时间：2023-07-31 17:25:02
为了贯彻落实省教厅、省语委《关于开展语言文字规范化示范学校创建活动的通知》精神，根据市教育局、市语委安排，我县决定开展创建省、市、县级“语言文字示范学校”（以下简称示范校）活动，现将有关事宜通知如下：
一、开展示范校创建活动的目的
（一）普及国家通用语言文字，促进语言文字应用规范化，是推进中华民族伟大复兴宏伟目标的基础性工作之一，是保证社会高效运转和提高社会信息水平的必要条件。开展示范校创建活动，就是要进一步提升学校语言文字工作的整体水平，推动学校在全社会更好地发挥语言文字工作的基础作用和积极影响。
（二）普及普通话和语言文字规范化是素质教育的重要内容。充分发挥教育教学的主渠道作用，对学生进行国家通用语言文字教育，使学生具备良好的语言文字应用能力，是造就数以亿计高素质劳动者、数以千万计专门人才和大批拔尖创新人才的需要。开展示范校创建活动，就是要全面推进素质教育、提高青少年人文素养。
（三）开展示范校创建活动，就是要通过鼓励先进，推广经验，带动更多的学校共同推进和提高，以确保“2010年以前在全省范围内初步普及普通话、实现社会用字基本规范化”目标的实现。
二、示范校创建活动的基本目标
示范校创建活动的基本目标是“在各级各类学校（含成人教育学校和民办学校）全面推行国家通用语言文字，以普通话和规范汉字作为教育教学的基本用语用字，使普通话成为校园语言。并通过示范校创建活动，使《国家通用语言文字法》和国家语言文字方针政策、规范标准在教育系统广为知晓，各级各类学校形成与教育教学融为一体的语言文字工作机制，广大师生员工的语言文字规范意识普遍增强，学生的语言文字应用能力普遍提高。
（一）深入学习，进一步明确标准。各中小学、幼儿园要高度重视学习发动工作，通过面向全体师生员工，广泛深入地组织学习《中华人民共和国国家通用语言文字法》和四川省《贯彻实施办法》，学习与学校语言文字工作相关的教育法规，明确学校语言文字工作的基本要求，分类分层、有序地开展创建活动，从而*到创建活动应有目的，实现其基本目标。
（二）加强领导，做好基础工作。为有效开展语言文字规范化创建活动，各中小学、幼儿园加强领导，通过创建过程，做好各项基础工作，切实夯实“三纳入一渗透”（着力研究和解决把提高师生规范意识和语言文字应用能力的要求纳入培养目标和课程标准、纳入学生日常行为规范和样本课程体系、纳入学校工作日程和常规管理、渗透到德育、智育、美育和社会实践等教育活动之中的问题）基础，做到“讲普通话、写规范字、做文明文”的要求，建立和完善学校语言文字规范化的长效机制，提高学校语言文字的应用和管理水平。
1.完善机构，建章立制。学校要做到有分管领导、有工作机构和网络、有专兼职工作人员、有制度、有计划、有总结、有检查、有奖惩和有工作经费。
2.对照标准，自查整改。各中小学、幼儿园对照标准逐一查漏补缺，自查整改。
3.要组织全体师生员工学习了解有关语言文字法规、知识和创建示范学校的目的和意义，提高语言文字规范化的知晓率和自觉性。
三、示范校的划分和评选办法
（一）各级各类学校首先应成为语言文字规范化合格学校，并在此基础上评选示范校。
（二）示范校分为国家、省、市、县级示范校。国家级示范校在省级示范校中产生，省级示范校在市级示范校中产生，市级示范校在县级示范校中产生，县级示范学校在合格学校中产生。
（三）省教育厅、省语委根据教育部、国家语委的基本要求，结合我省实际，制定了“四川省语言文字规范化合格学校基本要求”（附件一）“四川省中小学、幼儿园语言文字规范化示范校评估标准”（附件二）。根据标准，合格学校首先由各校对照标准自评，然后经县语委办审核后报县教育局认定。
（四）我县各级各类学校必须在三年内*到语言文字规范化合格学校。
（五）根据省教厅，省语委制定的语言文字规范化示范校标准。各校进行自查自评。总成绩*100、95、90、85分以上者可分别申报国家、省、市、县级语言文字规范化示范学校。
（六）各级示范校原则上每年命名一次。并实行层层推荐制，分别由下一级教育行政部门和语委推荐上一级示范校名额。
（七）每年5月为县上接受合格校和县级语言文字示范校申报的时间。
（八）根据规定，国家、省、市级重点学校（含校风示范学校和示范性幼儿园）必须限期*到同级语言文字规范化示范学校的要求。
四、组织领导及工作要求
（一）全县语言文字规范化学校创建活动的组织领导为县语委、县教育局。具体工作由县教育局牵头、教研室承办。
（二）为有效推动示范校创建活动，各校应将普及普通话和语言文字规范化的要求纳入培养目标和常规管理之中；县督导部门要将此列入督导目标，作为一项常规工作加强对学校的督促检查。县教育局在教师资格认定中也要坚持普通话等级标准（目前标准为：中学教师二级乙等及以上水平；小学、幼儿园教师二级甲等及以上水平），各校要坚持将普通话水平作为教师聘用的条件之一，要将教师普通话测试成绩与在教学中使用普通话和规范汉字的情况作为业务考核、职务晋级、评优评先的条件。对已取得普通话*标等级证书但普通话水平下降的教师，要进行再培训；对普通话*标后仍用方言进行教学的教师，要批评教育，拒不改正的，不得再安排在教学岗位上工作。
（三）加强中小学普通话口语教学和汉字书写规范化教学。按照新颁布的中小学课程标准要求，切实加强口语教学和写字训练。
（四）各校要大力宣传开展示范校创建活动的意义和示范校先进经验。示范校创建活动要重在建设，重在过程，重在实际，切忌形式主义。命名的示范校应是公认的先进典型。命名后明显退步的，将撤消其示范校称号。
（五）各校在5月25日前将《*县语言文字规范化合格学校申报表》（附件三）交县语委办。并交本片区督学一份（供督学推荐县示范校参考）县语委办通过检查验收合格后再报县教育局认定。
关键词：大学英语；翻译教学；课程资源；教学方法
随着经济全球化，英语作为世界通用语言，在日益频繁的国际交流中起着至关重要的作用。目前，中国已经超越日本成为世界第二大经济体，但是中国仍属发展中国家，仍需加强同世界各国的政治、经济、文化交流。通过使用英语，中国能够掌握世界科技发展的前沿、学习先进的企业管理经验，在不断增强中国国力的同时，输出中国的优秀文化。据统计，全国90%以上的大学生是非外语专业，就渤海大学而言，非外语专业学生涉及数学、物理、化学、生物食品、自动化、新能源、计算机科学、软件服务与外包、历史、政治、会计学、工商管理、营销学专业。这些专业中，将有相当多的专业知识扎实、翻译能力较强的学生从事与本专业相关的对外交流或学术研究工作，也会有大量的科技、文化翻译人才出自非外语专业，为国家的政治、经济和社会发展做出贡献。因此，兼具工具性与人文性的大学英语课程，特别是翻译课程，肩负着为国家培养高质量国际化人才的重任。培养学生的英语应用能力（学习、生活、工作中熟练使用英语交流的能力，学术英语交流能力）是大学英语翻译教学的重要目标。大学英语翻译教学的课程设置、教学资源、教学方法、教学手段应满足个体发展需求及国家战略发展需求。
一、大学英语翻译教学目标的提出
教育部最新颁布的《大学英语教学指南》将翻译教学目标分为基础目标、提高目标、发展目标三个等级：基础目标要求学生能借助词典对题材熟悉、结构清晰、语言难度较低的文章进行英汉互译，译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误；能有限地运用翻译技巧。[1]提高目标要求学生能摘译与题材熟悉、与所学专业或未来所从事工作岗位有关、语言难度一般的文献资料；能借助词典翻译体裁较为正式、题材熟悉的文章。理解正确，译文基本达意，语言表达清晰；能运用较常用的翻译技巧。[1]发展目标要求学生能翻译较为正式的议论性或不同话题的口头或书面材料，能借助词典翻译有一定深度的介绍中外国情或文化的文字资料，译文内容准确，基本无错译、漏译，文字基本通顺达意，语言表达错误较少；能借助词典翻译所学专业或所从事职业的文献资料，对原文理解准确，译文语言通顺，结构清晰，基本满足专业研究和业务工作的需要；能恰当地运用翻译技巧。[1]三个等级的目标中，基础目标是大部分学生本科毕业时应达到的基本要求；提高目标和发展目标是对学生英语应用能力要求较高的专业所选择的要求。全国硕士研究生招生英语考试是为高等院校和科研院所招收硕士研究生而设置的具有选拔性质的招生考试科目。根据《2017年全国硕士研究生招生考试英语（一）考试大纲（非英语专业）》（以下简称《英语（一）大纲》），翻译试题设置在阅读理解的C节，其目的是测试考生根据上下文准确理解概念或复杂结构并用汉语正确予以表达的能力，译文准确、完整、通顺。[2]测试部分的句子一般结构较为复杂，与全文之间是部分与整体的关系，考生把握文章整体内容、掌握翻译的基本方法和技能（如词性的转换、分译、合译、语序的调整等）有助于对测试部分的理解。根据《大学英语教学指南》对翻译教学目标的分级、《英语（一）大纲》对翻译技能的要求，以及学校的人才培养目标，特别是针对英语起点水平较高、有志于进入硕士研究生阶段学习的学生，大学英语翻译教学应以提高目标和发展目标为标准。
二、大学英语翻译教学存在的问题
（一）课程设置问题
传统的大学英语课程只设置读写课、视听说课，不设置翻译课。大学英语学习阶段的各级别考试中，翻译占比为：大学英语四、六级考试汉译英15%，硕士研究生入学考试英语（一）英译汉10%、英语（二）英译汉15%。翻译课程缺失与各级别考试中对翻译的考查相脱节。
（二）课程资源问题
教材是实现教学目标的基本保证。然而，大学英语国家级规划教材中只有读写教程、视听说教程、快速阅读教材，缺乏翻译教材。虽然《新视野大学英语读写教程》第一、二版涉及翻译内容，但编写者也仅在读写教程的课后练习部分设置单句翻译练习，没有常用翻译方法介绍与相应练习。这些单句之间毫无关联，缺乏整体翻译语境，更较少涉及自然科学、医学、新闻传播、伦理等题材，其目的也仅仅使学生巩固课文中的核心词汇与语法结构。日常学习中翻译练习形式与题材的局限性使非英语专业学生缺乏系统的翻译训练，不了解汉英两种语言表达与文化的差异。就应试而言，大学英语四六级考试的翻译试题为段落汉译英，内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等（与《大学英语教学指南》的“发展目标”一致），相当多的学生无法顺利完成段落翻译任务；对于有志于从事本专业学术研究的学生而言，没有经过系统的翻译训练，未来更无法翻译所学专业的文献资料，不能满足专业研究与工作需要。
（三）课程建设与教学方法问题
受课程设置的限制，翻译课缺失，大部分大学英语教师长期教授读写课、视听说课，没有形成翻译课程建设意识，未能掌握足够的翻译专业理论知识，甚至从未研究翻译教学方法。缺乏与时俱进的教学理念与行之有效的教学方法，使大学英语教师普遍无法适应大学英语教学的新发展和课程体系的新要求（例如开设翻译、跨文化交际等选修课），更无法满足学生个体发展需求及社会对复合型人才的需求。
三、提高大学英语翻译教学有效性的方法
（一）开设选修课，设置翻译课时
《大学英语教学指南》课程总体框架要求：大学英语课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成。各高校应根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。[1]自2011年起，大学外语教研部开设英语（五）、（六）、（七）选修课，为大学英语翻译教学发展提供了契机。三个学期的选修课采用模块化授课方式，每学期的课程模块由翻译、阅读、写作构成，其中翻译课共60学时，为系统培养学生的翻译能力提供了保障。2015年，学校实行转动课堂教学模式，（五）、（六）、（七）学期的翻译总学时缩减为45。转动课堂的课时分为课内课时与课外课时，课内课时占60%，用于精讲、互动、多练；课外课时占20%，用于集中答疑和课外辅导。翻译转动课堂兼顾了课堂教学与自主学习，有利于促进学生自主学习能力的提升。自2016年起，大学英语（三）、（四）为选修课，每学期51学时，教师可以充分选择适合学生需求的大学英语翻译学习资源。
（二）制定翻译课教学大纲、教学进度表
根据《大学英语教学指南》及学生的实际水平与不同需求，把非英语专业学生分为非艺体类和艺体类，分别制定相应的翻译教学大纲。非艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六学期的学习，应达到翻译能力的提高目标；经过第七学期的学习，应达到翻译能力的发展目标。艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六、七学期的学习，应达到翻译能力的提高目标。任课教师根据每学期的教学目标、教学内容制定详细的教学进度表。
（三）选用并编写适合学生水平与需求的教材
采用全新编写的国家级规划教材第三版《新视野大学英语读写教程》，将翻译教学引入大学英语常规教学中。第三版教材的段落英汉互译练习，在形式设计上较以往的单句练习更符合《大学英语教学指南》要求及人才培养需求。教材充分考虑时展和新一代大学生的特点，选材富有时代气息，主题多样，涵盖社会、历史、经济、哲学、科技、文化等不同领域。[3]通过英汉对比翻译引导学生理解英汉在表达上的差异性，培养学生从多元视角思考问题的能力、思辨能力和跨文化意识。除使用新版国家级规划教材，大学外语教研部挑选翻译理论知识深厚、教学经验丰富的教师组成翻译教程编写团队，编写校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》。教材分为三个部分：常用翻译技巧、篇章翻译实训、翻译练习。教材的编写指导思想、选材内容、编写体例充分考虑非英语专业学生的特点与需求。鉴于非英语专业学生不了解英汉两种语言在表达上的差异性，编者以英汉对比为切入点，选取十种常用的翻译方法，培养学生的翻译能力。在翻译实训部分，编写组摒弃单句练习，选择不同题材的篇章，培养学生的语篇理解能力与翻译能力。因学校教学改革与发展的需要，翻译学时减少，这对于培养学生的翻译能力远远不够。为了方便学生课下自学，编者在编写时精心选材、精选例句、精讲译法。
（四）采用“主导-主体”与“内容依托”等多种教学方法
