时间：2023-08-01 17:40:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇地理学基本原理，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
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[摘要]本文以地理教学为例,阐述了教学行为由“教教材”向“用教材教”转变的必要性及怎样实现“用教材教”的教学行为的基本观点,着重阐释了“教什么”及“怎样教”的观点。论述了新课程理念下地理学科教学的基本内容应包括基础知识、基本技能、基本方法和基本态度等四大内容,并从“抓住主干,分类施教”、“教师示范,引导自学”和“引导创新,多元评价”三个方面,说明了教学行为由“教教材”向“用教材教”转变的实施策略。
[关键词]教教材;用教材教;基础内容;教什么;怎么教
问题的提出
我省进入高中新课程实验已经一年多了,在这段时间里,我与厦门市及全省各地地理同行进行了多次交流,从地理教学的角度讲,感触最深的一点就是广大地理教师普遍反映“课时不够”,往往一个模块的教学时数(36学时)用完时,还有相当一部分教材内容没有讲完。而且许多课标中的要求并没有得到很好的落实,尤其是学生的学习意识、创新意识、创新能力以及选择能力没有得到应有的发展。究其原因,我认为主要是由于许多教师没有真正领会高中新课程理念,没有遵循“依据课标、基于学情”的教学原则,仍然沿续“教教材”的老办法,而没有实施“用教材教”的教学行为所致。
一.为什么要使教学行为由“教教材”向“用教材教”转变
所谓“教教材”,就是依据教学大纲,忠实传授教材内容的教学行为,其特点是对教材内容做细致地梳理,到位地传授,尽可能做到“滴水不漏”,教材的观点就是“真理”、“权威”。虽然教师在教学中也讲究启发、讨论,也讲究师生活动,但当学生的观点与教材的观点不一致时,只能以教材的观点为标准观点,甚至对某个问题的表述都要以教材的文字表述为依据,即所谓“以本为本”,其实质是压抑了师生的创新精神。目前,全国大多数地区仍然使用统一的教材,仍然与考试大纲一道成为高考命题的依据,故此种知识立意的教学行为仍然占据主流地位。
所谓“用教材教”,就是依据课标、基于学情,借助教材的学习素材,忠实地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。在此种教学行为中,教材只是一种学习工具,教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体,并不是要求学生将教材内容全部掌握,教材也不能成为高考命题的依据。随着高中新课程实验的推开,各种版本的高中教材纷纷上市,为各地市、各学校提供了多样化的选择。同时,伴随着高中教学使用教材版本的多样化,高考只能依据课程标准而不是某个版本的教材来命题。
就“教教材”与“用教材教”的区别而言,从知识容量看,教学大纲的目标主要是“双基”的目标,重在知识点的规范,课标的目标则是包含“双基”在内的三维目标;教学大纲规范的学习内容没有赋予学生选择的权力,在其指导下的教学行为很容易导致“教教材”的教学行为,而课标中的学习内容的总量大大超过了教学大纲所规范的知识容量,其中大量的选修模块和新教材(无论是必修教材或是选修教材)中呈现的大量学习素材(如丰富的案例),赋予了学生极大的自主选择学习内容的权力。从知识的呈现方式看,原来的材更多地是以学科为中心的编写思路,知识体系比较完整,前后章节的逻辑性较强,文字表述多以结论性的表述为特征。例如人教版高一下册5.2《农业的区位选择》一节,教材从自然条件和社会经济条件两大方面的气候、地形、土壤、市场、交通运输、政策等六个要素逐一详细地阐述各要素及其变化怎样影响农业区位的选择,并给出了相当完整的“权威”结论。在课程标准指导下的新编高中地理教材,则地理学科理论为背景,以课标“三维发展目标”为核心的编写思路,体现“问题解决”特色,用大量的案例、图表,及少量的文字叙述呈现地理知识,很少或没有直接给出现成的结论性知识,试图引导学生通过案例、图表等学习素材自己悟出隐含其中的地理基本原理。例如《高中地理必修2》(人教版)第三章第一节“农业的区位选择”,通过“环地中海地区的农业变迁”案例和一些图表,以及一系列活动讨论题,间接地“告诉”学生有哪些因素怎样影响某个地区的农业区位选择,而没有直接地阐述各因素是如何影响农业区位选择的。其意图是让学生通过研读案例,从中自己悟出地理原理,并用自己的语言加以归纳表述,老师的作用仅仅是帮助学生实现这个学习过程并达到课标所规定的三维目标要求。从这个意义上说,这种教科书与其说是“教材”,不如说是“学材”。由此,教师如果不加选择地用“教教材”的教学行为去实施,必然出现“课时不足”的尖锐矛盾,同时也就不可能实现课程标准的三维目标的。所以,在课程标准指导下的教学行为必须是“用教材教”。
二.怎样实现“用教材教”的教学行为
为了实现由“教教材”向“用教材教”的实质性转变,教师必须考虑两大问题。其一是“教”什么,其二是怎样“教”。
1. “教什么”的思考
作为教师,应教给学生终身学习、终身发展必备的基础内容(包括基础知识、基本技能、基本方法、基本态度),并将这些基础内容与社会进步、科技发展、学生已有经验紧密联系起来,应深入思考“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的深刻涵义,认真分析课标中规定的内容及其所达到的要求在教材中是如何体现的?还可补充哪些内容?同时应将哪些内容从课堂教学中删减去?
