活的和谐
“语文学习的外延与生活的外延等于生活本身”，生活是语文学习的源头活水。语文教学由师生共同完成，师生要把语文放置在生活的大背景中去，善于从多方面去理解语文、理解生活。
师生要将文本与生活联系起来。文本的创作离不开创作者特定的生活背景，同样，文本的理解也离不开生活。我们完全可以将生活的范围扩大，不受时空的限制，古今中外，都可以在文本解读时得以创设。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境。”这种“环境”，自然应该包含文本特定生活情境的重设。重设的方法很多，可以是言语的，也可以是多媒体设备中的音像资料。具有生活情境的语文学习，能更好地提高学习效果。
师生要善于从生活中挖掘语文学习的潜力。生活是丰富多彩的，蕴涵着多种可资借鉴的资源，包括有丰富的写作素材；没有了生活的写作必然是乏味的。更重要的是，生活是我们思考探索的对象，我们认识水平的提高离不开生活给予的启示。师生还应该善于从生活中拓展语文学习的范围，积极利用和开发生活中丰富的语文课程资源，可以有自然的、社会的、人文的，甚至是历史的。
关键词：语文教育学；案例教学法；程式要诀
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1004－2377（2016）04－0049－02
现代教育中的语文教育学课程是中文师范专业学生一门重要课程。在语文教育学开展的过程中，能够对学生的语文教育活动能力进行培养，进而提高学生进行语文教育的信心，和学生的素质教育能力。近年来，教学改革工作的不断开展，使得语文教育学的教学方法也有了不同程度的变革，语文教育学中，开始采用案例教学法，取得了一定的进展，因此，在语文教育学中，应用案例教学法的程式要诀进行探讨，十分重要。
1对案例法形成正确的认识
在语文教育学中应用案例教学法，最重要的就是要对“案例”形成一个正确的认识。所谓案例，就是一个具体的事件，在这个具体的事件中，含有详细的问题和教学情境。案例具有的主要条件有：①问题：教学案例中是一定要包含问题的，如果没有问题，只是对一个事件的单纯叙述，那么只能称其为事件，而不是案例；②选择事件要具有典型性：在选择案例的过程中，所选择的事件需要具有一定的典型性，只有利用典型的事件，才能够对某一道理进行反应，进而让学生从中得到启发；③在语文教育学教学工作中，应用案例教学，所选择的案例必须是真是发生的事件，而不能是老师主管随机捏造的故事，只有真是的案例采具有说服力，才能让他人信服。一个教学案例所包括的三个重要条件如上，那么对这些教学案例进行研读，就是要对案例中的问题和事件进行分析，教师对案例有一个充分的了解，就能在课堂上准确的使用案例，也就能够为学生的学习提供强有力的指导，进而启发学生进行思考。因此，语文教育学课堂教学的效果与教育学老师对案例的掌握程度有着直接的关系。教师努力掌握案例教学中的各种信息，能够引出案例中的额问题，进而对案例中的背景及教学观点进行研究，调动学生解决问题和分析问题，加深学生对案例的理解。对案例进行整体设计，需要针对教学任务和目标进行规划与设计，将案例作为教学活动中的重点，老师在教学的过程中，案例教学的设计与常规的课堂设计之间存在不同。案例教学方法需要有一定的教学目的，教学过程中，老师还应该将案例作为课堂教学的基本材料，并将学生引入到教学情境中。笔者在对语文教育学的教学过程中，将案例法教学应用其中，需要注意的重要问题，一方面要对教学案例的类型进行确立。语文教育学的课程教育中，要对案例中的问题进行评审，教师将案例中的问题，以及相应的解决方法为学生讲解，并在此基础上让学生进行分析与决策，另一方面，教师在教学的过程中，要针对案例的具体内容，对教学中的问题进行分析与讨论。在对教学案例进行研究讨论的过程中，优势会存在教师无法控制的现象，如学生讨论的过程中偏离主题，导致教学质量显著下降。故而，在语文教育学课堂教学过程中能够，教师提出了有关案例问题主要有如下三种：（1）教学案例中的重要问题种类有哪些？（2）案例中老师对问题的解决措施有哪些？（3）你又怎样的应对措施？学生对案例中的问题进行思考与讨论，就能够激发学生的课堂积极性，提高课堂学习效率，提高教学质量。
2努力发挥案例教学的引导作用
在语文教育学教学的过程中，将案例法教学应用其中，能够对学生的教学工作提供强有力的引导作用。对案例进行研讨，是案例教学法应用的重要环节。在教学的过程中，不仅要重视教师的引导作用，还应该重视学生之间的研讨作用。教学的过程中。笔者对语文教育学中，应用案例教学法的主要措施进行探讨。
2．1建立高效的学习小组。在语文教育学中，学生要对所选的案例进行有效的探讨，学生建立学习小组，促进小组件的交流，进而有效保证了小组的学习质量。在分组的过程中，教师不能随意对小组人员进行安排，保证小组成员中的能力、性格和性别平均，组间能力相当。这样就能够让每个学生在不同的角度来思考问题，加深了学生之间的交流与合作，使学生的观点能够充分融合，并让每个小组的观点不断完善和成熟。
2．2对课堂教学节奏进行控制。在语文教育学课程开展的过程中，要对学生与老师之间的合作与交流进行强调，但是如案例阅读时间果过分强调二者之间的互动，就会使教学节奏变得异常混乱。因此，需要教师准确的把握课堂教学节奏，充分利用教学时间（学生阅读案例时间和研讨案例的时间），这就有效的提高了学生的课堂学习效率，将案例教学真正落实到实处。
2．3重视教师的辅助作用。案例教学法应用在语文教育学课程教学中，需要教师对教学工作起到引导和辅助的作用。教师需要找出案例中存在的主要问题，并对问题产生的原因进行分析，开展教学工作。教师在整个教学活动中，只起到引导的作用，对学生的分析结果和学生发现的问题进行研究，避免出现个别学生“垄断”发言的局面产生。结语：总而言之，在语文教育学教学过程中，将案例教学方法应用其中，能够引导学生在课堂上进行思考，培养学生分析问题的能力。这对语文师范专业的学生来说，意义十分重大。案例法教学应用在语文教育学中，有效的培养了学生的专业能力和语文素养，为语文师范专业学生的日后语文教学工作提供强有力的指导，为社会培养出更加优秀的语文教学人才。
参考文献
［1］范蓓蕾．案例法与语文教育学教学方法变革［J］．安庆师范学院学报（社会科学版），2012，03：120－122．
［2］范蓓蕾．案例法：语文教育学教学的最佳选择［J］．阜阳师范学院学报（社会科学版），2011，03：94－95．