相结合的多元教学模式2015年起，学校实行“转动课堂”教学模式，把课时分为课内学时（占60%）和课外学时（40%）。课内学时采用教师主导与学生主体相结合的教学模式，教师精讲重点、难点，通过师生、生生间互动及课上多练培养学生主动探究问题、分析问题、解决问题的能力；课外课时为集中答疑与课外辅导，主要培养学生的自主学习能力。无论课内、课外课时，任务型教学法、探究式教学法贯穿始终：课前，教师布置任务，学生以小组合作形式预习翻译篇章，熟悉题材内容，自学与主题相关的核心词汇，复习语法要点。课上，教师通过精讲翻译知识与翻译技巧，通过与学生互动了解学生在翻译实践中遇到的问题，师生共同探究解决方法。课后，教师布置翻译作业，并在下一次前随机检查完成情况。此外，任课教师根据非英语专业学生的特点采用内容依托（Content-basedInstruction）模式，把培养翻译能力与学习主题内容有机结合。内容依托模式摒弃传统大学英语教学中毫无关联的单句翻译教学模式，强调真实的文化背景和语境。在教学过程中，教师既注重学生翻译能力的培养，又拓宽了学生的视野，增强了学生的文化感知力与理解力。
（五）采用形成性评估与终结性评估相结合的方式
目前，渤海大学的大学英语一至二学期为必修课，三至七学期为选修课。必修课采用形成性评估与终结性评估相结合的方式。无论必修课与选修课，任课教师在授课过程中都采用课堂考勤、随堂小测验等形式对学生的学习过程进行考核，并对考核结果作详细记录。课堂考勤与考核结果记录使教师能够对学生的学习过程实行有效监督，随时了解学生的学习效果、发现并及时解决问题，根据教学情况随时调整教学方法与教学进度。课堂考勤和考核也是评定学生期末成绩的重要依据。期末成绩评定结束，课堂考核记录随成绩册一并上交部门存档。终结性评估包括一、二学期的期末考试、大学四六级考试及硕士研究生英语入学考试。
（六）加强师资培训，提升教师理论水平与教学实践能力
大学外语教研部分批次派教师赴国内外知名大学访学，聆听名师授课，更新翻译教学理念，提升翻译教学水平。每年暑期，大学外语教研部选派教师参加由外语教学与研究出版社举办的外语教学研修班。此外，大学外语教研部定期邀请国内翻译界知名学者、教授做专题讲座。这些与国内同行的交流，使教师更新了教学理念，提升了翻译理论水平，促进了教学与科研能力的提高。
（七）积极开展学生第二课堂活动
鼓励学生积极参加各级英语竞赛活动，如“非英语专业本科大学生英语应用能力（笔译与写作模块）竞赛”、全国大学生英语竞赛、演讲比赛，培养并提升学生的翻译兴趣与翻译能力。
四、大学英语翻译教学取得的成果与亟待解决的问题
（一）大学英语翻译教学取得的成果
自2011年起开设选修课至今，经过几年的教学实践，大学英语翻译教学在教学与科研、教学管理上都取得了显著成果。首先，学生的翻译能力显著提高。而翻译能力的提高又促进了听、读、写等能力的提高。翻译教学的发展也促进了学校的大学英语四六级过级率、考研英语上线率的提高。2017年，非英语专业考研英语上线率达到86.52%，较2016年提高了10个百分点。其次，在教学理论研究与实践过程中，任课教师不断提升翻译理论与教学实践水平，而教师翻译理论与实践水平的提升又促进了大学英语翻译教学的发展，实现了教学相长，形成了一支优秀的翻译教学、科研团队：发表与翻译相关的教改与学术论文29篇；主持、参与省级教改立项13项；获得省级、校级教学成果奖5项；主持、参与校级精品课2门；主持、参与省部级科研项目6项；编写的校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》已经在大学英语选修课投入使用。此外，大学外语翻译课程教学及管理日益规范：有固定的翻译教学学时（三个学期共45学时），有完整的教学大纲、教学计划、教学进度表，有正式出版的翻译教材，有专任教师系统授课，有详细的课堂教学记录及考核登记表，这些都促进了大学英语翻译课程教学与管理的发展。
（二）大学英语翻译教学亟待解决的问题
目前，国内一些知名大学已经建立了大学外语翻译教学研究中心。它能有效推动高质量翻译教学师资队伍的建设及发展，能促进大学英语翻译教学更为系统的理论研究与教学实践，能推动互联网+时代网络教学平台及网络课程资源库的建设。目前，渤海大学大学外语教研部还没有成立大学英语翻译教学研究中心，与翻译教材配套的网络课程资源库建设仍然是一项空白。这在很大程度上制约了本校大学英语翻译教学的新发展。
参考文献：
[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南[DB/OL].360doc个人图书馆.
[2]教育部考试中心.全国硕士研究生招生考试英语（一）、英语（二）考试分析（非英语专业•2017年版）[M].北京：高等教育出版社，2016，8.
[3]丁雅萍，等.新视野大学英语读写教程1（第三版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2015，3.
[4]翟子惠.应用型人才培养定位下的大学英语翻译教学改革构想[J].高教学刊，2016（10）：156-157.
[5]李玲.大学英语课程的现状分析与新体系的建设初探———以文华学院为例[J].高教学刊，2015（21）：199-200+202.
[6]傅敬民，居蓓蕾.应用型本科高校外语专业翻译课程建设探索[J].当代外语研究，2012（2）49-53.
关键词：文言文教材，演变，教学目标
一、文言文教材变化的影响因素：
1. 根本原因：文言文教材的编制受政治环境、时代思想文化潮流影响。
2. 直接原因：伴随着教学要求的变化，教学内容也相应发生了变化。文言文教学亦如此。随着文言文教学的教材随着文言文教学目标的变化而变化。
二、文言文教材的演变：
从清末明初开始梳理的原因：
因晚清政局动荡，文言文地位发生动摇，文言文教学目标因而改变，进而影响文言文教材的编撰。
演变历程：
（一） 白话文运动时期
【清末民国初期，即（1919）之前】
背景介绍之教学要求/目标（从政府颁布的政策中得出）：
1、1903清政府颁布《学务纲要》――对于国文教学提出的要求是：“随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资官私实用。但取理明辞达而止，以能多引经史为贵，不以雕琢藻丽为工。”
2、1912年教育部公布《中学校令施行细则》的要求则是：“通解普通语言文字。能自由发表思想。并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略，及文学史之大概”。
由此可见，该时期的教学目的即“教以浅显书信记事文法，以资官私实用”，或“能自由发表思想，……兼以启发智德。”非常明显地可以看出，此时强调的是文言文工具性的作用。
背景介绍之学制：
1、壬卯学制（1904年，注：1905年废科举）
该学制的课程设置中，学堂语文分三科：“修身”科、“读经讲经”科、“中国文学”科。
其中，“中国文学”相对外国文学而言，它实际上包括文章、文学在内，不纯是文学课的内容，也不是后来语文课的内容，而是以文言文为主要内容的。显然，文言文教学此时仍然基延续着传统国学得内涵，即包括经学、诸子学、文学等内容，唯独把史学另列为历史一科。
“中国文学”中，较有影响的教材：吴增祺所编《中学国文教科书》。
2、壬子癸丑学制（1912年）
1912年制定了壬子癸丑学制，立“国文”一科。国文学科仍是是文言文教学，教学内容是“中国文学”的继承。但是，其工具性发生了转变。从要求中“能自由发表思想”“兼以启发智德”可看出，文言文教学“很大程度上已不是封建道德教育的工具，而成为培养人们应付日常生活所需的语文技能（尤其是写作技能）的载体。
这时，所使用的教材：除继续使用吴增祺所编《中学国文教科书》外，还有中华书局谢无量编的《国文教本评注》四册和商务印书馆徐国英编的《中学国文读本评注》。
文言文教材：
1、吴增祺所编《中学国文教科书》：特点（一）选文全部是文言文，数量达七百余篇之多，篇幅一般不长，平均每篇约八百字左右。（二）编排由近及远，由浅入深，根据文体，以类相从。清为第一集，金、元、明为第二集，五代、宋为第三集，自晋到唐为第四集，周、秦、汉、魏为第五集。
2、谢无量编的《国文教本评注》四册：这套教材也完全是文言，文体以散文为主；选文按文章体制分类编排，每类大致按时代先后排列。
3、中华书局谢无量编的《国文教本评注》四册和商务印书馆徐国英编的《中学国文读本评注》“略选经史子书的文章外，多数是古文。”
小结：
从癸卯学制到癸丑学制，“中学的文言文教学由多元或二元变成了一元”，即文言文教学由承担“思想政治教育任务”“历史教学任务”“道德教育任务”等多元任务的载体变为了发展学生的语文技能。这不仅体现了文言文教学仍强调文言文的工具，还与上面说到的“工具性转变”相辅相成。这就导致文言文教材也发生转型。
（二） 时期
【（1919.5.4）后的20世纪20年代】
背景介绍：
这期间，总体呈现出语体文（即白话文）和新文学兴起，“国语教育与新闻学运动相互配合，形成汹涌澎湃的语文教育改革。” 这个时期，语体文进入了国文教材，但是比重小于文言文，约占百分之四十。
“五四”运动之后，1923年公布的《新学制课程标准纲要》所规定的高中国文科涉及到文言的“教学要求”的四分之三：“培养欣赏中国文学名著的能力”“增加使用古书的能力”以及“继续练习用文言作文”。可见彼时文言文在课程标准以及教材中所占之统治地位。
教材：
总体来说，有的把语体文、文言文分编成两套教材，有的合编为一套教材； 编排体系同前一时期有所不同，按记叙、抒情、议论、说明分类，低年级多选记叙文，高年级多选议论文； 文学作品在课本中占有较大的比重； 还有学术论著，以灌输国学知识。
1、顾颇刚、叶绍钧等合编的新学制初中《国语教科书》六册（1922年商务印书馆出版）。
2、沈星一编的新中学教科书《初级古文读本》三册，《初级国语读本》三册（1925年中华书局出版）。
3、穆济波编的新中学教科书《高级古文读本》三册，《高级国语读本》三册（1925年中华书局出版）。高中国文分文言文与语体文教学，文学作品占较大比重，并增加了学术论著以灌输国学知识。
小结：
由于语体文进入教材，虽然仍未撼动文言文在教材中的主体地位，但是对于文言文的教学产生了巨大的影响。如读经废止后，学生文言素质的下降和国文教师的难觅。由此可见，文言文教材的延续性第二表现在选文的多元化。
（三） 民国期间
政策背景：
1928-1949是统治时期，则此时的文言文教材的编撰从横向上来看，分为国统区和解放区。
1940年颁布的《修正初级中学国文课程标准》在“教学目标”中规定学生必须“养成了解一般文言文之能力”，并在“教材大纲”中规定了初中三年白话文与文言文教学所占比例依次为七比三、六比四及五与五，呈现出逐年递增的趋势。②
在解放区，中学语文教学亦沿着自己的道路前进，据陕甘宁边区教育厅编审室制定的《初中国文课程标准草案》可看出，没有从文体的角度对文言文之地位予以说明。从实际选文情况来看，比例过低。
教材：
国统区出版的语文课本很多，其中较为通行的有两种：
1、傅东华编的复兴初中教科书《国文》六册（1933至1934年商务印书馆出版）。
2、宋文翰的《新编初中国文》六册、《新编高中国文》六册（1935至1936年中华书局出版）。这两套课本都是根据1933年政府教育部课程标准教材大纲的规定编辑的。
具有以下特点：第一，从选文篇幅和线索来看，初中国文选文篇幅较短。年级愈低，语体文愈多，年级愈高文言文愈多，篇幅也愈长。高中国文，第一学年以体制为纲，选文以能代表或说明各种体制为标准；第二学年以文学源流为纲，选文注意各个时期的文学派别及流变；第三学年以学术思想为纲，各授以代表作品。第二，两套课本编排顺序不同：宋本按由古到今的顺序；傅本按由近及远的逆序。第三，两套课本都注意灌输给学生以文学和国学知识，文言比例很大。③
3、夏丐尊、叶绍钧合编的《国文百八课》（原定六册，实出了四册）。此教材中，白话文与文言文之比例约为4：6，这一比例从今天看来已具有先进水平，但文言依然占有很大比例。
解放区
1、陕甘宁边区教育厅主编的《中等国文》
2、晋察冀边区出版的《中级国文》
这两部教材体例基本相似，文言文只占其中一小部分，而且在第四、五册教材中才稍有触及，而且难度浅易。教材的单元安排也以白话文为重心，文言文的体例意识并不明显。④
小结
民国期间，即使文言文教材分别在国统区和解放区有所不同，且无论在哪一个党派领导下的教学中，语体文势头都越来越猛烈，文言文教学的要求也越来越低，但是文言文选文仍然占据主导性地位。由此可见，文言文教材的延续性表现为对其自身发展的稳固态势。
（四） 建国（1949年）后
1、前17年受政治影响：文言文作为一种独立的体裁现象几乎被遗忘了，它是现代文阅读的延伸和补充，没有真正的独立性。
在1956年的《初级中学文学教学大纲》中才提到了“古典文学作品”，而且多是诗歌，少数作品如《廉颇蔺相如列传》等因政治原因保留。
2、1963年政治思想对语文教学的影响日盛，整个大纲中充满了浓重的说教特色。
《全日制中学语文教学大纲（草案）》的“教学要求”中没有对初中文言文学习提出任何要求，对高中生学习则要求“具有初步阅读文言文的能力”。
如：在初中第一、二册教材中出现了《爱莲说》《为学》《学弈》《论语六则》《卖油翁》等共计20篇浅易文言。
3、1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》在“教学目的与要求'`中没有涉及文言文教学的相关要求，但在各年级训练要求中有所涉及。
如：初一阶段“开始培养阅读文言文的能力，了解一些常见的文言词和简单的文言句式”。
4、1980年（全日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）在“教学目的和要求”中明确指出中学生须“具备阅读浅易文言文的能力”，这个明确“要求”的提出在文言文教学史上具有划时代的意义。
5、20世纪90年代后
特点：1）目标明确，且逐步提高。2）继承传统，加速语文学科的民族化进程。⑤
小结：
建国后，文言文教学及其教材的编撰起初严重受到政治因素的影响；后随着政策的不断开放，目标的不断明晰，文言文的教学才逐步受到重视，但从教材的角度来看，其数目和内容变化基本不显著。由此可见，文言文教材的延续性表现在它一直处于从（与语体文比例）失衡（选文内容）混乱不断向平衡稳定发展的活动状态。
三、总结
文言文教材演变经历了白话文运动时期、时期、民国期间以及建国后四个发展阶段。纵观其沿革的历史，其延续性表现在以下四个方面：第一，文言文工具的坚持和转变；第二，文言文教材选文的多元化；第三，文言文选文发展的稳固态势；第四，文言文教材一直处于从失衡混乱不断向平衡稳定发展的活动状态。我们不禁感叹：文言文教材在强大的政治影响下仍能够延续至今，其生命力及发展力何等之大。
参考文献
[1]张锋.文言文教学之历史沿革及革新策略[D].上海：华东师范大学，2006.