⑴对基础知识的认识
首先,以地理学科的基本理论为背景,依据高中课标,选取那些能支撑学生自主学习地理的地理学基本原理、基本规律、基本数据,作为课堂教学的基本内容。例如,地图经纬度、等值线图的基本原理,地球运动、大气运动、地壳运动的基本原理和规律,水(包括陆地水、海洋水)、地壳物质、生态系统物质的循环运动的基本原理和规律,影响人类生产(包括工业、农业、交通与通讯等)生活(包括人类聚落、人口发展变化等)的自然和人文因素的知识结构,影响各种资源形成、开发利用的主要因素的基本原理和规律,各种自然灾害形成的基本原理以及可持续发展观的基本原理等。而对于那些通过查找地图或文字资料就很容易查到的地理事实材料(除特别基础的、非记不可的以外),尤其是随着时间推移不断变化的人文地理数据等“是什么”或“有什么”的材料;以及那些虽然是地理学科重要原理,但却远离学生已有经验、只是地理专业人员必备的内容(特别是当前学术界尚有较大争议的),不作为地理课堂教学内容。
其次,依据“生活化”、“社会化”、“现代化”和“综合化”的原则,对所选取的教学内容进行适当的补充。通常以当地社会生活中的地理现象、当前世界关于地理学的热点问题(如印尼地震引发印度洋沿岸海啸、厦门PX项目上马与不上马的争论)、地理与政治、历史学科交集的问题等为基本素材,以案例的形式补充到课堂教学中去。例如,我在教学中把厦门引进PX项目的争论作为案例与地理必修3中产业转移、必修2中工业布局、城市功能分布等内容结合起来,指导学生对PX项目的上马与否进行利弊分析,并提出自己建设性的意见(给市人大的提案)。这种用教材教的教学方式,极大地激发了学生学习地理的兴趣,提高了学生地理综合思维的水平,培养了学生不唯书、不唯上(当时市委市政府坚持要上PX项目)的创新思维能力,增强了学生热爱家乡、报效祖国的情感,较好地实现了课标的要求。
⑵对基本技能的认识
根据地理课标,选取那些能支撑学生自主学习的地理学基本技能,作为课堂教学的基本内容。归纳起来大致有读图分析技能、获取和解读信息的技能、调动和运用知识的技能、描述和阐释事物的技能、论证和探讨问题的技能等几个方面。
读图分析主要包括经纬线网的判读、等值线图的判读、反映地理事物动态变化的过程曲线图(通常是横坐标表示时间,一个或多个纵坐标表示一个或多个地理事物;也有三角坐标图、极坐标图等形式)、地形剖面图、单个或组合形式的经济统计图表、反映多项地理事物内在联系的信号纲要式的网络框架图等的判读分析。至于一些过于专业化的专业地图(如地质图等)判读则不纳入课堂教学范畴。
获取和解读地理信息,主要指从各种地理图表或文字材料中分析判读出有价值的地理信息。在平时课堂教学中,教师应注意利用教材或补充材料中的相关图表文字,指导学生分析判读地理信息,而不能直接给出结论性的知识,因为它是重要的教学内容。例如,我在上必修2《工业的区位因素与区位选择》一节时,课堂引入是让学生发现教材中4.2图的疏漏。其用意有两个,其一,让学生站在企业家的角度思考问题,建构工业区位因素的框架,培养学生的发散性思维。这在第三章农业区位因素学习时已有类似的尝试。在实际课堂上学生指出了缺少资金、技术,但将“工人”改为“劳动力”是在我的启发下完成的(启发:工业生产单靠工人就能完成吗?)。其二,让学生再次认识到教材并非绝对无误的权威,仅是我们学习的重要资源,强化学生挑战权威的意识。
调动和运用知识的技能是重要的地理教学内容,只有结构化、网络化的知识才可能是有序的知识,才易于根据需要被调动和运用来解决问题,也就是形成知识的迁移。因此,形成地理认知结构是形成知识迁移的重要前提,在课堂教学中尤其应重视这一点。
描述和阐释事物,是指对地理事像的科学描述和解释。这要求学生对地理基本概念和基本原理的内涵必须真正“吃透”,深刻理解,然后用自己的话重新组织表达出来。当然,对地理专业术语不能含糊其词。教师应注意指导学生分解地理基本原理所隐含的基本要点,并指导学生分析各要点之间的逻辑关系,使书面表达具有更加严密的逻辑性,即使外部地理知识结构内化为学生的认知结构。这是一项相当重要的教学内容,也是最容易被师生忽略的内容,必须引起高度重视。
⑶对基本方法的认识
相对于一般的学习方法,地理学科有其独特的学习规律和思维方式,掌握和运用好这种学习规律和思维方式,即学会了地理的学习方法。常用的地理学习方法主要包括地理比较法、综合分析法、图文转换法、图图转换法、特征归纳法、地图记忆法、信号纲要法、案例分析法等。此外,如何指导学生阅读教材、从繁杂的文字图表中提取有价值的信息,如何在众多的教辅练习中选择适合自己实际的习题进行必要的操练,如何针对自己存在的问题进行阶段性的小结复习,如何提出有价值的地理问题,如何进行考前复习等,都应成为地理教师课堂教学的重要内容,而且既要有专题的指导,又要经常性地融入“双基”的教学中。例如我在进行必修2如何判别工业布局主导因素时,采用了这样的案例教学。案例:“不同工业部门的生产成本一览表”
工业部门
原料运输费用
产品运输费
原料购置费
技术研发费
劳动力费用
其他费用
A
40%
10%
20%
5%
8%
17%
B
10%
50%
13%
7%
8%
12%
C
5%
5%
15%
60%
5%
10%
讨论:A、B、C三类工业布局的主导因素分别是什么?并请学生列出ABC三类工业部门中常见的工业。
该案例的设计体现了“分析工业的区位因素”课标要求,体现了教师对指导学生如何发现问题和提出问题的示范作用,实践证明学生比较顺利地理解了生产成本中运费成本对形成主导因素的原理。在课堂上师生共同创设问题情境,让学生自主尝试问题探究,注意引发学生间不同思维的交流、思想火花的碰撞,让学生感悟自己对问题学习的障碍所在,在此基础上,教师再进行富有针对性的讲解。我要求所有学生追求“做一题会一片”的学习境界,为了帮助学生达到这一目标,我在教学中常常与学生一起将已经做过的题目进行改造,如换个条件或对某个条件加以限制,换一种条件表示方式,换个研究地域等,然后让学生在新的问题情境下再次尝试解决老问题,使学生思维的灵活性、变通性得到提升。