伴随着新课程改革浪潮的愈演愈烈，小学语文课堂教学与传统教育之中的语文课堂教学相比，发生了较大的变化。作为一名新课程改革影响下的小学语文教育工作者，我们应当积极的面对新课程改革后的新的教学理念、教学方法、教学媒介，努力的提升自己的语文知识储备以及语文教学能力。但是，小学语文教育活动是一个“树人”的过程，并非完善自身即可。那么，在新课程改革的影响下，小学语文课堂教学过程之中，教育工作者应当怎样才能够更好的促进各个教育因素的协调发展呢？
首先，新时期小学语文教育工作者要摆脱传统教育之中那些落后的教育理念与教学方法。小学语文课堂教学其教育对象是活泼可爱的学生，但是由于教育具有历史性特征，即教育工作者在教育过程之中，往往会受到以前所受教育理念、教育方法等影响，而导致其在教学过程之中，“移植”该方法以及理念。例如，笔者在小学语文教育教学过程之中，有时会情不自禁的想起过去在接受教育过程之中的许多教学方法，虽然有些方法具有着较强的学生成绩提升的操作性，但是，却与新课程改革格格不入。这样的方法我们在选择时则需要谨慎，而不能像我们当初接受教育时那样强迫学生接受。
其次，新课程改革要求小学语文教学过程之中，要能够积极主动的促进学生参与到小学语文课堂教学之中来。因为作为小学语文教育工作者需要考虑的问题之一即是“如何才能够真正的抓住学生的注意力？”众所周知，一个活跃的课堂并不一定是一个高效的课堂，一个“热闹”的课堂也并非一定能促进的学生知识与能力的进步。让学生注意力集中于小学语文基本知识与基本技能的提升之上，才是王道。因此，笔者认为新课程改革所要求的小学生积极的参与到语文课堂教学之中来，需要以教学目标的实现为基本要求。在构建合理的教学氛围时，必须以小学语文教学目标为指导，否则一方面会使小学语文课堂失控，另外，也容易养成小学生学习的不良习惯。
第三，小学语文课堂教学，需要注重直观性的教学原则。从教育学与心理学的相关研究成果来看，小学生由于身心正处于高速发展之中，但未成熟。其对于直观的知识与技能的程呈现往往更容易接受。例如，色泽鲜艳的图片，可爱的动物与人物的形象。笔者还让学生自主制作一些卡片，加深学生对于小学语文课堂的参与性，同时，也有利于学生小学语文知识与技能的提升。
小学语文课堂教学活动是一个需要教育者、学习者、教育媒介共同参与的过程，在整个教学过程之中，作为新时期的小学语文教育工作者要能够对每个教育要素进行深入的分析，这样才能够更好的促进小学语文课堂教学实效性的提升。
那么，语文教育中渗透亲情教育对学生品德、情感的健康发展能够起到很好的推进作用，亲情教育本身是否可以为语文教育服务，反哺于语文教育，促进学生语文素养更快更好地提升呢？前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过："善良的情感是良好行为的肥沃土壤。"他还说："情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上。"这告诉我们，亲情教育可以成为提升学生语文素养的"肥沃土壤"，为语文教育服务，反哺于语文教育，促进学生语文素养更快更好地提升。我们的语文教材和现实生活中具有丰富的亲情教育素材，充分利用这些资源，以亲情教育为载体，可以充分提高和充实语文教育的内涵，完善和丰富学生的人生观、社会观，这必将对学生语文素养的提升产生巨大作用。
一、亲情教育是对学生进行素质教育的基础。
心理研究表明，成功的因素中，智商只占20%，作为能反映出一个人控制自己情绪、承受外界压力、把握心态平衡能力的情商则占到了80%。所以，真正决定一个人是否成功的关键，是情商而不是智商。
在素质教育活动中，学生的情感水平是素质教育目标实现的重要标志之一，情感因素对整个素质教育活动也具有一定的引导、激励和强化的作用，它直接影响着学生对素质教育的参与及内化，影响着学生的素质发展及效果。同时，小学生时期是认知、情感以及个性急剧发展的时期，也是进行情感教育的最佳时期。健康的亲情、友情已成为学生行为的动力机制和调控机制。
亲情是一笔宝贵的教育资源，是任何事物都代替不了的。语文学科特殊的人文性使得合理利用亲情资源对于培养学生的语文素养有着得天独厚的优势。通过对学生亲情的培育，对亲情资源的主动、深入开发，让学生不断产生和强化亲情意识并由此衍生出公平意识、竞争意识、道德自律意识、开拓创新意识等，能够促进学生创造能力的增强。注重亲情教育，就是为了提高学生情商发展，亲情教育是对学生进行素质教育的基础。
二、亲情教育渗透于语文课堂，提高学生语文素养。
"文以载道，道在其中"。
语文教材包含着丰富的先进思想或哲理，其中不乏充溢着浓浓亲情的文章，作为语文教师，我们要竭力引导学生去挖掘教材，让学生深入文本，仔细分析、品味亲情，在语文课堂上营造出一种浓厚的亲情或与亲情相通的的文化氛围，调动学生丰富的情感，通过讲解赏析以情传情，让学生感受人间真情，尽量让文中的亲情唤起学生的真情，让学生的心理与作品发生共鸣，让亲情之爱与爱同学、爱父母、爱家乡、爱祖国的情感相融贯通，"家之爱"升华为"国之爱"、博爱。
教师在把教材中表达的情感潜移默化地传给学生，使其获得充分的美感享受之后，学生接受的不仅仅是亲情的体验、熏陶，更是心灵的涤荡，灵魂的洗礼，也是知识与经验的习得、传承。这样，学生不仅能理解和认同那种朴素的、彼此关爱的、和谐的价值观，语文素养也自然得以提升。
三、亲情教育贯穿于语文活动，滋养学生精神。
我们的父母亲虽然大都只是普通的劳动者，但他们身上积淀了中华民族优良传统和美德，在性格、习惯、为人处世等许多方面都给我们巨大的影响，客观上他们也是我们人生的导师。
如果我们语文教师在语文活动中针对学生家庭的具体情况巧妙设计，贯穿亲情教育，充分挖掘并运用亲情这一教育资源，依据学生不同的年龄特点、心理特征、兴趣爱好，采用学生喜欢参与、乐于接受的方式，引导学生在与父母、其他家庭成员及亲友进行交往，在被人关爱和关爱别人的过程中，在享受浓浓亲情的同时感受亲情对精神的滋养，使学生在亲情的熏陶感染中获得健康的审美感受。
老舍说："从私塾到小学，到中学，我经历过起码有廿位教师吧，其中有给我很大影响的，也有毫无影响的，但是我的真正的教师，把性格传给我的，是我的母亲。母亲并不识字，她给我的是生命的教育。""生命是母亲给我的。我之能长大成人，是母亲的血汗灌养的。我之能成为一个不十分坏的人，是母亲感化的。我的性格、习惯，是母亲传给的。"