[2]莫艺萍.文言文教学“三转变”――新课标下的文言文教学浅见[J].中国教师，2010年，第125期.
[3]李杏宝、顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000.
[4]郑国民.从文言文教学到白话文教学[M].北京：北京师范大学出版社，2000.
注解
①张锋.文言文教学之历史沿革及革新策略[D].上海：华东师范大学，2006.
②张锋.文言文教学之历史沿革及革新策略[D].上海：华东师范大学，2006.18.
③张锋.文言文教学之历史沿革及革新策略[D].上海：华东师范大学，2006.19
日语专业毕业论文选题外语专业的毕业论文是本科人才培养过程中的一个重要实践教学环节，是外语人才培养不可缺少的重要组成部分。毕业论文是学生在校学习的最后阶段，也是对学生的知识、能力和素质进行综合检验的有效手段之一，是学生学士学位资格认定的重要依据。
一、明确专业人才培养目标
毕业论文在外语专业中的地位至关重要，无法取代。毕业论文的开展不能与专业人才培养目标脱节，应紧紧围绕人才培养目标开展。我们于2009年至今不定期的对日语专业的毕业生、用人单位和专家等相关人员进行了关于“日语专业人才培养与企业需求”相关的调研和访谈，同时结合我校日语专业的生源情况，将我校日语专业的培养目标定位为应用型日语人才培养，最终将学生培养成毕业后可在BPO行业、商贸企业、涉日IT企业等从事相关工作的应用型日语专门人才。从专业培养目标可以明确看出，我校日语专业培养的是符合企业需要的应用型日语人才。
二、合理定位毕业论文
要实现人才培养目标，有条不紊地开展毕业论文的工作，必须有与之对应课程对毕业论文进行支撑，而且毕业论文是大学学习的最后一个阶段，是对前期学习效果的检验和综合运用的过程，前期的课程也是毕业论文有力的支撑。我们根据CDIO教育理念设计了包含毕业论文在内的以“项目”为引导，注重能力培养的一体化专业课程能力培养体系（图1）。
CDIO代表构思（conceive）、设计（design）、实施（implement）、运行（operate），是由美国麻省理工学院、瑞典皇家工学院、瑞典查尔摩斯工业大学和瑞典林雪平大学共同创立的教育改革理念，是“基于项目教育和学习”的集中概括和抽象表达。CDIO教育理念是对传统教育理念和模式的一次突破，它强调以能力培养为主线，以项目教学为模式开展实践教学，CDIO教育理念对日语教学，尤其是为以培养和提高学生能力的毕业论文工作的设计与实施提供了一种打破传统的全新教学思路和模式。
如图1所示，鱼骨图的两侧分别代表大一学年的导引项目（一级项目）和大四学年的压顶石项目（一级项目）。主鱼骨上面的三个鱼刺分别代表三个学年的二级项目。其中六个二级项目均设置在实践学期。每个二级项目的顺利开展必须由对应鱼刺上的若干个三级项目（具体课程）支撑。在一体化的项目体系中，三级项目支撑二级项目，二级项目支撑一级项目。也就是说，前期的导引项目和二级项目都支撑着大四学年的商务日语综合实训项目和毕业论文。可见，毕业论文并不是独立存在的，需要学生运用大学期间所学的知识和掌握的技能，去完成符合专业培养目标的、专业知识和能力能够得到综合检验的毕业成果。
三、能力培养
毕业论文从开题到答辩整个过程的跨度为8个月，它是对学生所学知识综合检验和能力进行综合培养的过程。我们通过对教师、在校生、毕业生和企业的问卷调查、当面访谈，以及结合毕业论文在教学体系中所处地位的综合考虑，最终比较客观地确定了毕业论文各个阶段、各个任务重点培养的能力指标。毕业论文的整个过程重点培养学生具备一定的了解日本社会文化背景的能力、行业知识及企业文化的能力，良好的日语读解和书写能力，确定主次与重点的能力，较高的日语表达、说明能力、口头表达和人际交流能力，书面的交流能力，养成批判性思维，以及实事求是的学术态度与习惯等。即对毕业论文工作进行了以能力培养为主线一体化设计。
四、总体设计
我系每一年度的毕业论文工作启动为本年度的10月中旬，结束为次年的6月上旬，历经8个月的时间。从启动时期的选题，到论文答辩、存档等工作由负责教学工作的系主任为领导小组组长，具体工作由教研室负责教学的主任负责，下设若干论文指导小组，每个小组由组长、秘书和组员组成，做到责任到人。并围绕毕业设计论文选题、指导、校外实习、教学检查、评阅、答辩和存档等环节，建立严格的管理制度，加强过程管理，提高毕业设论文质量，确保了毕业论文工作的顺利实施。我们制定了非常详细、明确的教学实施方案，规定了每个阶段的任务，提交的材料、文档提交的时间，同时各种文档和模板都有明确的要求和说明，先从制度和文档等方面，确保了思路明确、标准统一，同时也不让教师分心，确保教师将主要精力投入到指导学生上。
五、论文选题
1.选题方式
我们利用“实践教学管理平台”按照“双选制”进行选题。要求教师将自己的研究方向和能够指导的论文方向以及学生在撰写毕业论文过程中可能用到的研究方法、具体要求等信息提前录入系统。然后统一将系统开放给学生，学生登陆系统选择自己感兴趣的研究方向和指导教师，完成初步“双选”工作。根据“双选”结果，指导教师和学生共同确定题目，完成选题工作。整个过程教师都按照教学实施方案的要求和日程进行指导，并且及时做好记录，发现问题及时解决。
2.选题方向
我们要求教师和学生在选题过程中要符合专业培养目标，符合教学基本要求，注重语言能力培养。规定在传统的日语语言、文学、文化方向的基础上，主要以IT行业、旅游行业、会展行业、酒店行业、日本社会、日本经济、企业管理、商务礼仪和日语教育等应用性强、和教学联系比较紧密的选题为主。选题结合教学、科研等实际需要，符合社会发展、科学技术进步的需要，具有一定的新颖性、先进性、开拓性。通过毕业论文的撰写能够达到综合训练的目的。同时要求学生的论文题目和内容不能和近三年的选题和内容相同，题目宜小不宜大，宜具体不宜宽泛，坚持一人一题的选题原则，以保持较高的更新率。大力提倡并鼓励真实性选题。
六、结语
笔者发现一些学生由于到企业实习、进行留学准备等各种原因，不够重视毕业论文的现象，甚至也发现个别没有经验的指导教师不够重视的现象。无论毕业论文的设计多么理想，作为实施者的学生和指导教师才是关键中的关键。
参考文献：
[1]顾佩华，沈民奋，陆小华.重新认识工程教育[M].高等教育出版社，2009，4.
[2]杨秀娥.日语专业毕业论文选题过程研究[J].日语学习与研究，2012.