教师将自己研究问题的方法融入教学是培养学生基本方式的有效途径。在教学中,我将自己精选后的各地高考试题的问题隐藏起来,让学生根据题目的背景材料,自己选择发问角度,自己尝试命题,引起学生浓厚的学习兴趣,学生们所提出的问题往往是高考命题者始料不及的,也常常是我意想不到的。我坚信“能提出问题,就已经把问题解决了一半”的理念,我在向学生提出我事先设定的问题和该题原先的问题后,充分肯定学生中富有创意问题,并对学生提问中所暴露出的问题给予适度的点评,收到了一石多鸟的效果。为了强化学生的问题意识,这些年来,我坚持在平时的考试中,出一道让学生依据所给背景材料自己命题、自己作答,取得了较好成效。
教师在课堂教学过程中,不仅要关注学生对地理“双基”掌握的情况,更要关注学生对地理的基本学习方法掌握的情况。只有掌握了基本方法,才可能形成地理知识的迁移能力,才能实现由“教”到“不教”的转变,从而形成可持续发展的学习力。这恰恰是学生终身受用的重要财富。
⑷对基本态度的认识
从某种意义上说,态度决定一切,没有科学的学习态度,是不可能学好地理的。学习态度主要包括学习兴趣、学习毅力、科学严谨、探究精神、合作精神等方面的内涵。它是一种内在的学习心理倾向,不是一种知识,因此,它不可能被“传授”,教师只能通过教学行为去感染和熏陶学生,使学生逐步形成科学的学习态度。例如,教师可通过直观教学、激励策略、自身的教师人格魅力去培养学生的学习兴趣,使之感受合作探究的乐趣和信心的重塑;可通过辩论和研讨的方法让学生体会地理科学的严谨性和逻辑性;通过宽容和欣赏学生的观点,促进其自主学习的意识。
2.“怎么教”的思考
作为教师,应创设有利于引导学生主动学习的环境,提高学生自主学习、合作探究的意识和能力,紧紧围绕帮助学生实现“三维发展目标”这个核心来组织教学。要实施“用教材教”的教学行为,必须抓住几个关键问题重点突破。
⑴ 住主干,分类施教
许多教师在确定一节课的教学重点和难点时,往往是从学科中心、教师中心的角度去考虑的,他们把学科的主干知识(包括基本技能)当作教学重点,把自己从学科角度考虑的那些比较抽象、逻辑关系较为复杂的主干知识当作教学难点,而且往往这些重难点都是从教参中“参考”出来的。熟不知教材和教参是全国统一的,而各校各班的学生却是千差万别的。如果教师在确定重难点时,不考虑学生的实际,就难免出现低效教学。有些主干知识虽然重要,但学生完全能够通过自学解决问题的,就不应作为课堂教学的重点来处理。教学难点的产生除了学科知识本身较抽象或复杂外,也与学生的实际情况有很大关系。同样的知识对甲校的学生是难点,但对乙校的学生可能就不是难点。因此,“用教材教”必须首先从地理教学的基本内容(如前所述)中,筛选出地理学科主干知识,其次,根据自己所教学生(注意:不同学校的学生有较大差异)的已有经验和学习力,将上述主干知识划分为学生通过完全的自主学习能够基本掌握的知识、学生难以通过自主学习加以掌握的知识、介于前两者之间的知识等三类,将后两类作为课堂教学的重点内容。
⑵教师示范,引导自学
从同一单元的内容中,选取一个典型案例重点剖析。通过教师的示范,指导学生学会从案例中,从教科书的相关文字与图表中获取有价值的地理信息,分析筛选出相关的地理基本原理或规律,用自己的语言,科学地、规范地进行文字表述。然后,再让学生自主地去剖析与此相关的另一个案例。例如,《高中地理必修2》(人教版)第三章中关于农业地域的形成,用了“美国的商品谷物农业”、“潘帕斯草原的大牧场放牧业”、“澳大利亚混合农业的形成”等4个案例来间接地阐述农业地域形成及发展变化的基本原理和农业生产的特点(地域性和周期性)。教师可根据需要选取一个(例如澳大利亚混合农业)案例,去示范性地分析隐含其中的上述地理基本原理,并在此基础上,让学生自主分析、讨论这些基本原理如何解释其他相关案例。此外,教师还可将当地农业生产的资料以问题讨论或案例的形式,适当地补充到课堂教学中,拓展学生的视野,激发学生的兴趣。这样既节省了课堂教学时间,又培养了学生的学习兴趣和学习能力,同时也为课堂讨论、合作探究提供了时间上的保障。
⑶引导创新,多元评价
在新课程理念中,教材只是一种课程资源,教师和学生也是课程资源,教材中的观点不再是真理的化身,学习问题的解决,应该是在教师的指导下,学生参考教材和网络上的相关资源,以及其他学生的问题思路,自主地处理各种信息资源,自主地找出问题的解决方案。在此过程中,学生将遇到“如何发现问题”、“如何提出问题”、“如何解决问题”等一系列挑战,将遇到“如何处理独立思考与他人合作的关系”的挑战。学生在处理这一系列矛盾的过程中,他们的“双基”、“方法”及“情感态度”都将得到升华。对教师而言,应创设有利于学生自主合作探究的学习氛围,学生之间、师生之间的平等交流不仅在课堂上,也可在课堂之外的网络上,对于学生提出的不同于教材、不同于教师的观点,教师要宽容,要帮助学生进一步完善自己的观点。尤其是人文地理中的许多问题很难有唯一的正确答案,就是不同教师之间也难有完全一致的结论,因此只要学生的结论符合地理学的基本原理,对某个问题的论证能够自圆其说,就应该给予肯定,要坚持多元评价,不要片面追求答案(结论)的标准化、统一化。
结束语
由于思维定势的影响和外部环境的干扰,教学行为由教教材向用教材教的转变是一个相当漫长的过程,也是一个相当艰巨的过程。教育理念没有真正转变,教学行为是不可能有实质性的转变,特别是课标中某些要求难以在高考评价中得到体现的现实,更给这种转变增加了难度。因此,只有当广大教师将落实课标要求、促进学生可持续发展作为唯一的教育目标时,现代教育行为才可能得以普及。作为人民教师,我们期盼着这一天的早日到来。
[参考文献]
①《创新教育与教育创新概论》远方出版社2006年3月 高思刚 主编
②《试论学生与课程实施的关系》《课程·教材·教法》2002年第2期 刘启迪
③《简论学生学习方式的转变》《课程·教材·教法》2002年第1期余文森