关于中小学语文教育评价改革，倪文锦认为应确立面向全体学生的评价理念，构建系统的评价体系和操作性强的评价标准；关于中小学语文教师培养，靳彤建议对语文学科教学能力进行科学的细分，并在教师培养培训中开发设置相应的课程；关于中小学语文教材改革，顾之川、顾振彪、郑宇从写作教材着眼，主张体现学生的主体性，根据学生身心发展和语言发展规律设计教材。希望这组文章能引发大家更广泛的讨论，以推进中小学语文教育改革向纵深发展。
众所周知，传统的语文教育评价长期以来存在评价目的片面、评价范围狭窄、评价手段单一、评价主体局限等诸多问题。为克服这些弊端，新世纪以来的语文课程改革，从宏观的评价理念到微观的评价方法，都提出了一系列改革设想和实施建议，但令人遗憾的是，从总体上看，新课改实施十多年来的语文教育评价改革收效甚微。这正如《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二〔2013〕2号）指出的那样，“改革开放特别是新世纪以来，随着基础教育课程改革的实施，各地在改进中小学教育质量评价方面进行了积极探索，取得了一些进展。但总体上看，由于教育内外部多方面的原因，单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转”。人们普遍认为，这种评价方式与当今时代的教育精神极不相符，严重背离了以主体性培养为特征的素质教育思想，成了学生、家长乃至整个社会的一种紧张源，因而亟须扭转。从某种意义上说，我国中小学语文教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道。那么，导致当前这种积重难返局面的原因究竟是什么呢？撇开教育外部的因素不谈，就语文教育评价自身而言，新课程存在评价观念偏离全体学生、评价体系缺乏系统建构、评价标准可操作性不强等缺陷是主要原因。这些问题削弱了学生语文学习的主体性，制约了学生实践能力、创新精神的培养和语文素养的全面提高。因此，深化中小学语文教育评价改革，当务之急同样需要从这三个方面入手。
一、牢固确立面向“每一个人”的评价观念
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下称《语文课标（实验稿）》）和《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称《语文课标（2011年版）》）都明确指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”《普通高中语文课程标准（实验）》（下称《高中语文课标（实验）》）也强调“使全体高中学生获得应该具备的语文素养”。应该说“面向全体学生”是语文新课程的一个基本立足点，说它“偏离全体学生”岂不冤枉！其实，这里所说“评价观念偏离全体学生”，是指它并没有真正面向每一个学生。它所面向的实际上只是抽象的“全体学生”，而不是具体的“每一个人”。何以见得？首先，由评价功能观之，如《高中语文课标（实验）》认为，“课程评价具有检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能”；《语文课标（2011年版）》重申，“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能”。由此可见，语文教育评价具有“甄别和选拔”功能是在新课程中得到确认的。其次，以评价重点观之，尽管语文新课程反复要求强化评价的诊断和发展功能，如《高中语文课标（实验）》建议评价“应充分发挥其诊断、激励和发展的功能”，《语文课标（2011年版）》继续强调“突出评价的诊断和发展功能”；同时要求改变对“甄别和选拔”功能“过分强调”“片面强调”“过于重视”的状况，如《语文课标（实验稿）》提出“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”，《高中语文课标（实验）》要求“不应片面强调评价的甄别和选拔功能”，《语文课标（2011年版）》也提出了“应该改变过于重视甄别和选拔的状况”，但从评价的各种功能对教育所发生的实际影响看，孰强孰弱，不言自明。这也再清楚不过地说明“甄别和选拔”在中小学语文教育评价中的事实上的主导地位以及对学生发展所产生的负面作用。新课程虽然看到了，但它毕竟没有勇气去否定。
教育评价作为对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的一种活动，它需要对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值的增值。评价有没有选拔和淘汰功能？有，如大学招生、社会招聘就有选拔和淘汰。但这些涉及对人评价的招生、招聘面向的只是一部分人，并不适用基础教育，理由很简单：基础教育是面向每一个学生的生存与保障意义上的教育，而不是选拔与淘汰意义上的教育。基础教育的唯一宗旨是为每个学生的终身学习打好基础，它要求包括语文在内的所有学科的教育都必须面向全体学生，而非部分学生，并有效地促进他们的发展。在基础教育中确认评价的甄别和选拔功能会产生什么作用呢？有选拔就会有筛选、淘汰，有甄别就会产生“优生”“差生”。试想，在为终身学习打基础阶段就随时有可能被淘汰的所谓“差生”，他们日后的终身发展从何而来？因此，中小学语文教育评价如何守护每一个学生的发展价值不是评价是否“过分强调”“片面强调”“过于重视”甄别与选拔功能的问题，而是它该不该有所谓选拔与淘汰的功能。由此可见，问题的关键首先不是要找到一种合适的方法，而是需要确立一种合适的观念，即合格性评价观念。“这样的教育，从社会价值看，它是为社会这座大厦打基础，它的每一根桩、每一寸混凝土都必须坚实，因此需要均衡发展；从个人价值看，它是为每个学生的一生发展打基础……因此需要全面发展。这样的教育评价，因此就有个特殊的规定性，这个规定性应该就是合格性评价。”[1]如果新课程继续确认中小学语文教育评价具有甄别与选拔功能，那么不管其如何宣示“面向全体学生”，也不管其如何强调改变这方面“过分强调”“片面强调”“过于重视”的现状，它们都与基础教育的宗旨――“为了每一个学生的发展”不相容。当下我们并不缺少“人”的观念，人人都在讲“以人为本”，教育面向全体学生，但我们真正缺少的是“每一个人”的观念。因此，正如一些专家所说，我们“无论如何也不能容忍那种为应对考试把一大批学生提前放逐的行径，无论如何也不能容忍那种依据考试成绩把未成年人分为三六九等的行径；相反，教学应该从这里觉悟到良心的拷问与责任的鞭挞，评价应该从这里检省到自己是否漠视、异化、失落了教学的价值。基础教育的生死攸关的使命，就在于它必须百倍地关怀那些被放逐、被贬抑、被薄弱的学生所拥有的可持续发展的教学价值”[2]。其实，这岂止是专家个人的呼吁，也是一个时代和整个社会的呼吁。从这个意义上说，我国中小学语文教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们究竟能在多长时间内真正确立面向“全体学生”的评价观念，牢固守护“每一个人”的发展价值。