一、高中英语课程改革的国际背景
信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……
纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：
1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(european framework of language learning and teaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。
2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。
3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。
4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。
5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。
二、我国高中英语教学的现状
我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：
1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。
2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。
3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。
4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。
三、高中英语课程改革的基本思路
高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。
四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系
2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。
第二部分 高中课程标准的主要特点及内容结构
一、高中英语课程标准的特点
1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。
2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和
工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。
3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。
4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语进行思维的能力。
5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。
二、高中英语课程的基本结构
1.基本框架
高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：
附图
高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）
2.必修课程
原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。
3.选修课程
高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即b系列和c系列课程。b系列课程为顺序选修课程，应在完成a系列课程后顺序选修。b系列课程的内容和结构与a系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。
c系列课程分为三种类型的课程：语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类，其目的是为培养学生的专项语用技能，发展特长与爱好，满足兴趣和需求而开设的，为学生进一步学习或就业，特别是终身发展打好基础。各校可根据自己的条件和学生的发展需求有目的和有选择地设置c系列课程。以下课程仅为建议性课程。
语言知识与技能类可以包括：英语语法与修辞、英汉初级笔译、英语应用文写作、英语报刊阅读、英语演讲与辩论等。
语言应用类课程可以包括：文秘英语、科技英语、社科英语、初级旅游英语、初级经贸英语、计算机英语等，
欣赏类课程可以包括：英语文学欣赏入门、英语影视欣赏入门、英语戏剧与表演入门、英语歌曲欣赏。
第三部分 原有大纲与新课程标准的比较
说明：2000年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》是以1996年《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》的版本为基础修订的，其修订工作是在新课程标准制定过程中进行的，参加修订的人员同时是新课程标准研制组的核心成员。因此，2000年版的高中大纲吸收了一定的新课程标准的理念，目前该大纲尚未普遍实施；1996年供试验用的高中大纲到目前为止只在个别试验区使用，未在全国广大地区推广。因此，实际上全国广大地区的高中教学仍遵循1993年《全日制普通高级中学英语教学大纲（初审稿）》的理念和要求。
第四部分 征求意见的重点
希望专家和学者就以下问题提出意见与建议：
1.《高中英语课程标准》强调了英语课程人文性和工具性的特征，提出了高中阶段英语教学要重点从三个方面发展学生的语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。这一表述以及教学重点是否恰当？你对此有何看法？
附图
2.《高中英语课程标准》将推行学分制，实行必修课程与选修课程相结合的课程模式，您认为其意义如何？在实施过程中会出现哪些问题？
3.《高中英语课程标准》中所提出的七至九级教学目标的描述是否恰当？
4.《高中英语课程标准》提出在高中阶段实施国家认定的英语分级水平测试，设7、8、9三个级别的考试和相应的证书；高校自行确定所录取学生的英语水平级别；学生可在高中阶段通过级别考试获得级别证书，并凭相应的级别证书申请不同大学和不同专业的入学资格。您认为此设想是否可行？
对《新大纲》进行分析研究，能够帮助我们准确理解泰国汉语教学发展的思想脉络，准确把握泰国汉语教学的特点和发展趋势，并极大地促进泰国高中汉语教育的发展。首先，我们对《新大纲》进行分析研究，将为各教育机构理解《新大纲》提供一定的指导，进一步促进汉语教学在泰国的发展。其次，对《新大纲》进行分析研究，能够减少中国对泰汉语教师的教学适应阵痛期，能够让他们的教学更具有针对性，也将为中泰汉语教学的互相借鉴提供一定的参考依据。另外，对《新大纲》进行分析，对编写真正适合泰国学习者的汉语教材具有十分重要的指导作用。
一、《新大纲》的类型
李杨（1996）提出，大纲的分类“共有三类，即汉语水平等级标准与词汇、汉字、语法、功能、文化等级大纲（以下简称‘水平等级大纲’），汉语教学水平等级标准与词汇语法……等级大纲（简称‘教学等级大纲’）和汉语教学课程大纲（简称‘课程大纲’）……我们通常说的教学大纲都是指课程大纲，即第三类。课程大纲的作用主要是分析教学对象，明确教学目标，阐述教学要求，确定教学原则与途径，安排教学计划等。总之，它是确立一门课程的教学规范，而不涉及整个年级与其他课程”。教学等级大纲“是针对不同教学等级（如零起点到四周、八周、十周，或一年至四年的教学阶段中的每一年），按语言结构（文字、词汇、语法）以及功能、文化等和语言技能（听、说、读、写、译）分别作出规范。教学等级大纲和课程大纲的区别主要在于，它管辖同一等级中的各门课程，对整个教学活动，从教材编写、课堂教学到训练测试，均具有标杆与制约作用。”按照这个分类标准，泰国的《新大纲》属于第二类――教学等级大纲。
以结构主义语言学为理论背景形成的大纲一般可称为“结构型大纲”。结构型大纲“主要包括一系列语法项目、结构规则，并且依照某种便于教学的顺序加以罗列。通常，大纲还包括语音、词汇知识，偶尔也包括少许话语知识，但语法项目最为重要”（唐曙霞，2004）。以这个标准为参照，《新大纲》不是结构型大纲，整部大纲都没有出现明显的汉语语法项目、结构规则和语音、词汇知识。
以功能派的理论思想为根基形成的大纲一般可称为“功能―意念大纲”。它“主张以学生为中心，以学习者的需要为出发点安排教学内容和组织教学活动。重视语言的交际功能和表意功能，主张教学过程交际化、教学环节功能化、教学情景真实化”（李泉，1997）。以此为分析标准，《新大纲》更倾向于功能型大纲，整部大纲都以学习者为中心，注重培养学习者的语言交际能力。
二、《新大纲》的总目标和结构框架
《新大纲》共有四个大的目标（泰文原版见文末附录1）：
（一）语言的交流与沟通
语言的交流与沟通有三个下级目标：?1.学习者能够理解和推测所听所读的各种材料，并有理据地表达意见看法，目标是培养学习者的听、说和读的能力。?1.学习者在交流语言信息、表达所思所想及意见时，具有有效的语言交流技巧，目标是学习者能够掌握有效的交流沟通技巧和表达效率。?1.学习者在说、写双方面能够完整地表达语言信息，提供建议，表达意见，目标是学习者具备组织语篇的能力。这三个下级目标都有一个相通点，即能够表达意见看法和感情（?????????????????????????????），具备较流利的言语交际能力。
（二）语言与文化
语言与文化有两个下级目标：?1.学习者能正确理解目的语国的文化与语言之间的关系；?2.学习者能够正确理解中泰语言与文化的异同。这两个下级目标的最终目的是学习者能够正确地使用汉语言（?????????????????????????????）。
（三）汉语与其它学科的沟通
学习者能够用汉语连接和沟通其它学科知识，以汉语作为寻求知识、发展潜能，开阔个人视野的工具。《新大纲》要求的是一种跨学科的意识。
（四）汉语与社会、世界的联系交流
包括两个下级目标：?1.学习者在学校、家庭和社会等各种情境中能够恰当地使用汉语，用语言进行交流沟通，达到综合运用汉语的能力，重点是听、说的能力；?1.学习者能够用汉语作为学习、工作和交流世界知识的工具。
（一）和（二）两部分内容占据了《新大纲》一半以上的篇幅。（三）和（四）是语言作为工具手段（?????????????????????）的应用体现。以上各个目标贯彻了泰国《新大纲》的总体目标：一是学习者能够利用汉语有效地进行交流沟通，二是学习者能够正确理解泰中两国的语言和文化。
以上分析表明，整个《新大纲》的结构框架、编排体例、目标要求，都没有结构型大纲那样清晰的语言知识结构。《新大纲》完全是一种非结构型的大纲，它的目标、要求和内容是培养学习者的言语交际能力。
据此，针对《新大纲》的分析，整体应不以结构型大纲的标准进行分析，而应从功能性的角度、对教学等级的内容进行分析探讨。但由于目前结构型大纲仍是占主流的大纲类型，同时也为了更利于研究，所以我们仍部分地参照结构型大纲的项目类型进行分析。本文分析研究的内容是语言的要素。由于《新大纲》不是结构型大纲，因此对语言要素的分析是我们根据《新大纲》中零星出现的表述所做的归纳和整理。
三、《新大纲》的语言要素目标分析
（一）语音目标
《新大纲》中语音方面的要求和内容不多，简要地提到声母、韵母、声调，同时一并提到了语流音变的问题，如“不”的变调、三声变调、儿化音、轻音。大纲也提到了读句子时的重音、高低音问题；还提到了绕口令“四是四，十是十；石狮子是石狮子”。这是一种练习吐字发音的有效方法。学习拼音的最后部分提到了一种自学汉语的策略：拼音查字法。我们认为这是拼音学习方面的一种应用。
总之，语音的目标和内容在《新大纲》中都提到了，但只是轻描淡写而没有着重强调。换句话说，《新大纲》没有让使用者充分意识到语音在汉语学习中的重要性。
刘?（2011）在《汉语作为第二语言教学简论》一书中指出，“语音是语言的物质外壳，语音的重要性决定了语音教学是第二语言教学的基础，是掌握听说读写技能和交际能力的前提”。张宝林（2007）在《关于对外汉语教学大纲的若干思考》中也指出，“语音是语言赖以存在的基础，是言语交际的前提，也是学习一门外语的首要环节”。可见，语音的重要性不容忽视。张宝林（2007）还指出，目前的各类大纲都存在着“缺少语音大纲或语音项目表”、没有“在大纲中把语音教学的相关内容规定下来”的问题。这个问题同样存在于泰国《新大纲》中。
刘?（2011）在《汉语作为第二语言教学简论》中提出的语音教学原则中，其中一条是“通过对比分析汉语与学习者的母语或媒介语语音，确定语音教学的重点和难点”。因此，对比分析汉语和泰语的语音，将使学习者了解到对于泰国人来说的汉语语音难点，这必将促进泰国学习者的汉语语音学习。但目前《新大纲》中提到的语音对学习者是没有针对性的，我们没有看到针对泰国学习者来说的语音重点和难点内容。所以，对于泰国人比较难发的音或容易混淆发错的音，有必要在《新大纲》中加以标注指明。如声母z、c、s、zh、ch、sh及d，韵母ou、uo。泰国学生学习汉语拼音喜欢拿泰语进行标注，而z、c、s和zh、ch、sh的泰语标注几乎是一模一样的，学生根本就无法区别；再如d的发音，泰语中有?（浊音）和?（清音）这两个音与其对应，d的发音实质是读清音?，而泰国学生常常发成浊音?；韵母ou 、uo的发音，如拼音dou 泰国学生常常发成duo。