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⑤《地理教学中构建建构性学习环境的策略》《地理教育》2002年第5期 李钢
⑥《由“教教材”到“用教材教”》《厦门教育学院学报》2005年第4期 李钢
⑦《谈如何“说课”》《福建教学与研究》(中等教育文科版)2006年第1期 李钢
⑧《工业的区位因素与区位选择教学设计》《福建教育》2007年第7、8期合刊 李钢
历
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星期五（7月8日）
星期六（7月9日）
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关键词：经济地理学；探究式教学；模式创新
地理学是研究人地关系的学科，其中人类经济活动与地理环境的关系十分关键。经济地理学主要研究经济活动的区位、空间组织及其与地理环境的关系，是地理类专业的主干课程之一。学好经济地理学对于地理类专业的学生起着至关重要的作用。然而，现有经济地理学教学中存在缺乏创新思维训练；学习内容太多，重点不突出；实践少且以认知性为主；缺少创新实践；学习评估方法单一等问题。探究式教学法又称“发现法”[1]。近年来，相关学者对探究式教学的特点[2-3]、类型[4]和模式[5-6]等进行了一些探索，并在高等学校的地理课程教学中进行了实践[7-8]。李小建主编的面向21世纪课程教材《经济地理学》[9]，注重与国际接轨，突出理论构建，在全国高校中广泛使用。该教材的理论框架比较适用于探究式教学。自2007年开始，课题组以该教材的内容体系为基础，构建经济地理学探究式教学模式。该模式包括思维方式的培育、主要理论点的课堂教学和相关的辅助教学及激励三个层面（图1）。其中，基本思维理念贯穿始终，体现在各个环节。主要理论观点是课程的主干，通过理论点的教学使学生掌握全课程的主要理论并可以运用理论解释一些实际问题；课外阅读、认知探索、专题研究及评估考试等辅助手段进一步加强基本理论的贯彻，加深对重要理论的理解。
一、贯穿经济地理学的科学思维理念
经济地理学研究中，整体论、还原论、系统论对其理论的形成都有重要作用。但经济地理学中的经典理论，多数与还原论有关。还原论的基本原理，是把复杂的事物简化，把高层次的现象用低层次的规律概括，把整体的问题分解为基本元素，从而发现事物间关系的最基本原理[10]。比如，区位论所形成的基本思维逻辑就是把研究的问题进行简化假设，从而推出基本理论。再逐渐放宽假设，逐步接近现实世界，把原理论进行修正。得出较好的解释客观世界的理论。与之比较，整体论强调世间各事物之间的联系。系统论强调事物联系的系统特征。这很符合地理学中的许多客观事实。这些思维方式对经济地理学的研究均十分重要。但由于经济地理学的理论与相关地理条件之间具有很强的关联，为了培养学生形成批判性、创造性的学习习惯，我们在“经济地理学”教学中，引入一种基本思维方法。即“前人观点――相关条件――现实条件――新的观点”思维方法（图2）。通过该方法的训练，培养学生根据中国国情，探索相关的适应理论的能力。与思维方法相关联，我们还在“经济地理学”课程的探究式教学中，注重培养学生文献收集能力，提出和分析问题的能力，成果展示能力。在课程教学过程中潜移默化进行人格培养，包括求真务实的态度、坚韧不拔的毅力和团结合作的精神。
二、着重课堂教学的基本理论点
为了实现上述目标，在经济地理学探究式课堂教学中可采用“定理―例证法”。所谓“定理―例证法”就是指在精选出经济地理学基本原理、基本理论和基本观点的基础上，运用相关的案例和数据对其进行例证，以加深学生对经济地理学基本理论点的理解，提高学生分析问题和解决问题的能力。基于李小建主编、高等教育出版社出版的《经济地理学》（第二版），挑选出15个经济地理学课堂教学的基本理论点（各理论点在教材内容体系中的位置，见图3），并针对各具体理论点，提出例证的思路。
（1）经济地理学的定位。要点：研究对象、学科发展以及与相关学科的关系。例证：比较经济地理学与自然地理学、经济学的区别。
（2）杜能农业区位论。基本观点：空间距离影响农业生产类型和结构。例证：村庄周围土地利用类型，城市周围土地利用的空间分异，技术变化对农业区位的影响。
（3）韦伯工业区位论。基本观点：工业活动趋向于费用最低的区位。例证：以不同行业（或部门）为例，分析运费、劳动力、土地、优惠政策等方面产生的费用对区位选址的影响以及区位效果。
（4）中心地理论。基本观点：中心地职能越高，服务半径越大，数量越少。例证：居民点的规模与数量关系、商业网点等级与数量的关系。
（5）史密斯的收益性空间界限。基本观点：企业在一定收益性空间界限内布局，纯收益最大是最佳区位。例证：收益性空间界限和工业区位模型的关系，企业家经营能力和水平与区位模型的关系，政府政策对区位模型的影响。
（6）普雷德的行为区位矩阵。基本观点：区位选择的合理性取决于决策者的信息量和信息利用能力。例证：微软的选址，外资在华投资的选址。
（7）区位论新论。基本观点：新产业区位呈现新特点、新因素对产业区位具有新影响。例证：金融业区位、创意产业区位、住宅区位，技术、外部性等因素的影响。
（8）企业空间扩张规律。基本观点：企业空间扩张呈现接触扩张（近邻效应和距离衰减）、等级扩张（市场规模）和通道扩张。例证：3种类型的企业的空间扩张。
（9）跨国公司区位。基本观点：合理布局各组分的区位使公司整体利益最大化。例证：世界大型公司的分布，外资在中国的区位变化。
（10）区域产业结构演变理论。基本观点：区域产业结构逐步向资本、技术、知识密集型演变。例证：某区域产业的纵向发展，不同发展阶段的区域间比较。
（11）区域空间结构演变理论。基本观点：空间结构演变表现为低水平均衡――非均衡――高水平均衡，点――线――网络的变化特征。例证：一个区域空间结构的时间演变，不同发展水平的区域间比较；叶大年的对称分布规律，陆大道点轴理论。