教育评价体系的构建是当下学校教育质量评价的一项紧迫工作。2013年《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》指出：“要依据党的教育方针、相关教育法律法规、国家课程标准等有关规定，突出重点，注重导向，把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等方面作为评价学校教育质量的主要内容，着力构建中小学教育质量综合评价指标体系。”该《意见》在五个方面评价内容下再设“关键指标”和“指标考查要点”，如“学业发展水平”有四个关键指标：知识技能、学科思想方法、实践能力和创新意识。其“指标考查要点”依次分别为：学生对各学科课程标准要求的基础知识、基本技能的理解和掌握情况；学生对各学科思想和方法的理解和掌握情况；学生关注现实生活、参加社会实践和志愿服务活动、解决实际问题、进行职业准备等方面的情况；学生独立思考、批判质疑、钻研探究，解决问题的思路、方式方法等方面的情况。它构建的虽然是中小学教育质量综合评价指标体系，并不是学科教育评价体系，但对我们语文教育评价体系的构建不无启示。
三、建立可操作的评价标准
评价标准缺乏可操作性是当下语文教育评价的又一短板。其突出表现有三。一是内涵不清。例如，现行语文新课程虽然提出了“全面提高学生的语文素养”的目标，但“语文素养”的内涵是什么，一线教师并不明确，更谈不上如何把握和进行评价了。二是大而无当。例如，《高中语文课标（实验）》提出以下一些指标：“有个性、有创意的表达”，“发展创造性思维”，能尝试创作“诗歌、散文、小说、剧本”和进行“人物传记的写作”，“积极参与先进文化的传播和交流”等，作为面向全体学生的课标，这样的要求显然不具备操作性。三是要求不明。例如，《高中语文课标（实验）》规定：“必修和选修课程均按模块组织学习内容，每个模块36学时，2学分。每个学期分两段，每一学段（约10周）完成一个模块的学习”；“学生修满必修课程的10学分便可视为完成了本课程的基本学业，达到高中阶段的最低要求”；“对于希望进一步学习的学生，建议从五个系列的选修课程中任意选修4个模块，获得8学分，加上必修课程的10学分，共计可获得18学分”；“对于语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造的学生，建议在此基础上，再从这五个系列里任意选修3个模块，这样一共可获得24个学分”。虽然我们实行的还只是学分管理，但学分毕竟具有评价功能，一线教师都不明白这10学分、18学分和24学分究竟是怎么回事。“每一学段（约10周）完成一个模块的学习”就能取得2学分，它似乎在传达这样的信息：只要学了，时间上满10周了，就能取得2学分，与学得好不好没有关系。它既不告诉大家修满必修课程10学分，“达到高中阶段的最低要求”后是否可以不学语文；也不告诉大家除了“希望进一步学习”和“对于语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造”以外，为什么再要去任意选修4个和3个模块，以获取18学分和24学分，这18学分和24学分是干什么用的。从评价的角度看，《高中语文课标（实验）》的学分管理留给一线教师最大的困惑是：大家既不知道为何要实行这种学分管理，也没有看到这种学分管理是如何运行的。作为完成高中语文课程的“基本学业”的10学分究竟是合格还是不合格？或者说，这10学分、18学分和24学分究竟哪一个是高中生语文课程合格的标志？
总之，我们当下的语文教育一方面缺乏固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的听说读写的基本技能指标，而另一方面又要学生通过“个性化阅读”“创造性解读”，有“创意”的写作，乃至进行各种“创作”弘扬“人文”，这就使得语文课堂教学难以操作。同时也造成了语文教育评价事实上的难以形成或评价结论过于主观、笼统，影响了评价的科学性。
评价是课程实施的一个非常重要的环节。如果一门课程的评价标准无法操作或操作性不强，那么无论评价理念如何先进，评价体系怎样合理，它们也只能是空中楼阁，课程管理最终都会落空。由此观之，建立可操作的评价标准是深化我国中小学语文教育改革的必由之路。在这方面，类似的教育质量评价标准已由一些地方的教育行政部门着手进行规划。如《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》的实施意见（沪教委基〔2011〕第86号）中，评价内容共十个方面，其中“学生学业水平指数”由三项具体指标组成：一是学生学业成绩的标准达成度，即依据课程标准，确定学生在某一学科、某一阶段应该掌握的基本内容与核心能力的标准等级；二是学生高层次思维能力指数，主要包括知识迁移能力，预测、观察和解释能力，推理能力，问题解决能力，批判性思维和创造性思维能力等；三是学生学业成绩的均衡度。这些标准都是可操作的。
需要说明的是，作为对中小学教育质量综合评价和学生学业质量评价的指导，上述教育部和上海市教委制定的文件无疑具有直接的意义。作为学校教育的一个组成部分，语文教育的评价标准当然不是教育质量综合评价指标和学业质量评价指标的简单分解，而必须按照学科的特点独立制定，但它们毕竟为语文教育评价体系的构建和评价标准的确立奠定了方法论基础。语文学科完全可以借鉴这些评价改革的思路，并吸收国际语文教育评价的经验，在现行语文课程标准的基础上，通过进一步反思和完善，使语文教育评价改革尽早得到深化，取得实效。
参考文献
[1]杨启亮.合格性评价：基础教育评价的应然选择[J].教育研究，2006（11）.