总之，在语音的目标要求上，《新大纲》没有让大纲使用者意识到语音的重要意义，在内容上也没有针对泰国的学习者，没有通过中泰语音的对比突出重点和难点。
（二）词汇目标
刘?（2011）指出，词汇教学首先要解决的问题是如何确定具体的词汇量，如何选择应学的词汇。因此，对指导教学的大纲，在考虑词汇的问题上同样应如此看待。
“1988年出版的、由中国对外汉语教学学会汉语水平等级标准研究小组研制的《汉语水平等级标准和等级大纲》（试行）规定甲级词是1011个；1992年出版的由国家汉办汉语水平考试部研制的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定的甲级词是1033个；2002年出版的由教育部民族教育司中国少数民族汉语水平等级考试课题组研制的《中国少数民族汉语水平等级考试大纲》（三级）中规定的甲级词是1022个”（刘?，2011）。中国国家汉办制定的《国际汉语教学通用课程大纲》涉及的总词汇量是1500个，韩国的高中汉语大纲（第七版改订版）规定的词汇量是1022个。以上大纲规定的汉语的词汇量都在1000个左右。
《新大纲》三年需掌握的词汇量总共是1200个，可以说与这些大纲基本一致。邱军（1996）提到最常用词是1000左右，认为这1000左右的词使用频度高，语料覆盖面大，有很强的生成性和辐射性……占基础汉语词汇三分之一。中国国家汉办每年举行的新汉语水平考试（HSK）介绍中明确提出“通过 HSK（四级）的考生可以用汉语就较广泛领域的话题进行谈论，比较流利地与汉语为母语者进行交流”。新HSK四级的词汇量是1200，《新大纲》要求的最高词汇量也是1200。所以，我们认为泰国高中学习者需要掌握的词汇量是适宜的，这些词汇量能够满足学习者基本的日常交际需要。
从《新大纲》要求的各年级的词汇掌握量来看，我们认为《新大纲》需要进行修订和调整。《新大纲》的要求是：高一的词汇掌握量是400～600，高二的是600～800，高三的是800～1200。高一的学习者需要掌握的词汇量上限是600个，然后才能开始高二阶段的学习。同样，高二的学习者需要掌握800个词汇量才能进行高三阶段的学习。如果低年级的学习者没有达到词汇掌握量的上限，就不能进行更高年级的学习。而《新大纲》规定的各个年级需要掌握的词汇量并不是这么一个明确的数字，因此会造成学习者实现词汇目标的混乱。所以《新大纲》应该给出一个确切的词汇量目标，而不是一个大概的数字要求。
另外，在具体的词汇内容上，《新大纲》没有给出词汇表，它只是在每个具体的目标和内容下列出了能实现该目标的词语，所以我们不知道它到底是如何选择词汇的，也难以知道词汇的分布，如学习者学习的实词、虚词有哪些。这方面有待于进一步完善。
韩国第七次改定版高中汉语教学大纲提到，它的选词标准是：“第一，为了更好地达成日常生活中进行交际的目的，词汇要以实词为主；第二，使用频率高、使用范围广的常用词汇；第三，选择造词能力强的词汇；第四，考虑学习者的兴趣与学习阶段，要与学习者的年龄、知识程度相适应，较容易习得。”刘?（2011）也给出了词汇选择的建议：“应从词汇的实用性、常用性和学生的需要出发，从生活词汇开始逐步扩大到社会、经济、政治、专业词汇领域；尽可能照顾到具体词先于抽象词、实词先于虚词（必要的虚词要及时出）；开始出口语和书面语兼用的中性词语体的词，再扩大到不同语体的词；适当出一些熟语”。
因此，《新大纲》可以以上面的选词标准做参考，同时结合泰国的实际情况，确定学习者应学习的词汇。
由于《新大纲》中都没有集中的、明显的词汇项目，因此我们归纳词汇、分析《新大纲》的词汇只能通过收集大纲中所出现的所有词语、词组或者例子中的词语。通过归纳总结，我们发现泰国，《新大纲》出现了一些具有比较明显的泰国特色的词汇或短语，列举如下：请脱鞋（课堂用语）、木瓜、芒果、榴莲、山竹、红毛丹、我们爱国王、玫瑰园中学、东盟高峰会议、去寺庙拜佛、大城历史公园、大米、橡胶、热带水果、剃胎毛（泰国满月时的习俗活动）、好公民（社会科学课程）、梵巴语（古代语言）。
在上述词语中，有些词语是泰国独有的地名，如“大城历史公园”“玫瑰园中学”；而“木瓜、芒果、榴莲、山竹、红毛丹”等是泰国的热带水果；“好公民”是泰国的一门社会科学类学科；“梵巴语”是一种古语，在泰国佛教语言中大量涉及，泰语就深受梵巴语的影响。
我们认为，在泰国这种非汉语环境下的汉语教学，必然涉及到当地的生活环境，接触到当地特有的事物，而这些用通用的汉语就难以表述，或者表述出来也无法传神达意。如“木瓜沙拉、酸辣虾汤”，我们都能够理解，但实际上所传达的词义不如“宋丹姆（?????）”“冬阳公（?????????）”这类当地的词汇表达得传神。所以我们认为词汇方面的国别化，还需更多的关注。陆俭明（2005）说过，“如果一个日本学生，学了几年汉语，却不知道‘寿司’怎么说，不知道‘生鱼片’怎么说，不知道‘相扑’怎么说，这恐怕不合适，不便于跟中国人交流。”陆先生举的这个例子同样说明了要充分重视学习者母语中具有特色的词语。
（三）语法目标
在前文的分析中，我们已经知道《新大纲》并不是一部结构型的大纲，所以语法结构不是它的主线。纵观整部大纲，虽然没有语法项目的内容，但从大纲的示例和词语中，我们还是能归纳出一些语法的项目和内容。我们参照中国国家汉办《国际汉语教学通用课程大纲》中的“常用汉语语法项目分级表”，对《新大纲》中所有的例子进行了归纳，总结出了《新大纲》的语法项目（见文末附录2）。
经过对比分析可以发现，《国际汉语教学通用课程大纲》中涉及的常用汉语语法项目，《新大纲》缺少6个，包括时间副词作状语、范围副词作状语、存现句、结果补语、趋向补语、可能补语。时间副词作状语，如“还、已经、再和又、就和才”，大纲中出现了“再”的例子，但“又”没有出现；“就和才”出现了“才”的例子：你应该多看书，才可以提高中文水平。/这个药必须每天吃三次，身体才会早日康复。但这里的“才”并不是充当时间副词作状语。范围副词作状语，出现了“都、全”的例子，却没有“也”的例子。《新大纲》中有6个语法项目：“是”字句、“有”字句、复句和复句的结构形式、能愿动词、一般疑问句和特殊疑问句。
对《新大纲》语法项目的上述表现，我们分析如下：
《新大纲》并不是一部语法结构型的大纲，它是一部注重培养言语交际能力的大纲。“是”字句、“有”字句、一般疑问句和特殊疑问句等之所以在《新大纲》中占有很大的比重，原因是这些语法项目囊括了学习者日常基本交流中绝大部分表达形式，如提供信息、交流日常信息、询问、请求帮助等。这些语法项目是容易掌握的，对学习者的要求不高。
复句和复句的结构形式在《新大纲》中也占有极大的比重，有两方面原因：一是复句本身内容形式的复杂，使得例子在《新大纲》中占了很大的篇幅；二是复句和复句的结构形式具有提升学习者言语交际能力的作用。复句的结构类型都是从语言运用中抽象概括出来的，它具有完整的固定格式，学习者掌握了这些结构形式、固定格式，只要把所要表达的内容套进去，就基本上可以实现所要表达的目的。
王世生（1997）指出，某种固定的语言形式、固定格式，对表情达意、突出或强调所要表达的语义起着极为重要的作用。如果关联词语运用得好，语义表达就会顺畅、严谨，具有很强的逻辑性而不觉生硬、别扭。
除了示例体现的语法项目外，《新大纲》中“语言与文化”部分还有一处明显具有语法性质的内容（见表1）：
同表1一起出现的还有汉字、词语、短语等语言的构成材料和标点符号、成语、谚语、中泰诗歌等。《新大纲》之所以将这些内容列出，并且同语法性质的内容归于一起，原因是表1的内容在《新大纲》中不是以语法的内容出现的，它们出现在中泰语言、文化比较的目标之下，作为一种思考的方向用以引导学习者进行中泰语言和文化的比较。
《新大纲》提到的“标点符号”，是《新大纲》的一大特别之处。原因是泰语是一种没有标点符号系统的语言，泰文字是密密麻麻地“堆积”在一起的，阅读者需要按照自己的理解来断词和分句，所以常常有理解错误的现象发生。汉语具有丰富的标点符号系统，每一个符号都有着不一样的用途，使用者决定用哪个标点符号前需要考虑前后话语的意思。所以，对泰国学习者甚至所有国家的汉语作为第二语言的学习者来说，汉语的标点符号都是需要好好掌握的内容。
以上分析似乎显现泰国的《新大纲》还是很注重语法的，但同韩国的高中汉语教学大纲一样，《新大纲》“不列语法项目，而仅仅通过例句来提示语法点，因此要掌握语法体系，唯一的办法就是分析例句，并找出例句中反映的语法结构……”（金京爱，2011）。上面所分析的语法项目就是从《新大纲》的例子中归纳出来的。
认知心理学有一种输入假设，强调学习者是通过可懂输入习得语言的，注意力集中在信息上，不是集中在语言的形式上。因此，语法形式被认为并不重要。但是，目前有多篇论文都指出注重培养学习者的实际语言交际能力，与语法教学并不对立。他们认为语法能力是培养学习者言语交际能力的基础。
金京爱（2011）提到韩国第七版大纲《说明书》上详细地介绍了“交际能力”的概念：“一般来讲，交际能力由四种语言能力组成：语法能力（grammatical competence），话语能力（discourse competence），社会语言能力（sociolinguistic competence），策略能力（strategic competence）。其中，语法能力和话语能力与使用语言体系有关，社会语言能力和策略能力与培养言语交际技能的层面有关。”
易峰（2009）同样强调了“交际能力”的内涵，“交际能力应该包含四个方面的能力，即语言学能力（语言结构方面的能力）、社会语言学能力（语言功能方面的能力）、话语能力（成段表达的能力等）和交际策略（交际技巧）。简言之，交际能力是在实际情境中运用语言形式实现功能的能力，也就是实际运用语言的能力。”
总之，交际能力包含了学习者的语法能力。《新大纲》应该认识到，培养学习者的交际沟通能力与学习语法并不对立。所以《新大纲》应将大纲中已展现的语法项目、语法性质的内容明确化，明确强调汉语语法的功能指导性作用，以使语法能力与交际能力处于同等的地位。韩国的修订版大纲就完善了这方面的内容。
我们对《新大纲》显现的语法项目进行归纳，发现有能愿动词、比较句、“把”字句、兼语句、“地”的用法、动量补语、时量补语、“是……的”句、介词短语和复句等。这些语法项目在《新大纲》中没有按照难易程度的顺序出现，而以培养学习者的言语交际能力为重心。如果按语法难易程度进行示例的安排，那么重新安排的示例将难以体现《新大纲》的目标要求。但另一方面，《新大纲》示例不考虑语法的难易程度，而以实现表达的能力为重心，又忽视了学习者的实际语言水平。因此，既考虑到学习者的汉语水平，又注重培养学习者的语言运用能力，是《新大纲》需调整和完善的地方。前面已分析过，注重培养学习者的言语交际能力，与语法教学并不茅盾。相反，语法能力是培养学习者语言交际能力的基础。
（四）文字目标
刘?（2011）指出，“汉字教学是汉语作为第二语言教学最显著的特点”“汉字教学的任务是以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。”
中国国家汉办《国际汉语教学通用课程大纲》将汉字作为学习者必须掌握的一项技能，五个级别都有相应的汉字学习量，五级总共是800个汉字。针对汉字的学习，《国际汉语教学通用课程大纲》要求“了解汉字的基本笔画、笔顺”“辨别字音、字形、字义”“了解组字成分/部件/汉字的偏旁部首”“了解一些复杂的汉字结构规则”“基本掌握汉字的构形规律”等。总之，《国际汉语教学通用课程大纲》对汉字的目标要求是“掌握汉字，做到听说读写四会”，认为这些目标的实现将极大地提高学生理解汉语的能力，对于学生掌握汉语、增加词汇量有极大的帮助。但是《新大纲》对于汉字的学习目标和内容只字未提。
《新大纲》没有提到部首、偏旁的学习，却提到了“偏旁、部首查字法”。整部大纲，唯一一处出现偏旁、部首的字眼是在讲述中泰语言异同时提到的，即“汉字：造字法/汉字偏旁”（???????????：????????????????????/????????????????????????），但也没有涉及到部首、笔顺、笔画的教学和目标内容问题。
另外，《新大纲》中提到的汉语故事、成语故事及各类媒体信息涉及的字数（见表2），我们认为这也是一种衡量学习者掌握汉字能力的目标要求。
对于表2所展示的各类材料的字数目标，我们认为《新大纲》要求的都不是很明确。小故事涉及的字数，高二阶段没有给出一个明确的要求；媒体信息要求的字数，高二、高三阶段的字数差量是50，而高一、高二的字数差量是150。对这些字数要求，《新大纲》应加以调整完善，以使目标要求更加明确。
（五）小结
我们从语音、词汇、语法、汉字四个方面对泰国《新大纲》进行了分析，总结如下：
1.在语言四要素方面，《新大纲》没有完整地体现它应该体现的目标和内容。在语音要素方面，缺乏对泰国学习者的针对性要求，语音的目标和内容也没有让大纲使用者或者学习者意识到语音的重要性；在词汇要素方面，《新大纲》给出了适宜的词汇量，但是各个年级的词汇量目标不够清晰明确，同时也缺乏一个可供参考的词汇表，词汇选择的标准无从知晓，这些必将造成学习者词汇学习目标的不确定和混乱。在语法要素方面，《新大纲》示例显现的语法项目存在着欠缺，没有指出语法项目对学习者技能培养的指导作用。在文字要素方面，《新大纲》涉及书写技能，但没有从最基本的汉字笔画、笔顺书写教学开始，这会导致后续的文字书写更加困难。