（12）区域经济增长机制。基本观点：区域优势为经济发展提供了前提，偶然因素启动区域增长，路径依赖锁定区域发展模式，收益递增加快区域增长。例证：美国的道尔顿地毯产业集群，中国南庄村钢卷尺产业集群。
（13）区域经济差异。基本原理：区域经济差异与收入水平呈倒“U”字形关系。例证：发达国家例证，中国例证。
（14）区域间关系。基本观点：区域间因发展梯度不同，技术和产业由高梯度区域向低梯度区域的推移；发达区域依赖欠发达区域的资源、劳动力和市场，欠发达区域依赖发达区域的技术、资本、信息。例证：国家间的产业转移，中国的产业转移。
（15）贸易与区位。基本观点：区域间因比较优势不同带来区域间的分工；规模收益递增也带来区域间经济活动差异。例证：中美之间的贸易，美日汽车贸易。
三、相关的辅助教学及激励
1．拓展学生的课前阅读
课前阅读有助于提高学生独立获取新知识的能力，增强课堂教学的效果。阅读文献的过程中，学生会不可避免地遇到一些新问题，加上知识基础的千差万别，因此需要教师把好第一关“合理设计阅读材料和阅读提示”，让学生带着提示去阅读，做到有的放矢。在文献选取方面，我们遵循以下原则：（1）选择与前面15个理论点相关的经典文献；（2）列出学生阅读文献时所必须弄清的主要问题；（3）每个理论点列出文献5篇左右；（4）以中文文献为主，侧重中国案例文献。学生可以在独立阅读的基础上，分小组交流各自的阅读体会。
2．加强学生的认知探究
经济地理学的实践教学包括认知性实习（感性）、学理层面实习（理论验证）和探究层面实习（反思，发现）三个不同层次的体验与训练。认知实践可将google earth的观察、室内模拟、实地考察等多种方法相结合，其中实地考察是认知探究最重要的途径。根据课程重点内容可包括企业区位、企业与区域发展关系、区域之间关系、全球化等方面。鉴于经济地理学现象具有很强的地域性，各地可根据区域特点，有不同的侧重（如东部地区院校可侧重跨国公司投资区位、跨国公司空间组织和全球―地方关系；中西部地区院校可侧重新型城市增长、城郊农业、专业村和农区空间结构重构（村镇合并）；东北地区院校可侧重国有企业的区位、老工业基地振兴和资源型城市的可持续发展。以河南大学和河南财经政法大学为例，两校开展了以考察中部经济发展为主的实践教学，主要包括经济技术开发区、农村工业集聚区和农区（城郊农业、专业村）等。同时考虑到生源地（主要来自河南以及中部其他省份）和教学的整体性，也选择了沿海地区经济发展较快的青岛市、日照市作为实践教学基地，着重跨国公司投资区位、全球―地方关系等方面的认知与探究。
3．引入相关专题研究
专题研究作为基本理论掌握和知识应用能力的整合平台，在经济地理探究式教学中发挥着举足轻重的作用。我们在教师指导下，以课题小组为单位开展相关专题研究。课题小组通过制定课题研究方案，收集、整理和分析数据，进行理论分析，最后形成调研报告或论文。这样，既培养了创新精神和团队精神，又能够使其系统地整合所学的经济地理学理论知识，提高知识应用能力。专题研究的选题可以遵循热点问题和理论问题相结合、理论研究与实地调查相结合、普遍性与地域性相结合以及科学性和可行性相结合的原则。就研究内容而言，各个地区的高等院校，应该结合区域的经济地理现象，选择合适的课题。比如，在城市经济地理研究方面，可开展商业网点、大型零售业区位、城市交通、房地产等方面的研究；在农区经济地理研究方面，可从农户、农户群等微观角度，选择典型农区，开展劳动力转移、土地流转、粮食生产等问题的研究，以及农村居民点空间分布变化研究。
4．改革评估考试
传统的考试模式、评价体系是以考查学生学业成绩为主的纸笔考试形式，只能在认知方面考查学生学习到的书本知识及运用这些知识解决书面问题的能力，而不是分析解决实际经济地理问题的能力，缺乏对人的多元化、人性化和动态化的评价。探究式教学要求对传统的评估考试方面进行改革，建立一种“全程式－多元化”考核模式。我们在建立新的评价体系时考虑以下原则：（1）强调能力，主要考核学生发现问题的能力、认识与分析问题的能力、逻辑思维的能力、成果展示的能力。（2）强调创新，考查学生在学习过程中的发散性思维；（3）强调新思路、新观点、新方法。具体操作层面就是从学生课前阅读、课堂讨论、认知与探究、专题研究和卷面考试等多个环节开展全过程、多元化、发展性评估。比如，学生总成绩中课前阅读占10%，课堂讨论占10%，认知与探究占10%，专题研究占20%，卷面考试占50%。
四、结论与启示
探究式教学在中国尚处于探索阶段，理论上的研究成果、尤其是高等教育中的理论研究成果还比较薄弱。在教学实践中也有一系列的问题需要深入研究。我们围绕特定的《经济地理学》教材，进行了相关方面的一些探索，力图在以下四个方面有所创新:（1）在理念上，引入了科学思维训练的教学理念，训练学生形成经济地理学科学思维定式：“了解前人观点――观点形成背景条件――现在经济地理条件――可能得出的新观点”。（2）在内容上，基于教材的知识结构，精炼教学内容，突出各部分的理论要点，构建了立体化的教学框架，使教学内容清晰明了。（3）形成了探究式的教学方法体系，即课堂内的“理论―例证法”、与课堂外的“认知―探究逐步递进法”和“热点追踪―理性分析法”。通过这些教学方法，一方面把抽象的理论具体化，另一方面训练学生的科学思维素养。（4）在考试评估上，从学生课前阅读、课堂讨论、认知与探究、专题研究、评估考试等多个环节开展了全过程、多元化、发展性评估，突出对学生的科学思维和创新能力考察。
对河南大学和河南财经政法大学的实践结果表明，所提出的探究式教学模式大大提高了学生的综合能力，转变了教师的教学方式和思维方式，并促使师生关系进入良性互动状态。学生的相关创新成果获得了国家级的大学生创新奖励。相关高校可根据自己的特殊性，不断探求，改善经济地理的教学方法，拓展地理类专业教育的改革思路，优化地理类专业人才培养过程，为培养高素质的创新型人才作出自己的贡献。
参考文献：
[1] 徐学福. 探究学习的内涵辨析[J]. 教育科学，2002, 18（2）：33-36.