1904年清政府颁布《癸卯学制》，设有读经讲经和中国文学两门课程，现代语文教育由此诞生。就百年来语文教育发展进程而言，《癸卯学制》中语文独立设科也许更表现为形式上的意义，而接下来由民国政府颁布的《壬子癸丑学制》对现代语文教育的实质性影响则可能更为直接或者程度更深。在《癸卯学制》规定的必修学科中，无论是小学堂，还是中学堂都设有读经讲经和中国文学这两门与语文教育相关的课程。其设计基础主要是传统教育中的“蒙学教育”和“经学教育”二段体系以及“中学为体、西学为用”的教育观念。对于中国文学一科的规定则带有浓厚的蒙学色彩：“并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实用，但取理明辞达而已。”民国建立后，学校取消了“读经讲经”，在“国文”一科明确提出要“启发智德”，重视读文、讲文中的思想道德教育和美育。也就是说，语文教育活动由“读书”转变到“读文”，语文教育的内容确确实实地由“书”变成了“文”。这个变化，比起《癸卯学制》中设置的语文课程，更带有实质性，因为其后近百年的现代语文教育变革几乎都是在“文”而非“书”这个前提下发生的。
语文教育内容由“书”到“文”的转变实际上反映了现代教育理念和现代学制的深刻影响。首先，要实现由“士”的教育向“国民教育”转变，对于语文课程而言，就是要培养学生运用语言应付生活的基本能力。其次，要实现由单一的博雅课程向百科全书课程体系的转变，对于语文课程而言，就必须由传统教育的主要内容转变为现代教育课程体系中的一个科目或一门课程。在这样的教育内容转变中，有一个根本的问题难以解决：传统教育中的道德人生教育该如何实施？一般的做法是：由修身和语文课程来承担。那么，就出现了两个疑问：主要为能力培养而设计的“文”，能否完成道德人生教育，另外，语文教育和其它科目（主要指修身）在完成道德人生教育方面，如何分担任务。这真是世纪性的问题。上个世纪二十年代叶圣陶等一大批现代语文教育家既对此表现出深刻的反思，也透露出相当无奈的心理：“国文是各种学科中的一个学科，各种学科又象轮辐一样辏合于一个教育的中心，……国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的唯一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都承担在自己肩膀上，实在是不必的。”（《国文教学的两个基本观念》）令人更为无奈的是，随着历史的流逝，语文教育工作者们对此的反思意识却越来越淡化，以至于今天的人们几乎未带有任何反思意识，就“欣欣然”接受基于“读文”基础上的众多语文教育教学改革。
如果说《壬子癸丑学制》取消“读经讲经”，在读文中“启迪智德”使得语文教育遭遇第一次“现代化”；那么，在二三十年代语文教育改革所奉行的“科学化”宗旨，则使这种“现代化”程度进一步深化，其标志是叶圣陶、夏尊编撰的语文教材《国文百八课》；五十年代中期的“语言”、“文学”分科教育教学改革旨在保持语文课程“文学性”（还不是人文性）与“工具性”之间的平衡，然而在五八年“”后的经济恢复时期，语文教育最终不得不蜷缩到“工具性”的小角落里；七十年代末至整个八十年代，语文教育强调对上个世纪二三十年代传统的恢复与继承，认为“现在有很多问题表面上是新问题，骨子里还是老问题”，这个“老问题”却是语文教育的科学化，至此，语文教育遭遇到了第二次“现代化”；九十年代由《北京文学》发起的“语文教育大讨论”和基础教育领域内开展的第一期课程改革，标志着语文教育观念由“科学化”向“人文化”的转变，这种转变目前还在持续中，它在观念、制度和方法的层面上还在不断丰富和发展着。这是语文教育所面对的第三次“现代化”。百年嬗变中的三次“现代化”基础就是《壬子癸丑学制》。可以说，迄今为止语文课程编制以“读文”而非以“读书”为基础内容，以能力培养而非以素养积累为基本目的的状况基本上未发生改变。
在日常语境中“读书”与“读文”两种活动也许不是截然分开的。我们所谓在读书，其实时常是指在读某篇文章，而我们所谓的读文，其内容或是书的本身，或是从书中节选出来的片段内容。而在现代教育语境中，二者则应当有着根本的区别。读书是人与生活的直面接触，是与作者的对话和交流；而读文则意味着在教材中以“文”这一材料为例子和凭借，去获得读书的能力。冷眼看去，后者是为前者服务的，二者有着密切联系，其实不尽然。这种通过“文”（更准确地说是材料）获得的知识和能力，是脱离了具体语境的，因此必然在很大程度上引导受教育者在读书过程中获得“信息”而非“意义”。“意义”是由“信息”所构成的，然而只有“意义”才能构成人的发展的基本元素和营养。这里的人当然是指自主的、能动发展的个体。古人云：读千卷书，行万里路。离开了读书，势必很大程度上离开了生活；而离开了生活，当然也就离开了教育。学生要么面对“工具”的奴役，培养所谓的基本语文能力；要么在高度体制化的教育改革的推进下在“文”中获得“难得”的、“支离破碎”的生活世界。我们似乎需要的是阅读和鉴赏文章（包括文学作品）的基本能力以“应付生活”，而不需要积累精神涵养，寻找精神的家园，以振奋和鼓动人生。“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”不正是朱熹所求的“变化气质”的读书境界吗？