2.《新大纲》具有它自身的特色，以注重培养学习者的交际能力为宗旨。它关注了词汇的泰国特性，关注了别的大纲并不太注重的一个项目――标点符号。《新大纲》赋予“标点符号”以重要的功能，将其视为泰国学习者必须掌握的一项内容。《新大纲》比较关注语言的固定格式或者固定短语，而不太关注语言的其它语法形式。《新大纲》始终不变的是关注学习者的表达能力，注重培养学习者的言语交际能力。
3.《新大纲》在目标的细节上存在不够清晰、完善，缺少统一的问题。如涉及数字的目标不是很明确清晰。另外，应增加《新大纲》中的示例，以便更好地指导学习者实现言语交际的目标，同时完善《新大纲》缺失的语法项目内容。
四、建议
虽然《新大纲》注重培养学习者的交流表达能力，特别关注培养学习者的听、说技能，但对语言的具体要素关注不足。综合前文的分析探讨，我们认为泰国《新大纲》须进一步完善以下几点：
（一）《新大纲》应细化汉语发音的重点、难点，增强语音教学的针对性
虽然泰语同样是一门有声母韵母和声调的语言，但汉语的发音有其独特性，许多汉语的声韵母在泰语中都不可能找到完全匹配的发音。因此，加强汉泰语音对比，分析归纳泰国人比较难发的音或容易混淆的音，对泰国学习者的指导作用将更加明显。
另一方面，针对泰国学习者母语的特点，区分汉语的发音，增强语音教学的针对性，对促进汉语语音教学和汉语国际化推广将有重大的意义。目前，中国大陆对母语为非汉语的学习者学习汉语语音的研究、教学方法的探讨，主要针对母语为英语的学习者，而很少有针对泰语等小语种为母语的学习者。
（二）《新大纲》应明确汉语语法的指导功能
《新大纲》以培养学习者的言语交际能力为总目标。注重培养学生的言语交际能力与语法学习并不矛盾，《新大纲》编写者应该认识到这一点，将《新大纲》已有的语法性质的内容明确化，既重视学习者的语法能力，又注重培养学习者的语言运用能力，这是《新大纲》需调整和完善的地方。
我们建议，《新大纲》应进一步完善例句，使例句更能体现培养学习者交际能力的目标要求，调整该大纲中已有的例句，对复杂的语法项目示例进行精简，使例句体现的语法项目符合学习者的“内在大纲”和可接受性。最后，《新大纲》应附录一个语法项目表，对该大纲中的例句进行语法归纳和解释，同时对该大纲中缺乏的语法项目进行补充说明，并给出这些语法项目的例句，找出能与这些语法项目结合的交际功能，以供教师在教学中参考。
（三）《新大纲》应进一步调整和修改前后不一致的内容
《新大纲》给出了适宜的词汇量，但是各个年级的词汇量目标不够清晰明确，同时也缺乏一个可供参考的词汇表，词汇选择的标准无从知晓，这些必将造成学习者词汇学习目标的不确定和混乱。《新大纲》中提到了书写的技能目标，但却没有汉字偏旁、部首等相应的学习内容。
附录1：《新大纲》的框架结构（泰文原版）
附录2：语法项目和例句
语法项目 例句
动词谓语句 我姓王。
名词谓语句 今天星期二。/你这个电脑高手现在有时间吗？
形容词谓语句 今年北京的天气特别冷。
用“不”否定 我不认识他。/我不喝咖啡。/我不喜欢熊猫。/我不太喜欢吃四川菜。/
感叹句 真是太好了！
祈使句 请坐/请脱鞋/请问/现在上课/起立/下课/一起读/小心地滑/劳驾，请让一下。
“是”字句 这是什么？――这是中文书。
他是哪国人？――他是泰国人。
她是高中生吗？――不是，她是大学生。
我是玫瑰圆中学高二中文班的学生。
这是我爸爸，他是医生。……（作者略）
中国昆明石林是世界自然遗产。
“有”字句 泰国有很多水果。/今天不行，我明天有考试。我有一个好建议。/泰国有很多名胜古迹。
一般疑问句 你认识他吗？/我可以去吗？/咱们周六去，好吗？/
请你帮我一下好吗？/请给我这本书，好吗？/
特殊疑问句 你有什么想法？/体育馆怎么走？/你贵姓？/
这是什么？/他是哪国人？/今天星期几？/
你去哪里？/请问，银行在哪儿？/
我们应该如何保护呢？/
选择疑问句 你喜欢吃日本菜还是中国菜？
你说黑色的合适还是白色的合适？
反问句 难道不是你吗？/为什么不跟你妈妈好好儿谈谈呢？
“是……的”句 我是在去年的春节晚会上认识她的。/
这些问题是怎么产生的？
比较句式的词语和比较句 比、不比、不如、没有、跟…（不）一样、
我希望我的汉语今年比去年好。/她比我高5厘米。
动词重叠 /动词+一下儿
你能让我试试看吗？
请让一下儿。/ 请你帮我一下儿好吗？/
能愿动词 要、想、可以、能、会
你肯定能赶上飞机。/ 你能让我试试看吗？
我想吃米饭和鱼。/我想上洗手间。/我不会泰语。
我可以去吗？/
介词 在、对、总、还、往、从、到、自从、对我来说、对于这件事、
---你对这件事有什么看法？
泰国从中国进口电器、电子产品、机械。
量词 一次两片/ 那本书很有意思。/这个星期六/
一个好建议/一部电影/这件事/一家进出口公司/
第十四届东盟高峰会议/三门课/一种时尚/这辆车/这件衣服/ 这篇文章/ 这篇报道/
范围副词做状语 我觉得不管是黑色的还是白色的都不合适。/
这几天孩子们都不在家…/
存在的表达 银行在学校对面。
变化的表达 要考试了，你们应该努力学习。/
兼语句 你能让我试试看吗？/ 我请你看电影。/
连动句 我每天放学后，经常去便利店买包子吃。/
双宾语句 请你给我这本书 / 请你帮我去买点儿东西 /
时量补语 我只坐五分钟而已。/
动量补语 再说一遍 /这个药必须每天吃三次… /
我去过两次中国。第一次去了北京，第二次去了上海。/
辛苦了，还麻烦你跑一趟。
程度补语 你的汉语说得越来越好了。/
的、地、得 那儿的空气很凉快。/你的汉语说得越来越好了。/
今年在泰国成功地举办了第十四届东盟高峰会议。
助词“着、了、过” 笑着掉眼泪 / 昨天淋雨了。/
我去过两次中国。
“把”字句 大家把房间的钥匙还给柜台后，请在大厅集合上车出发，要不然就来不及了。/ 请你把窗帘拉上。/
“被”字句 大城历史公园，它有四百多年的历史，已经被联合国教科文组织评为世界文化遗产。
各种复句 结构 形式 一边……一边、先……后……、连……都……、连……也、如果……就……、一方面……一方面……、又……又……、既……又……、虽然……但是……、
因为……所以……、既然……就……、不但……而且……、由于……、只要……就……、只有……才……、非……不可……
例句 虽然学习很困难，但是我们还是要继续努力。/
由于经济不太好，我们应该节约。/
我不同意你买这辆车，因为这辆车又贵又费油。/
曼谷不但是泰国的经济中心，而且是世界重要的旅游城市之一。/大家把房间的钥匙还给柜台后，请在大厅集合上车出发，要不然就来不及了。/
论文摘要：在当前大学英语教学改革不断深化的背景之下，有效实施教育部颁布的《大学英语课程教学要求》，实现大学英语教学改革的目标，就是要进一步调整和优化大学英语课程设置，培养高素质、懂专业、具有国际交流能力的复合型人才。
一、大学英语教学新模式的推出
（一）分层教学，因材施教
外语人才的培养要具有多样性，既要考虑到我国地域、经济、教育等发展情况的差异，也要注重“点”与“面”、“质”与“量”的有机结合，要根据社会需要，因材施教，培养出不同层次、不同专业和不同种类的外语人才。在对学生的入学水平进行客观地综合评估的基础上，制订出符合学校实际情况的更高、较高和一般等三种不同的教学要求，对学生分层次因材施教，既符合《教学要求》，又能科学合理地安排教学，保证质量。根据学生的高考成绩和入学成绩，将其分成A、B、C三个层次（高级起点、较高起点和普通起点），调整学时学分，实施教学，既能体现出有的放矢、因材施教的原则，又能激发学生内在的学习动力，鼓励他们向更高目标奋斗。
（二）建立模块，目标培养
第一模块：1—4级基础英语教学。一般来讲，新生入学时都能讲一些英语，简单地表达自己的思想，但他们的听、说、读、写、译等方面的总体水平普遍较低。因此，目前的大学英语教学还应该在继承和发扬传统教学优点的基础上不断进行改革创新。此阶段教学目标为夯实基础和稳步提高阶段。因此，要根据A、B、C三个层次学生的不同起点和水平，安排相应学分的课程和教学。该教学目标主要通过课堂教学这一外语教学目标的具体执行过程来实现。此模块教学以学生通过四级考试为标志完成。
第二模块：语言应用类英语教学，即语言应用实践阶段和人文素养培育。该阶段教学以学生专业倾向为目标，对学生进行依托语言学习的人文素养教育。开设语言技能和文化类选修课程。该模块课程对所有学生开放，学生可以根据自己的兴趣、爱好和要求选修不同的课程。英语教学也可以做到四年不断线。
第三模块：多媒体网络辅助教学和学生自主学习。网络的发展与应用为英语教学和个性化自主学习搭建了一个全新的教学平台。个性化是程序学习的一种形式，是学习者用自己的方式和速度通过教师为其准备的材料而学习的一种模式。该模块教学从新生入学第一学期开始，借助校园网实施。既可以科学合理地利用网络资源和教学资源，又可以充分发挥教师的督导作用，培养学生的个性化自主学习能力，提高学习效率。
二、课程的设置优化
一般来说，A层次学生已经具备了较好的语言基础，是学生中的精华。要着力培养他们的语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际水平。因此在课程设置上，要偏重应用能力的培养。使他们在一年内（8学分，也可以考虑半年、4学分）完成基础阶段学习，然后向专业化方向发展。譬如，给经贸类学生开设剑桥商务英语证书（BEC）中/高级、英语中/高级口译等应用能力强的课程。第四学期及高年级阶段为他们开设语言技能及文化类选修课程。通过大学英语教学，使该层次学生的英语水平达到“更高要求”，具备国际交流能力。 转贴于
B层次学生三学期（12学分，也可以考虑1年、8学分）完成基础阶段学习，然后向专业化方向发展，开设应用类及文化类必、选修课程。如：英国文化、美国文化、商务英语、中/高级口译、翻译、英美文学名著赏析、报刊英语、跨文化交际、英语电影赏析、写作、英语视听说，等等。对该层次的学生，在为其打好语言基本功的前提下注重他们语言能力的培养，特别是听说能力的培养。通过大学英语教学，使该层次学生的英语水平达到“较高要求”，具有较强的外语交流能力。
C层次学生基础相对较差，但大多数至少已经有6–9年的外语学习经历。这部分学生需要四个学期（16学分）完成基础阶段学习，使他们的英语水平达到“一般要求”。第五至七学期为他们开设上文中所述应用类及文化类选修课程。对该层次学生的教学，主要以打好语言基本功为目的，着力培养他们的自主学习和终身学习能力，以便在今后的工作中能够通过不断的学习和努力，应对全球化进程带来的挑战，适应市场的多元化要求。
目前，各高等院校以《课程要求》的目标为依据，根据各自的实际情况和特点，已经或开始科学地调整课程设置。调整后的课程设置基本可归为如下四类：（1）大学英语课程：大学英语1–4级；（2）应用技能类课程：英语视听说、跨文化交际、英语翻译、英语写作，英语高级口语、英语口译、影视欣赏、跨文化交际、英语演讲与辩论等；（3）人文素养类课程：英国文学欣赏、美国文学欣赏、英国文化、美国文化等；（4）专业倾向类课程：商务英语、科技英语、报刊英语、计算机英语等。这一课程设置科学性在于它忠实地贯彻了《课程要求》中的育人目标和教学目标：提高学生的综合文化素养和学以致用的能力，培养学生适应社会发展和国际交流所需要的能力。如果科学合理地安排好各类必修和选修课程，就可以将大学英语课程贯串于大学教育的始终，做到四年不断线，实现《课程要求》所提出的目标。
三、结语
中国大学生出不了国门又要学好英语，特别是交际能力。这就给大学英语教和学两个方面提出了很高的要求。不断深化的大学英语教学改革，已经使各高校在新的教学模式下科学合理地调整大学英语课程体系成为必然。课程设置的调整和优化，是实现大学英语教学改革的目标，培养高素质、懂专业、具有国际交流能力的复合型人才的一个重要举措和步骤。
参考文献：
一、指导思想
以科学实践发展观为宗旨，踏实敬业。以新课程标准为语文教学理念依据，在日常教学工作中有效贯彻实践相关思想理念。以学科说明为导向，把握语文教学动态，在日常教学工作中保证方向性的正确。以语文课本为主要参考，精讲课内经典文章，以课外阅读为辅，提升学生语文能力。在语文教学工作中体现大语文的理念，体现语言文字的基本功能。
二、基本情况
本人这学期担任七年级语文教学工作。
1、学生分析。
成绩状况。根据六年级招生考试分析，学生的语文水平参差不齐。优等生中等生的比例较小，差生所占比例较大。分析其原因，语文能力水平较低。考试中，语文基础知识得分还可以，语文阅读及写作得分较少，或这是导致语文成绩差的主要原因。
思想状况。据了解，学生对中学生活充满希望，他们期待有一个美好的中学生活，也希望在中学学到更多的知识。大部分学生思想积极，学习态度端正。但也不乏少数学生成绩极差，抱着随大流混天过的思想。
能力状况。据了解，大部分学生不具备自主学习能力，语文能力也较差。大部分学生没有养成良好的学习习惯，需要很大力度的监督。学生的课外阅读能力尤其贫乏，知识面窄。但大部分学生具备了课堂学习能力，能够认真听讲，自觉完成作业。
2、教材分析。