[2] . 试论探究式教学的特点及教师的作用[J].学科教育，1998(10)：20-23.
[3] “科学探究性学习的理论与实验研究”课题组. 探究式学习: 含义、特征及核心要素[J].教育研究，2001, (12): 52-56.
[4] 李森,于泽元. 对探究教学几个理论问题的认识[J].教育研究，2002(2)：83-88.
[5] 郑渊方,廖伯琴,王姗. 探究式教学的模型建构探讨[J]. 学科教育，2001(5)：1-4.
[6] 张军海,李仁杰,孙铁柱等.高师地理实施探究教学模式的研究与实践[J]. 河北师范大学学报（自然科学版），2008,32(2)：257-262.
[7] 王国梁．高校人文地理学探究式教学模式实践[J]．中国大学教学，2010(7)：51-54.
[8] 李刚，吴元芳. 高校人文地理学教学方法改革新思路[J].福建地理，2004,19(2)：42-44.
[9] 李小建主编. 经济地理学(第二版) [M]. 北京：高等教育出版社，2006.
关键词： 小高考地理复习 “点” “线” “面”
在江苏学业水平测试俗称“小高考”，是高考前的热身和前站，为引导学生如何学习提供一个契机，也为学生提供一个演练和自我评判和完善、改进学习方法与技巧的一个驿站。“点、线、面”这种立体策略的复习方法有助于学生不断完善自主构建学科体系，掌握答题技巧，提高学习能力。
一、明确“点、线、面”策略的基础是考试说明与课程标准
1.把握复习深度。
江苏省普通高中地理学业水平测试的命题指导思想是这样阐述的：地理（必修科目）学业水平测试旨在测试学生的地理学习能力和必备的地理素养，注重测试学生对高中地理必修课程基本知识、基本原理、基本技能的掌握程度，以及学生初步运用所学的地理知识、技能与形成的地理观念，分析地理问题，解决地理问题的能力。地理（必修科目）学业水平测试的命题力求做到与学生学习高中地理必修课程必须达到的基本要求相一致，充分体现必修科目学业水平测试的功能价值和地理课程的学科特点；力求突出科学性、基础性、时代性、公平性，密切联系学生的生活经验和社会实际，引导学生培养综合分析、解决实际问题的能力。
2.明确测试范围。
测试范围为必修1、必修2、和必修3，要求为：（1）获取和解读地理信息能够从试题的文字表述和地理图表中获取有关地理信息；能够比较准确地理解、判读和分析所获取的地理信息。（2）掌握和运用地理基本知识与地理基本技能。能够初步掌握和运用所学的地理概念、地理事物的主要特征及分布、地理基本原理与规律等知识；能够初步掌握和运用地理基本技能，如判读、填绘地理图表及进行相关的地理计算等。
3.描述和阐释地理事物、地理基本原理与基本规律。
能够在规定的时间内，用比较准确、简洁的文字、图表等表达方式描述地理概念，地理事物的主要特征、分布和发展变化，地理基本原理与基本规律的要点；能够结合有关地理事实材料，运用所学的地理知识，通过比较、推理、判断和分析，简要阐释地理基本原理与基本规律。
4.发现和探究地理问题。
能够尝试从学习和生活中发现地理问题；能够尝试运用正确的地理观念，探究并评价现实中的地理问题，初步提出解决问题的对策。要搞清楚测试的要求，对相关知识的要求是“知道”“了解”“理解”还是“结合实例，分析”，必须认真研读、揣摩，讲解到位。
二、以“点”连“线”、以“线”成“面”形成三位一体
1.“点”。
所谓点，是指对小高考来说的考点，只要做到每个考点都熟练掌握，得A就有了坚实的基础。考点知识要逐个掌握，尤其对后进生更要要求到位。要想实现这一目标，必须关好记忆关，确保学生熟悉所有考点，并人人过关。对于教师来说，主要是通过课堂提问、背诵或是到黑板上默写等方式检查和督促学生有效记忆。对于一些重点、难点、不容易记忆和高频考点，可以在课堂上采用分组竞赛或是小组内互相提背的形式进行消化和加强。通过这些简单可行的方式可以查缺补漏，最大限度地让每一个学生加强记忆，从而为下面的复习和最终的小高考打下坚实的基础。这一点还可以用学生的“记”与“背”概括。在地理复习中，要特别注意让学生看书，让学生自己梳理知识，熟悉每个要考的知识个体——知识点，即要突出主干知识点等重点内容，但是边缘知识点也不能留死角。在教师的带领下，学生要意识到，并且自己整理，而不是看教辅资料已经整理好的而简单地背默。
另外，由于地理学科的特殊性，很多地理知识是以一定的地图或图表为载体的，因此这里的知识点也包括考试说明与课程标准上都有的地图或图表。在复习中，我们必须把两者有机地结合起来，两者不可偏废。
2.“线”。
所谓线，是指在记忆每个考点知识点的情况下，要明确相关考点知识点之间的逻辑关系，也可以说这种上推、下推的联系可以训练学生的逻辑推理能力，从而为考点知识形成框架、实现“单线联系”打好基础。在课堂上教师可就某个考点知识为点要求学生对相关知识点进行联系。比如：货币的本质，除了知道货币的本质以外，你还能想到什么呢？学生就会想到很多相关的知识点，如货币的职能、货币的定义等。教师可以以学生所想到的为点，根据知识体系的逻辑关系进行梳理，从而为学生理一个清晰的知识思路。这样不仅可以激发学生的学习兴趣，加深学生对考点知识的记忆，更重要的是可以无形中培养学生的逻辑推理、分析能力，从而为主观题的解答拓宽思路，提高他们解决问题的能力。这一点的实现可以概括为教师的“讲”与“引”。
关键词： 高中地理课堂教学 新课改 高效课堂