有意思的是，在众多名家谈语文的著作中，无一例外，其内容都是名家谈读书。现代作家周作人在《我学国文的经验》一文中生动地描述了自由的读书生活：“由《儒林外史》、《西游记》等渐至《三国演义》；转到《聊斋志异》，这是从白话转到文言的路径。教我懂文言，并略知文言的趣味者，实在是这《聊斋》，并非什么经书或是古文析义之流。《聊斋志异》之后，自然是那些‘夜谈’、‘随录’等的假《聊斋》，一变而转入《阅微草堂笔记》，这样，旧派文言小说的两派都已入门，便自然而然地跑到《唐代丛书》里边去了。”当代学者陈平原这样看待读书生活：“阅读这一行为，在我看来，本身就具备某种特殊的韵味，值得再三玩赏。在这个意义上，阅读既是手段，也是目的。只是这种兼具手段与目的的阅读，并非随时随地都能获得。”这众多名人的读书实践和悠久的读书传统似乎难以撼动已经高度“科层化”了的现代教育人的思想堡垒。即使我们在语文教学中将“读文”更替成“读书”，这种体制也极大地限制了我们的活动：整齐划一的读书方式、狭小单调的读书空间、在“高效”要求下的时间限制等等。离开了学生丰富而真切的读书活动，为提升语文教育层次而进行的众多改革则难以为基、难以为继。语文课堂上的交往从何而来？语感的培养仍然会停留在能力训练的层面上。学者潘新和反对“以读”，提倡“言语表现”，其出发点恐怕就在于这里的“读”实实在在的蜕变成了“读文”。语文教育的主要内容成为“读文”而非“读书”，使得我们仍然停留在“蒙学教育”阶段上，或者至少在指导思想上是这样。
上个世纪九十年代初由《北京文学》发起的语文教育大讨论，无论是从规模上还是从范围上，堪称百年语文教育史上第一。然而作为一种“被压抑的话语”，它也只是扫到了问题的边缘。我所说的问题不单纯是语文教育理念的问题，而是如何面对历经百年建立起来的现代教育观念和教育制度。从许多个案中，我们不难察觉到，当许多学者（我们对他们的学识毫无疑问）真正进入到中小学的时候，他们更容易被这种“樊篱”或“牢笼”所“套牢”。这非常正常，因为他们缺乏对问题情境的真正了解，直截了当地说，比起第一线教师他们还大大地缺乏在这样的“樊篱”或“牢笼”里生活的经验，也由此，反观他们对语文教育改革的大声疾呼，总感觉有“隔靴搔痒”之嫌。当代语文教育从本质上不是被“公共话语”所压倒，而是被“规范标准”的现代化所压倒。当我们躲避思想性的时候，我们掉进了工具性的泥潭；而现在我们又要依靠“规范标准”的学科语文教育来拯救我们的生活世界，要依靠这个充满“科层关系”的场域来拯救我们的语文教育，让“读文”教育来承载人文教育的重任，总不由得让人有些啼笑皆非的感觉。“个性化阅读”或“个性化写作”运动最大的现实意义就在于突破了现代性的“樊篱”或“牢笼”。在大家普遍强调教育要课程化的今天，思考一下“非课程化”这一路径也未必是一件坏的事情。
许多学者都会认为，教育与生活的脱离是社会的进步、历史的进步。然而，当这一进程出现了问题，需要我们在一定程度上摆脱已经非常牢固的现代教育制度和课程体系，再返身回到生活本身，该是一件多么困难的事情啊。说到摆脱现代性，也许我们会陷入到多少有些悖论的处境。我们还未真正“现代化”过。语文教育在表面上实施“目标化”、“体系化”的同时，在实质上，很多语文课堂教学还停留在“玄妙笼统”的基础上而止步不前（虽然我们要给“玄妙笼统”留一些合理的存在空间）。在教学过程上还充斥着悠游任意的现象，课堂上的师生交往还普遍存在着虚与委蛇的现象。因此，我们还要走进“现代化”。因为它比未经过“科学”与“理性”洗礼的“玄妙笼统”更能让我们走进现代生活世界。
参考文献：
1，李杏保、顾黄初著《中国现代语文教育史》四川教育出版社 2004年版。
2，中央教育科学研究所编《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社 1980年8月版。
张哲英，教师，现居上海。
语文教育的社会性要求我们在进行语文教育过程中，必须正确认识和处理语文与社会生活的关系。反观当今的语文教育现状，我们不难发现，在现实的语文教育中存在着一个严重的弊端：脱离社会生活实际，走上了一条封闭的道路。其特征就是“三中心”（以课堂、课本和教师为中心）和“三唯一”（以课本为唯一知识源，以教师为唯一知识传授者，以课堂为唯一获取知识的场所）。在这条封闭的道路上，语文教育躲进校园自成一统，语文学期教学只在仅有的30篇课文里做文章。虽然语文课堂教学中，教师也有目的、有计划地组织学生掌握必要的语文知识，把握学习规律与方法，并接受一定量的语文训练，但训练时间毕竟有限，要将语文知识转化成语文技能，形成语文能力，提高语文素质，决不是几节课所能达到的，必须通过大量、生动的课外语文实践活动才能实现。随着时代的发展、科技的进步，社会对人才应具有的语文素质要求越来越高，要让学生学会学习，学会创造，学会交际，学会竞争，这是现代社会对教育的要求，也是对语文教育提出的要求。然而我们平时却经常听到这样的议论：许多学生认为语文是要学，但不知怎么学，学了半天到社会上还不如别人，用不好语文这个工具。针对这种情况，吕叔湘先生曾一针见血地指出：语文教学存在少慢差费的主要原因，其一就是把语文教学限制在狭小的课堂内、有限的课本内。