七年级语文在语文学习中起着承上启下的重要作用，衔接小学语文的相关字词和语文知识，承启忠学语文的相关内容。七年级语文还需继续抓字词的扩大巩固学习，拓展学生对文学作品的赏读，同时作为中学课程，还设置了表达生活的写作和综合活动、口语实践。七年级语文的教材设置考虑学生的年龄心理特征，所选课文贴近孩子们的生活和思维或想象。
本册书共设置六个单元。第一单元，神奇的想象世界；第二单元，多姿多彩的童年世界；第三单元，亲人间的真挚浓郁的情感；第四单元，风格各异的四季风景；第五单元；经典名家的赏读；第六单元，不甘平凡，乐于向上。
课文学习之后还设有相关内容。其中包括每单元之后的两首诗词诵读，还有写作实践：让你的想象插上翅膀；留在记忆里的童年；家有许多温暖的感觉；关爱家园；我和书的故事；小诗抒我心中情。拓展链接：童话世界的新成员——哈利波特；丰富多彩的语文活动；走进高尔基和他的《童年》；搜集农谚；争当故事大王；怀念冰心。
教材课文设置容纳语文知识，综合体现语文素养的培养。而且各单元呈相连和递进的状态，让学生循序渐进地学习语文知识，符合学习规律。单元课文后的相关设置，紧紧围绕本单元的知识体系，是知识的运用和能力的培养。
教材课文侧重培养学生的综合语文素质，如字词，句子的理解，文段的赏析课文的整体感知。写作实践专业培养学生的写作能力，本学期侧重继续培养学生记叙文写作能力。拓展链接开阔学生视野，营造大语文的学习环境，培养学生对语文及文学的兴趣，对生活的热爱及对人生、社会的认识能力。
三、教学目标
新课程教材的教学目标，不再是教材的教学目标，而是学生的语文学习目标，教材只是例子，重要的在于学生的情感体验。
1、掌握七年级上学期阶段要求掌握的生字词的音义，并学会运用。
2、背诵教材中要求背诵的古诗词、文言文、现代文及现代诗歌。
3、学习教材上的课文，完成本学期的教学任务。
4、培养学生自主合作探究的学习能力。
5、培养学生良好的语文学习习惯，掌握常用的学习方法。
6、培养学生语文朗读能力，使之能有感情的朗读课文，为培养学生语文语感打下基础。
7、阅读课程标准推荐的名著，培养文学兴趣。
8、培养学生书写充满真情实感的记叙文的能力。
7、培养学生良好的语文素养，陶冶学生情操。
四、教学措施
第一、课堂教学体现三维目标的整合性。新课程标准要求体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度的有机结合。每一课时教学都要体现三维目标，根据实际要有机整合，不能机械地堆砌。
第二、体现大语文理念。新课程标准要求语文教学不能只教课文，更不能死记硬背，而是培养学生的语文学习能力。这就拓宽了语文课堂教学，内容丰富多彩，搭建交流平台，激发学生的学习兴趣。
第三、体现学生的主体地位。新课程标准要求课堂教学不能一言堂，不能再是老式的传统的填鸭式教学。课堂上要以学生为主体，让学生积极参与课堂教学，积极讨论探究创新。让学生在自主过程中体验学习的乐趣，掌握学习的收获。
第四、继续推广小组教学模式。注重过程性教学，课堂全程跟踪小组活动，充分发挥小组学习的优势，不断改进，不断提升其效率。
第五、灵活运用各种教学手段。多样的教学手段可以吸引学生增强学生学习的积极性。
第六、继续推广学生课前五分钟演讲。这样对提高语文能力综合素质有极大的帮助。也便于提高学生的兴趣，体现学生的主体地位。
【关键词】中外合作办学；英语教学；问题剖析
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）02-120-02
中外合作办学是指：外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办的以中国公民为主要招生对象的教育机构和项目，目前所称的中外合作办学一般是指国家鼓励的在高等教育、职业教育领域开展的中外合作办学。我国的高职层次中外合作办学是我国高等教育催生的一种新型办学模式，作为一种新生事物，目前我们对其认识和研究都比较有限。对高职层次院校的中外合作项目更是缺乏系统专业的研究，以致我们在快速发展的同时也遇到了不少新问题。由于与我国合作办学的多为英语国家高校，英语教学在合作办学中就处于重中之重的地位，英语教学质量的优劣直接关系到合作办学的成败。因此，高等教育学科的发展需要我们对中外合作办学中的英语教学进行深层次、系统化的研究。文章拟以上海行健职业学院旅游管理（中澳合作）专业为例，分析高职层次中外合作办学中英语教学存在的问题。通过在应、往届学生中开展调研，在任课教师中展开讨论、在对方合作院校中进行考察等途径，找出相应对策，以提高学生的英语水平及学习能力，更好地培养适应国际化竞争要求的创新人才。
一、高职中外合作办学中英语培养状况调查及分析
中外合作办学英语教学是指：在中外合作办学背景下实施的英语课程教学组织活动，其目的旨在提高学习者英语综合运用能力，为合作办学专业学习和出国深造提供必要的语言支撑。目前，高职中外合作办学机构（项目）主要采用“2+1”、“3+0”等模式。“2+1”模式指的是在学制三年的前提下，前两年在境内学习，第三年赴境外学习；“3+0”模式指的是三年学习均在境内，每学期有大量外方教师来中方授课，外方教师多以英语为母语。学生三年内既要完成高职所需的学业任务，达到其职业技能培养目标，还要通过外方设定的英语要求。因此，学生的英语水平成为中外合作办学目标实现的重要基础。
从生源特色来说，随着我国高校招生规模的不断扩大，高职院校生源整体英语水平走低。以上海行健职业学院旅游管理（中澳合作）专业为例，生源主要由应届高中毕业生及三校生构成，其中外地生源为专科第二批次，上海生源为专科第三批次。该专业09、10两个年级同学的入校成绩显示，75%左右的学生高考英语成绩在及格线以下，甚至部分还不足三、四十分。要求这些英语基础薄弱的学生通过三年的学习，达到外方设定的雅思考试要求，听懂全英文授课，阅读并理解全英文的专业教材并且通过国内的大学英语四、六级考试，可谓难上加难，欲速则不达。此外，合作办学的学生英语水平差异较大，对英语学习需求的差异给教师授课带来了相当大的困难。实际授课中经常出现学生“吃不饱”与“消化不良”两种极端现象。往往造成成绩相对较好的学生学习英语的目标又回归到传统的英语教学上（为通过大学英语四、六级、为实现专升本而学习英语）。只有极个别学生能一直以出国深造为目标，通过雅思考试，并走出国门。另外，在师资方面，中外合作办学的授课一般由中外方共同承担。以行健学院旅游管理（中澳合作）专业为例，中、澳双方授课时数各占总课时的三分之一和三分之二。一年级的基础英语由中方教师授课，实用英语由外教授课；二、三年级大部分的专业课由外教用英语授课。基础英语教学目前普遍存在教学方法单一、教学模式陈旧等弊端，在教材选择上也没有体现出中外合作专业的特殊性；外方教师语言地道、教学方法新颖，在授课之处对学生有一定的吸引力。但师生之间语言、文化沟通的不畅极易导致授课效果的不理想；外教对学生学习基础、专业水平不甚了解，很难实现教学目标；而外教的不稳定性，流动率过高也是困扰中外合作办学的又一难题。下面将对高职中外合作办学中英语教学存在的问题进行深入剖析。
二、高职中外合作办学中英语教学存在的问题
（一）教学对象问题
受近几年高校扩招的影响，高职院校学生生源质量每况愈下，由此导致学生整体英语水平下滑。高职中外合作办学专业对学生的英语水平有较高的要求，但由于收费相对较高，生源不足的问题已日益凸显，依学生英语水平设定准入门槛更是可望而不可及。以上海行健职业学院旅游管理（中澳合作）专业为例，2003-2008年招生人数为40人左右，而2009、2010年度，招生人数仅为25人左右，招生人数缩水在一定程度上导致生源质量下降。
由于英汉分属不同语系，中西方思维方式也存在很大差异。对于英语基础普遍较薄弱、自学能力较差的大多数高职学生来说，自学习英语起，就习惯于教师讲解为主、学生被动接受的课堂授课模式，掌握的多是语音、语法和词汇等内在的语言知识，而运用这些语言知识的能力相对薄弱。这些学生对外教授课及原版教材接受能力较差，尤其原版教材在编写体例、内容上与国内教材相差甚远，造成学生理解偏差甚至滞后，逐渐丧失学习兴趣。此外，高职学生英语听力和口语表达能力普遍不强，上课时理解外教授课内容有一定困难，有些学生即便理解了大部分内容，由于口语能力有限，也不能就外教提出的问题进行反馈。大多数时候外教设计的课堂互动环节很难实现，学生在经历了最初的兴奋后，在外教课上反而表现的死气沉沉，缺乏互动。
【导语】
《通知》涉及《贵阳市初中学业水平考试英语听说能力考试实施方案（试行）》、《贵阳市初中学业水平考试信息技术、音乐、美术基本素养测试实施方案（试行）》、《贵阳市初中学业水平考试物理、化学、生物实验操作技能测试实施方案（试行）》、《贵阳市初中毕业生毕业考评及结果运用实施办法》、《贵阳市初中学业水平考试体育考试评分标准（试行）》等5个文件，对各科目的考试目的、命题依据、测试结果运用、分值、测试方式与范围等作了具体安排。《通知》显示，初中毕业生毕业考评包括综合素质评价和课程学习评价，结果以等级呈现。其中，综合素质评价内容包括思想道德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践、特长发展等6个方面；课程学习含语文、数学、英语、物理、化学、历史、道德与法治、体育与健康、生物、地理、信息技术、音乐、美术13科。其中，贵阳市2018级及以后的应届初中毕业生英语听说能力考试由全市统筹，着重考查学生在听说任务中运用语言的能力，包含语言知识、听说技能、文化意识、思维品质、学习能力等，考试满分为30分，答题时间约30分钟。信息技术、音乐、美术三个学科满分均为30分，每场次上机测试包含信息技术、音乐、美术三个学科，每场次测试时间共计30分钟，测试结果按参加测试人数划分等级，原则上设A、B、C、D四个等级。英语听说能力，信息技术、音乐、美术测试均安排在九年级第一学期期末进行。物理、化学、生物实验操作技能测试中，生物实验操作技能测试对象为八年级学生，物理、化学实验操作技能测试对象为九年级学生，每科每场（组）次测试时间为20分钟，实验操作技能测试以合格、不合格两个等级方式呈现。
贵阳市初中学业水平考试体育考试从2019年秋季入学的七年级学生开始，由统一现场考试和体育综合素养评价两个部分组成，统一现场考试项目采用“1+N”的模式进行，“1”为必考长跑项目，“N”为其他体育考试项目，分别安排在七、八、九年级的下学期进行，共计40分；体育综合素养评价为10分，总分为50分。
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1、英语将增加听说能力考试自2018年秋季入学的七年级学生开始实施记者注意到，贵阳市教育局发布《贵阳市初中学业水平考试英语听说能力考试实施方案（试行）》，明确了考试命题依据、考试能力要求、考试题型及结构等内容。《方案》提到，贵阳市初中学业水平考试英语听说能力考试以教育部印发的《义务教育英语课程标准（2011年版）》为依据，以贵阳市现行中学英语教材为依托，主要考查初中毕业生的英语听力理解及口语表达水平，着重考查学生在听说任务中运用语言的能力，含语言知识、听说技能、文化意识、思维品质、学习能力等。《方案》明确，英语听说能力考试在九年级第一学期期末进行，试题按照国家课程标准及省教育厅相关规定命制，由市教育局统筹安排，按照题型相同、难度系数相当从试题库中随机抽题组卷，制卷及评分由计算机软件系统自主完成。题型含听力、朗读、表达三种类型，考试答题时间约30分钟，满分为30分，其中听力题为15分，朗读题为11分，表达题为4分。据了解，该《方案》自2018年秋季入学的七年级学生开始实施，考试成绩与英语笔试相加之和为英语科最终成绩，计入初中学业水平考试总分，是学生毕业和升学录取的重要依据。
2、将增加理化生实验操作技能测试据贵阳市教育局下发的《贵阳市初中学业水平考试物理、化学、生物实验操作技能测试实施方案（试行）》（下称《方案》），贵阳市2018级及以后的应届初中毕业生，有意愿报考贵阳市普通高中、中等职业学校的往届初中毕业生均可进行测试。《方案》指出，将物理、化学、生物实验操作技能测试纳入贵阳市初中学业水平考试，旨在突出自然科学学科特点，充分发挥学科育人功能，培养学生创新精神和实践能力，强化贵阳市初中学校实验室建设，深度推进初中物理、化学、生物学科实验教学改革，培养初中学生科学探究的意识、方法、技能，培养学生创新精神、思维能力、合作意识，促进学生全面发展。据悉，生物实验操作技能测试对象为八年级学生，物理、化学实验操作技能测试对象为九年级学生。测试均由贵阳市教育局统筹部署，各区（市、县）教育局具体组织实施。市教育局根据《义务教育课程标准（2011版）》规定的学生实验内容，选定其中若干项作为各学科待选测试实验项目，如《制作并观察植物细胞临时装片》、《测量物体运动的速度》等，测试前1个月由市教育局从各学科待选测试实验项目中随机抽选一项作为当年该学科实验技能测试项目。同时，每科每场（组）次测试时间为20分钟，实验操作技能测试将采取学生分组现场实验操作、监测人员现场评定的方式进行，并根据《贵阳市教育局关于高中阶段学校考试招生制度综合改革试点工作的实施意见》（筑教发〔2018〕161号）的要求，结合贵阳市实验教学的现状，以合格、不合格两个等级方式呈现，并将其作为初中生毕业和普通高中招生录取的依据。