地理教师在教学过程中，要落实新课程改革的精神，关注每一位学生的发展，关注学生的实践经验，加强课程内容与生活的联系，注重学生情感、态度和价值观的培养，满足学生不同的地理学习需要，转变课堂教学模式，注重学习过程和学习结果评价相结合。尽量使每个学生掌握地理学科最基本和最核心的知识，为进一步提升奠定基础。
一、掌握地理学科的知识结构
任何学科都必须使学生掌握该学科的基本知识结构。布鲁纳曾指出：“结构在学习中的作用及它怎样才能成为教学的中心，这方面的探索是有实际意义的。”强调学生的学习要掌握学科的知识结构，也就是要掌握学科知识的基本概念和基本原理[1]。高中地理新课程中的探究活动比较多。然而，在新课改的课堂中，时常出现这样的情景：一遇到探究，即由教师抛出问题，同学们展开分组讨论，而不管问题是否有讨论的必要，这样的探究是否有益于该知识的学习。如此的探究很少能达到预期效果，虽然课堂气氛很活跃，但学生并不能从中掌握知识，这样的教学就是低效甚至无效的。新课程注重“师生互动”、“充分发挥学生主体作用”等教学原则，为此，我们在教学过程中改变过去教师“一言堂”的局面，变学生被动的接受学习为主动的合作、探究式学习，我们努力做到转变教师角色与地位，由过去课堂上的权威向学生共同学习的伙伴、朋友、指导者转变。
高中地理教师应抓住学科的基本结构进行教学，通过恰当的方式运用探究式教学，让学生理解地理知识的基本结构，这样才能充分发挥学生的智力，达到有效教学的目的。只要学生在头脑中形成地理学科的基本框架，以后的学习也就是往这个框架中添砖加瓦，对于学生来说就容易多了。而且学生掌握了基本原理，就可以发挥学习迁移的作用，在学习知识过程中达到举一反三、触类旁通的地步。
例如在讲述“地理环境的地域分异规律”时，因为学生之前在脑海里已经有了关于全球气候带的结构示意图，即由于太阳辐射的纬度间热量差异与海陆位置导致的水分差异形成的各种气候类型。教师在教学过程中就可以应用探究教学引导学生思考由此导致的陆地自然景观的地区差异，即引出自然带的学习。学完自然地理地域分异规律后，学生会在之前形成的气候带的结构基础上建构陆地自然带和气候带对应的整体结构，从而实现知识的迁移和整合。
二、掌握科学的学习方法
在掌握地理学科基本结构的同时，有效教学还应该教会学生如何学习，即掌握科学的学习方法。学生只要掌握了学习方法和策略，就会主动地获得大量知识。这种方法不仅在学生学习生涯中起到重要作用，更会使学生在以后的生活中掌握更多书本上没有的知识。
施瓦布说：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比积极地投入到探究的过程中去更好呢？”探究性学习是在教学过程中教师创造一种类似科学研究的情景和途径，让学生主动地探索、发现和体验，对大量信息进行收集、整理、分析和判断，从而增强思考和创造力[3]。探究式课堂教学重视开发学生智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过探究引导学生学会知识和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。可见，探究式教学方法是实现有效教学的重要手段。探究式教学策略运用于地理课上有其特殊意义。无论是自然、人文地理还是区域地理都存在许多客观规律和原理。让学生在课堂上探索和发现地理规律和原理，不仅使学生认识到地理是一门对生活有用的科学，激发他们对地理学习的兴趣，而且通过学生的探究性学习，能培养他们的观察力、想象力和思维能力。地理学中有许多与社会生产生活息息相关的现实问题，但地理课本上无现成答案或有争议的问题，如全球变暖的原因、建造三峡大坝的利与弊、大陆漂移学，等等。这些内容为发展学生的创造性思维提供了非常好的素材，非常适合运用探究式地理教学方法。
三、激发学生学习地理的兴趣
有效教学的学习过程需内在动力的支持，能使学生从学习中获得积极的情感体验。布鲁纳认为，能否很好地获得知识，关键在于学生，教学过程中教师要注意对学生进行指导。王夫之指出：“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。”强调对学习者学习内部动力的激发。
教学过程的中心是学生，学生要进行积极思维，如果在整个过程中，学生缺乏主动性和积极性，就会影响知识的掌握。布鲁纳强调学生学习内部动机的重要性，他认为，学习是个主动的过程，对学习来说，最好的刺激是学生对所学材料的兴趣，是来自学习活动本身的内在动机，使学生对学习产生兴趣的最好途径就是使学生主动地投入学习并从中体会到乐趣。
总之，在高中地理学习中，教师通过帮助学生掌握地理学科的基本结构和学习方法，激发学生的学习兴趣，同时合理合适地将探究式教学方法运用其中，就会在很大程度上实现有效教学，同时能很好地实现地理新课标提出的地理教学目标。
参考文献：
1、物流管理：英文——Logistics Management，是指在社会再生产过程中，根据物质资料实体流动的规律，应用管理的基本原理和科学方法，对物流活动进行计划、组织、指挥、协调、控制和监督，使各项物流活动实现最佳的协调与配合，以降低物流成本，提高物流效率和经济效益；现代物流管理是建立在系统论、信息论和控制论上的专业学科。
2、物流供应链活动的一部分，是为了满足客户需要面对商品、服务以及相关信息从产地到消费地的高效、低成本流动和储存进行的规划、实施与控制的过程。应用学科：地理学（一级学科），经济地理学（二级学科）。
3、物流（logistics）是指利用现代信息技术和设备，实现合理化服务模式和先进的服务流程。物流是随商品生产的出现而出现，随商品生产的发展而发展，所以物流是一种古老的传统经济活动。