所以语文教育必须冲破“狭的笼”，打破“课堂中心论”的思想，要对外开放，向社会开放，向生活开放，去谋求教学质量的提高。放眼国际，教育教学界“开放教育”“开放课堂”已是教育革新的一种重要策略。语文教育作为教育系统的一个子系统，加上学科本身特点，更应是一个全方位的开放系统。这里所讲的语文教育必须对外开放，不是否定或轻视语文学科的学校教育，而是以课堂教学为圆心，以整个社会生活为半径，在这个大氛围中，从事语文教学，进行语文学习，培养语文能力，提高语文素养。
既然语文教育具有社会性，那么语文教育怎样对外开放，如何做到开源和导流相结合？对这个问题，很多教师在教学实践中有了不少有益的探索，其中有以下几个方面值得注意：
一、教学信息时代化
教育信息时代化，就是语文教学要有意识地向社会生活开放，适当插入当今的最新信息，把课文反映的生活与沸腾的现实生活挂起钩来，让语文教学因有时代的活水而永远清澈，永远充满活力。这样既可开阔学生眼界，使之学到最新最活的知识，亦可用新鲜信息刺激学生大脑，使之兴奋活跃，积极思维，还可使学生增强创造新时代、新生活的热情和信心。
二、教学内容立体化
封闭型语文教育思想不重视同其他学科之间的横向联系，现代开放型语文教学则不仅要掌握语文知识之间的内在联系，还要掌握语文学科与相邻学科之间的横向联系，在教学中不是单纯、孤立地传授语文知识，而是力求教学内容的广角化、立体化，相机引入历史、政治、教育学、心理学等相关知识，使之和语文知识沟通交流，形成立体网络。
三、教学手段综合化
人类教学手段的发展可以分为三个阶段，即：孤立阶段――语言；半综合阶段――语言+普通教具；综合化阶段――语言+普通教具+现代化教具。语言、普通教具、现代化教具各有其功能和局限，三者只能相互补充，不能相互代替，更不能相互排斥。在教学中，如能将三者有机结合，充分发挥各自长处，就能获得整体最佳效应。国外研究表明，人通过语言形式，从听觉获得的知识记忆15%，从视觉获得的记忆25%，而综合运用语言、普通教具和现代化教具，把听觉和视觉结合起来，能记忆的内容高达65%，可见，教学手段的高度综合化确实是提高教育质量的一个重要途径。
四、教学空间扩大化
传统观念认为，教学只有在书斋里、课堂上才能进行。显然，在现代社会，这种观念已经落后。一种开放式的教学空间观正有力地冲击着人们固有的观念，这就是教学空间要扩大化，室内教学和室外教学要有机结合，校园教学要和校外教学有机结合。教学空间扩大化是一种先进的教学观，中外有识之士中不乏提倡力行者。著名语文教育学家叶圣陶主张：“天地阅览室，万物皆书卷。”陶行知倡导的“教学做合一”，是以大自然、大社会为实验室的。魏书生也一贯注重让学生在广阔的社会环境中学习语言。当前我国课堂教学模式的发展动向之一就是“参预――活动”式，即教学要参与到整个社会活动中去，而美国师生教学合同制、日本的体验性学习法等，其教学活动无不超出教室的四堵墙之内。
国内外教育实践表明，教学空间扩大化明显优于教学空间封闭化。它以学生为主体，能调动学生学习积极性，有效地培养学生的各种能力。那么语文教学空间的扩大有哪些途径呢？
1.班级活动
班级是教学工作的基本单位，是学生生活的主要环境，也是开展语文课外活动，进行语文素质教育的重要场地。在这里，既能进行班级教育，又可进行语文训练。例如：班里组织活动，让学生当主持人；一分钟演讲，评论班级活动；班干部竞选，让学生上台进行竞选演说；写会议发言稿，当班会记录人，开展宣传报道；给联欢会写串词等。把班级活动与语文活动联系起来，学生既能领悟相应的语文知识，又能实践语文能力，提高语文素质，使班级教育与语文素质教育和谐统一。
2.学校生活
生活离不开语文，语文是生活的组成部分，要让学生养成事事、时时、处处学习运用语文知识和培养语文能力的习惯，逐步具备一种在学校日常生活中情不自禁学习运用语文的“本能”。如：组织学生参加校运会、艺术节等活动后，让学生作文；让学生办板报、布置橱窗；开展“请讲普通话”活动；组织读书活动、语文竞赛等。既丰富了学校生活，又提高了学生的语文素质，把语文教育由课堂扩展到学校生活的广阔天地。
3.家庭生活
家庭中的语文学习，听说读写齐备，灵活多样，生动活泼。比如指导学生学会用打电话、写信等方式处理邻里关系；也可要求学生家长订阅一些报纸、刊物，为学生提供丰富的语言材料；还可结合学生所看的电影、电视开一些影视文学鉴赏类课程等。将语文教育寓于日常生活之中，从而实现语文能力的迁移。
4.社会生活
关键词： 高中《语文读本》 现状 应对策略
针对“封闭性”阅读教学的缺点，我们需构建新的开放型的语文阅读教学理念，加大学生情感的熏陶力度，积极开拓文学鉴赏领域，努力培养人文批判精神，使学生练就语言表达技巧。现行的高中语文教材每册都配备了读本，这对教师和学生来说,无疑是件好事,多年来一直倡导的课外阅读一下子变得“有章可循”,让师生们在忙碌的学习生活中节省了时间和精力。可是，读本在平时学习中该怎样应用呢？教师又怎样引导学生阅读读本呢？很多就是留给学生们课后自己阅读,让它一直隐居课后，教师不闻不问，似乎不够重视，一些自制力较差的学生恐怕也不会自觉地去读；将它搬到课堂上来讲，语文课时也不允许，而且读本毕竟是作为课本的补充教材出现的，在教学中应该有所侧重。
一、现状分析