3、信息技术、音乐、美术将进行登记考评测试据贵阳市教育局印发的《贵阳市初中学业水平考试信息技术、音乐、美术基本素养测试实施方案（试行）》（以下简称《方案》），进一步明确，贵阳市2018级及以后的应届初中毕业生学业水平考试信息技术、音乐、美术科目将在标准化考场中进行计算机辅助考试，每学科满分均为30分。据悉，此次改革旨在适应新时期课程改革要求，认真落实学科课程标准（或纲要）所规定的教学目标和教学要求，坚持公平公正公开、程序规范、学生为本的原则，促进初中学生创新精神和实践能力的发展，培养学生对中华传统文化的认知与热爱，提高学生综合能力。《方案》明确，初中学业水平考试信息技术、音乐、美术考试着重考查初中学生对基础性知识、应用能力、基本技能的掌握。我市2018级及以后的应届初中毕业生，有意愿报考我市普通高中、中等职业学校的往届初中毕业生均需进行该三个科目的考试。测试安排在九年级第一学期期末举行。在考试命题方面，音乐学科、美术学科命题以《义务教育课程标准（2011版）》为依据。信息技术命题以《贵阳市初中信息技术学业水平测试指南》（另文下发）为依据。其中，信息技术测试内容主要包括信息技术基础性知识、基本应用能力等，该科目分为单项选择题和综合运用题。音乐学科测试内容主要包括音乐基础性知识、音乐演唱能力、音乐识谱能力等，该科目分为单项选择题和视唱题，值得一提的是，视唱题要求学生根据出示的乐谱，视唱出歌曲的旋律；美术学科测试内容主要包括美术基础性知识、基本技能等，该科目分为单项选择题和分析判断题。《方案》指出，信息技术、音乐、美术学业水平考试测试结果将进行等级划分，原则上设A、B、C、D四个等级，各等级人数所占比例依次为：A等级20%、B等级40%、C等级35%、D等级控制在5%左右。测试结果将作为初中生毕业和普通高中招生录取的依据。
4、中考体育一年一考成绩由现场考试和体育综合评价组成记者从贵阳市教育局获悉，贵阳市2019年秋季入学的七年级学生中考体育将于今年开始实施“一年一考”，根据《贵阳市初中学业水平考试体育考试实施办法（试行）》规定，成绩由统一现场考试和体育综合素养评价两部分组成，其中体育统一现场考试40分，体育综合素养评价为10分，总分为50分。根据要求，统一现场考试项目采用1+N的模式，“1”为长跑必考项目，“N”为其他体育考试项目，分别安排在七、八、九年级的下学期进行，其中长跑项目为每年必考、跳绳和立定跳远分别安排在七年级与九年级进行、选考项目足球进行、篮球和排球则安排在八年级进行，考生可根据考试项目进行“三选一”，项目一经选定后，不得更改；体育综合素养评价分数由学习态度、《国家学生体质健康标准（2014年修订）》测试、学校体育学科学期考试成绩三部分组成。此外，体育综合素养评价中学校体育学科学期考试成绩分值，考核项目涉及了田径、球类、体操类、武术、民间体育、新兴体育六大类别，由各学校体育教研组统一组织，要求考核内容每学期不得少于1项，每学年不得少于2项，且2项内容必须分别属于不同的运动类别。
5、贵阳学子报考高中要看“考评等级”据贵阳市教育局发布的《贵阳市初中毕业生毕业考评及结果运用实施办法》（简称《办法》），指出从2018年入校的学生开始，贵阳市初中毕业生毕业考评将全科开考，并从考评内容、考评方式、结果呈现方式、普通高中报考录取条件等方面对毕业考评进行重新规定。根据考评办法，综合素质的考评内容包含思想道德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践、特长发展等6个方面，综合实践活动中研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育已纳入综合素质评价内容，不再单独考评；课程学习包含英语、物理、化学、历史、生物、地理、信息技术、音乐、美术等13科以及英语听说能力和物理、化学、生物3门学科实验操作等内容。考评结果以等级呈现，原则上设A（优秀）、B（良好）、C（合格）、D（需努力）四个等级。《办法》提到，考生综合素质的思想道德与身心健康两个方面必须达到C等及以上，其他4个方面至少2个方面达到C等及以上，语文、数学、体育与健康、道德与法治4门课程必须达到C等及以上，其他课程至少4门达到C等及以上才能达到毕业标准，达标后，区（市、县）教育局准予毕业并授予初中毕业证书；未达标的学生，则需进行补考（二次考评），综合素质和课程学习评价合格后方可发放初中毕业证书，补考成绩和二次考评结果等级为C等。获得毕业证书后的学生，根据相关报考要求可报考一般普通高中和省级示范性普通高中。报考一般普通高中需同时满足：语文、数学、英语3门课程达到C等及以上；其余课程至少有8门达到C等及以上，其中地理、生物达到C等及以上，音乐、美术、信息技术达到1门B等和2门C等及以上；综合素质评价达到毕业标准；物理、化学、生物实验操作达到3门合格。报考省级示范性普通高中需同时满足：语文、数学、英语3门课程达到B等及以上；其余课程至少有7门达到B等及以上，其中地理、生物达到1门A等和1门B等及以上，音乐、美术、信息技术达到3门B等以上；综合素质评价在达到毕业标准的基础上，至少有4个方面达到B等及以上；物理、化学、生物实验操作达到3门合格。贵阳市教育局特别提示，本市户籍在市外就读需回户籍地参加中考的学生，要准确掌握中考报名时间，按照中考时间安排，统一参加英语听说能力和音乐、美术、信息技术的计算机辅助考试，并随同我市八年级学生参加当年地理、生物学科统一考试；物理、化学、生物实验操作由学生原就读学校出具合格证明。而未在本市连续就读三年初中的学生需要在本市毕业的，应提供在外省市就读期间的相关评价证明材料，由本市就读学校参照本办法进行综合评定，评定结果与在本市连续就读三年初中学生的评定结果同等有效。
1．《中华人民共和国国家通用语言文字法》（以下简称《国家通用语言文字法》）已于20*年1月1日起施行，这部法律是重新修订《*普通高等学校语言文字工作评估方案》（以下简称《评估方案》）的法律依据。
2．教育部、国家语委《关于进一步加强学校普及普通话和用字规范化工作的通知》（教语用［*］1号）对学校开展语言文字工作目标及工作措施提出了具体要求，这是组织评估的工作依据。
3．根据已评估高校的工作实践经验，考虑到语言文字规范化是一项长期、艰巨的工作，应按照语言文字的内在规律，循序渐进、积极稳妥地推进工作，因此，对现阶段高校语言文字工作评估应从合格达标评估开始，逐步提高。
二．评估目的
语言文字工作是社会主义文化建设的重要内容之一，也是落实科教兴市战略、推进现代化建设事业不可缺少的组成部分。《中华人民共和国教育法》规定：“学校和其他教育机构进行教学，应当推广使用全国通用的普通话和规范字”。高校是人才聚集的文化知识高地，也是语言文字应用的重要领域之一，在语言文字规范化方面理应做得更好一点，在全社会发挥示范和表率作用。
1．进一步学习宣传和贯彻实施《国家通用语言文字法》，提高广大师生对国家语言文字工作法律、法规和方针政策的知晓率，牢固树立语言文字使用中的国家意识、法制意识和现代意识。
2．进一步加强学校对语言文字工作的领导，加大管理力度，健全机构，建章立制，把语言文字规范化要求纳入学校的培养目标和有关课程标准，纳入教育教学和学生技能训练的基本内容，纳入学校工作日程和常规管理，渗透到德育、智育、体育、美育和社会实践等教育活动中，使语言文字工作走上制度化、规范化、科学化的轨道。
3．进一步推动高校提高语言文字规范化水平，努力创建规范文明的语言文字应用环境，使学校的语言文字规范化、标准化水平适应*经济、社会和科技发展的要求，在全社会语言文字规范化方面发挥基础、示范作用，为社会主义现代化事业做出贡献。
三、评估内涵及标准
从评估目的出发，重点评估学校在开展语言文字工作过程中的工作定位、宣传力度、管理体制、工作措施以及工作效果等五个方面的情况。整个评估指标体系分为两级指标，其中一级指标五项，二级指标14项。为突出评估重点，二级指标中，有6项为核心指标（注有＊号）。（详见《*普通高等学校语言文字工作评估指标内涵及标准》）。
四、评估的基本原则
1．坚持“重在建设，重在过程，重在实效”的指导思想，把评估作为推动学校语言文字工作的重要手段。
2．采取学校自评和专家评估相结合的原则。在学校自查整改、推进工作、自愿申请的基础上，由专家组进校进行实地考察，并根据考察结果作出综合性考察结论建议，既充分肯定成绩，又要实事求是指出存在问题以及今后的努力方向。
3．定量与定性相结合。定量指标是定性评价的依据，定性指标则从发展性角度进行分析，给学校以可持续发展的工作导向，通过定量与定性的综合考察和分析对学校进行科学、客观、全面的评价。
4．坚持实事求是和客观公正的原则，注重实效，不搞形式主义，反对走过场。
五、评估的实施
（一）组织领导
1．评估工作由*市教育委员会和*市语言文字工作委员会共同领导。由*市教育委员会高等教育处和语言文字管理处具体负责。*市教育委员会和*市语言文字工作委员会负责审定评估方案，批准和宣布评估结论，接受和处理评估仲裁事宜。
2．*市教育委员会和*市语言文字工作委员会委托*市教育评估院负责组织评估工作。
（二）评估期
评估期一般为3年，学校接受评估时须提供3年的工作资料。
（三）评估结论
1．评估结论分为合格（达标）、暂缓通过和不合格三种。
（1）凡每条二级指标有三分之二以上专家组成员评审为合格，则该条指标为合格。
（2）14条二级指标≥75%评定为合格（即11条），则学校总评为合格（达标）。
（3）14条二级指标中有9－10条评定为合格，则学校总评为暂缓通过。
（4）14条二级指标中只有8条及8条以下评定为合格，则学校总评为不合格（未达标）。
（5）6条核心指标其中有任何一条评定为不合格，则学校总评为暂缓通过。
（6）6条核心指标其中有任何2条及2条以上评定为不合格，则学校总评为不合格（未达标）。
一、加州三、四年级英语写作标准的内容
(一)写作策略(Writing Strategies)
(二)写作应用(Writing Applications)
二、我国与加州三、四年级写作标准的共同点
美国加州英语课程标准制定的目的，不仅是给教师、家长、学生提供一个可供使用的指导手册，更重要的是期望能够培养学生成为真正的社会公民，能够有效地使用本国的语言，并且能够获得接受高等教育的机会。更好地理解美国的文化，在社会生活中找到自己的兴趣和方向。这与我国《语文课程标准》提出的基本理念有相似之处。
1.都能关注到三、四年级学生正处于过渡阶段这一特点，能据此制定合适的目标。《语文课程标准》小学中段只要求“能用简短的书信便条进行书面交际”。不明确规定作文的字数，以培养学生以后写作的兴趣。加州英语课程标准中只要求三年级学生“能写一个独立的段落”，并未要求学生能写出完整的作文，这既注意到了学生该阶段的写作能力，同时也提高了学生作文的兴趣。在这一点上两国的课程标准，都能基于学生的年龄特点、能力发展阶段设置较为合理的标准。
2.都注重学生良好作文习惯的养成。《语文课程标准》中段“留心周围事物”；“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”；“根据表达的需要，使用冒号、引号”；“学习修改习作中有明显错误的词句”等，这些标准都是为培养学生良好作文习惯的具体要求和方法。加州英语课程标准也要求：“利用已制定的衡量规则修改草稿，以提高作文的连贯性和逻辑性。编辑和修改挑选出来的草稿，以提高作文的连贯性，增加、删减、合并以及重新布置文本使作文质量有更进一步的提高。”可见两国的课程标准都十分注意小学生良好的作文习惯的养成，注重积累、学会修改，这为学生以后的写作打下了厚实的基础。
3.都注重作文的交际和生活应用的功能。《语文课程标准》中段要求：“能用简短的书信便条进行书面交际。”在加州英语课程标准中也提到“能写个人的和正式的信件，以及感谢条和请帖”。写作是与人交流的重要工具和平台，在两国的课程标准中都提到了这一点，足可见作文交际功能的重要性。
三、我国与加州三、四年级写作标准的差异
中美两国的教育存在着很大的差异。加利福尼亚州的课程标准并非联邦政府教育部制定，而是由州教育部制定的，并且课程标准出台的背景也各不相同，这就导致两个课程标准必然存在着一定的差异。
1.写作标准的板块设置不同。《语文课程标准》逐条列出各项目标，并且在中段的习作标准中并未单独列出对写字技巧的要求，而把写字方面的要求放到了与“写作”平行的“识字写字”板块。加州课标写作标准分两部分：写作策略和写作应用。在写作策略这一部分提出了对写字技巧的要求：“作文中句子里的词和词之间应有合理的空白和正确的间距”；“能流利地书写并且能够读出用草书或连笔的斜体字写出的文章”相比较而言，加州的写作标准更加详细和具体，对学生写作方面的各项要求也更为全面，除了关注到写作本身，也能适时地将写字技巧渗透到写作标准中。
2.写作标准设计的侧重点不同。《语文课程标准》中段的写作标准更注重培养学生的写作兴趣，表达自己的情感，更倾向于对学生情感价值观的培养。如：“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”。加州课程标准则更加注重对学生写作过程与方法的培养，如通过对记叙文写作的标准中可以明显看出写记叙文的步骤及体例。
3.写作标准文体指导方面不同。《语文课程标准》有意模糊文体，使学生不受文体的限制。先培养学生愿意写、敢写、能写的能力，到初中以后才开始慢慢学习分文体写作。加州英语课程从一年级就开始要求学生写作“简单的记叙文(小故事)”，到了四年级开始增加了文体练习的广度和深度，即除去记叙文还要练习写应用文、研究报告等。