“学习语文，首要的是在课内学习的教科书。但课时有限，课文数量不能多，只凭一套教科书培养语文能力，显然是难以奏效的。因此，还必须加强课外学习，扩大视野，增加积累”。［1］正是在这一目的要求下，专家学者编写了这套高中《语文读本》。但据了解，很多语文教育工作者，如基层教研员、一线教师，往往忽视《语文读本》的作用，甚至忽视《语文读本》的存在。在新教材使用过程中，限于时间的不足，方法的缺乏，条件的欠缺，很少有教师能全面系统地了解《语文读本》的内容，更不用说钻研教学方法了。
1.教师主观上的错误认识
人们普遍认为《语文读本》是在加重语文教师的负担。语文教材安排的课文很多，加之课时有限，而现行的考试和教材本身却无多大直接联系。由于客观存在的教学任务压力，教师要讲深讲透新教材，大量的时间花费在正常的备课上。对于读本，有些教师也就是口头上布置学生自己读一读。我所接触到的语文教师就不曾有一个通读过《语文读本》的。上有所行，下有所效，教师对《语文读本》的不重视，迅速感染了学生。
2.学生阅读时间严重缺乏
在实际学习过程中，教师没有专门的时间让学生阅读。又由于《语文读本》中大部分文章篇幅较长，且阅读难度较大，不少学生不愿花费时间进行阅读，更有学生将《语文读本》视若无物。开学初，在新鲜感的支配下尚能随手翻翻，随后就将其束之高阁。《语文读本》在具体的学生的学习中没有起到一定的作用。高中的学业负担本身就重，在那么多题海的强压下，要学生有时间去翻阅《语文读本》，确实比较为难学生。农村高中学生尤其不重视阅读，他们更愿意把时间花在做题上。
二、对策初探
《语文读本》作为学生身边很好的“课外教材”，有利于培养学生的人文主义精神，提高学生对文学作品的写作和鉴赏能力，需引起广大师生的足够重视。
1.教师的教育观念需更新
教育观念普遍更新是教育奇葩（形式）竞放的基本条件。2000年秋季开始，全国推广使用了人教版高中语文新教材(试验修订本)。新教材以全面提高学生的语文素养，重视发展学生个性特长为旨归，“在传统语文教科书的基础上，做了三大改革：一是阅读和写作、口语交际分编；二是破除比较复杂的记叙、比较复杂的说明和比较复杂的议论‘三阶段’模式；三是编写与教科书配套的语文读本，作为学生用书不可或缺的组成部分”。［2］我认为第三项改革是真正的创新。后者对语文教学工作者的思想冲击和对整个语文教学体系的冲击，力度都将远远超过前者。可以说，这次以改革教材为契机的语文教改能否取得成功，从深层次上看，取决于广大语文教育工作者尤其是一线语文教师能否转变语文教育教学思想；从操作层面来看，则取决于我们能否充分利用好《语文读本》。同时，能否充分意识到利用《语文读本》的重要性，语文读本运用得好坏恰恰是测度一个教师是否已经转变语文教学观念的风向标――在语文教科书内容教学已经占满了法定教学时间的条件下，如何进一步引导学生进行《语文读本》的学习，绝不仅仅是工作态度或者教学方法的问题，而是如何看待语文本位的问题。当然不得不提班主任的问题，学校的压力使更多的班主任不让学生利用课余时间去看“闲书”，在一些班主任看来，学生看“闲书”是在做无用功。更多的束缚导致学生在阅读上的缺失，更不用说是去翻阅在他们看来不算重要的《语文读本》了。
2.考试形式亟待创新
考试形式大胆创新是教育主干（内容）强劲的根本动因。繁、难、偏、僵的考试形式只能引起剧烈的应试教育活动，不可能带来充满生机的素质教育活动。素质教育活动必须在考试形式的大胆创新的前提下产生。现在的语文考试已经意识到着重考查学生的语文能力，包括阅读能力、口语能力、写作能力等，最重要的是语言交际能力。消除僵化的考试形式正在逐步实现，应用性的创造性的考试形式正在逐步出现。这正是我们的教育阵容向素质方向蓬勃发展的良好态势。近年的江苏高考，也确实把更多的考点放在了学生的语文能力上，比如语言文字运用中的第一题找错别字，让全江苏省的考生都很吃惊，高中三年的一成不变的拼音训练，完全做了无用功；第四题考鲁迅的以秋瑾为原型塑造的志士形象姓名及作品名，让很多的尤其是理科班的学生完全理不清头绪，考后直后悔自己没有多多阅读。现在的高中生，真真切切地意识到了语文能力的重要性，而这与阅读有很大的关系。这将是一个很好的信号，我们更愿意学生不沦为考试的机器，而是真正有思想力度的优秀的年轻人。
3.开创“智能型”阅读
传统的阅读教学比较机械，是普遍注重知识型的教学方式。教师总是设法把课文的知识系统全部给学生才觉得踏实。素质教育要求我们培养的对象应具有创造性。开放型的阅读教学方式正是为了培养创造型的人才。阅读教学必须巧妙地组织学生展开讨论、质疑、思辨，鼓励学生大胆假设、多维分析，真正以提升学生的语文能力为主。以高一语文读本为例，摘录与每个单元讲读课文联系紧密的篇章，组织学生课后阅读。课上我以提问研究的方式进行，在学习朱自清先生的《荷塘月色》时，配合阅读季羡林老先生的《清塘荷韵》，前者写月夜的静态，力求描绘出物境之美，淡淡的喜怒忧愁弥漫在字里行间；后者写荷花从无到有、从弱小到繁茂的成长动态，重在表现莲荷顽强的生命力，以及作者由此得到的欣慰与希望。同为文学大师，文章风格各有千秋。同学们在深入理解课文的同时，还带着愉悦欣赏了美文，净化了思想，陶冶了情操。这样，学生阅读的能动性才能充分发挥，鉴赏能力才能得到真正的训练和提高。
参考文献：