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[关键词]高中地理 有机结合 基础知识归纳 知识迁移
在高中地理的考试中，地理考查的内容繁杂，如何在有限的时间里做到科学复习，提高复习的针对性和时效性，是每位考生都应该认真思考和研究的。在高三地理复习中，我们一方面应紧紧围绕地理基础知识的复习，通过地理知识的系统整理、归纳，形成完整、科学的知识体系；另一方面，要按大纲规定的能力要求，通过原理分析、规律总结和解题训练加强能力培养，提高创新意识，不断提高认识水平。本文仅对此谈谈自己的做法。
1 加强高中地理知识的归纳整理，形成知识体系
教学理论的研究表明，建立完整的知识结构体系要比掌握大量具体的零散知识更具价值。在传统的学习过程中，比较偏重于掌握知识的细节，而忽略了对知识结构整体上的理解和掌握。由此而带来的直接的危害是降低了知识的智力价值，使获得的知识难以成为今后深入探究的可靠基础。在知识‘整理加工的过程中，伴随一系列思维活动，如分析、判断、归纳、演绎、比较、分类、总结、概括、推理等，可以说这个过程也是思维综合训练的过程。经过这一过程可以加深知识的理解、强化记忆，同时也可以发现问题、弥补漏洞、纠正错误。在对基本原理、规律的探究、发现、归纳和应用的过程中，还要注意多思、敢问、善问可准备一个问题本，真正弄懂、吃透地理概念、地理原理和地理规律，既要知其然，更要知其所以然，达到举一反三的目的。
2 落实基础知识，突出主干，注意与初中地理知识的结合
基础和主干知识是指地理学科的基本概念、原理、规律和重要的地理事物、观念、结论。它们分布在教材的各个部分。但总体来看，能够体现地理学科学习功能的、能够形成再生知识的、与生活生产紧密联系的部分多为高考复习的重点所在。如：地图、地球运动、大气运动、人类活动、人地关系等。对于基础和主干知识的学习和掌握，不是要死记硬背，而是要深入理解和具体应用。高考试题往往通过大量引用课外知识和丰富的社会素材，形成新的问题情景，构成新的问题角度，从而考查学生的能力。但是无论如何，其考查的落脚点仍然是地理学科的基础和主干知识。所以我们必须抓住各部分的基础和主干知识，寻找各部分知识与其他知识的内在联系，形成综合的思维方法，才能在高三地理复习中取得较好的效果。在重点复习高中系统地理知识的同时，还要正确处理好初高中地理知识的有机结合。初高中地理知识是一个完整的知识体系，只要高中地理中涉及到的初中地理知识，都应该掌握，决不能回避。要正确处理好高中系统地理与初中区域地理之间的关系，以高中系统地理为主，兼顾初中地理，当涉及到相关初中地理知识时要进行串联复习，并落实到区域图上。只有把具体的地理事物或现象落实到具体的区域中，才能更深刻地理解它产生的原因、特点，预测它的发展变化趋势。如，复习“地球运动”时，就应把初中的“时区和日界线”融入其中，复习“地壳运动”时应一并复习初中“地形和地形的变化”等等。通过这样处理，不仅使初高中地理知识紧密结合，形成一个有机整体，而且便于提高综合分析地理知识的能力。
3 掌握地理知识基本原理，训练解题思路，不断提高解题能力
3.1 要多角度训练，促进知识正迁移。地理学习中有很多图形、图文之间可以不断变化，如太阳高度角可以有旗杆影子、窗户光线、楼房间距、地球经纬网、太阳能热水器、变化曲线坐标图等多种题型；晨昏线问题更是变化多端，侧视图、俯视图、仰视图、局部图等。对于一些可从多角度思考的地理问题，要从整体上把握，注意发散思维的训练。解题中注重加强一因多果、一果多因问题的研究，充分利用一题多变、一题多解，训练解题思路，提高应变能力，研究各种可能造成知识负迁移的因素，促进知识的正迁移。
3.2 要全面思考，综合分析解答问题。在建立完整的地理知识结构的基础上，总结、归纳地理原理、地理规律，弄清自然地理环境的内涵（地形、气候、水文、植被、土壤等），及各要素间的相互联系，人文地理要素的内涵（人口、资源、城市、市场、交通、劳力、技术、政治、经济、文化等），自然环境与人文活动之间的联系、影响等。对于容易混淆的地理概念，注意进行对比分析。可纵向对比分析，如按f佃顺序比较三次技术革命对工业生产、工业布局的影响，也可以进行横向对比分析，如比较热带草原气候和热带季风气候的成因、气候特征、地区分布，比较几种农业地域类型的发展条件、主要特征等；可采取列表分析，也可以通过图像来通过设计题目进行对比分析。认清相似问题的相似性和差异性，明确知识间的联系，有利于掌握概念的实质内容，排除干扰因素，形成正确的认识。
一、研究对象与方法
采取方便抽样的原则，本文选取了首都师范大学2005级地理科学（师范）专业的32名实习生为研究对象。编制了《地理教学实习状况的调查问卷》。发放问卷32份，回收有效问卷28份，占总数的87.5%。问卷分为两部分，第一部分从钻研教材、理解新课程标准、应用教学方法和手段、基本教学环节和教学过程、成绩评价（评价学生、评价教学）、备课6个维度命题，总共20道。每道题采取5点量表记分的方法，让实习生依据亲身体验选择非常熟练、比较熟练、基本熟练、不太熟练、极不熟练，数据统计时赋予分值分别为5、4、3、2、1分。第二部分以研究大学相关地理学科课程、地理教育学课程与中学教学实习的互动、融合与整合状况为目的，共6道题。前4道题研究大学相关地理学科课程的状况，基本属于等级量表的范畴，每个选项以一句话描述了各等级的状况，分别赋予分值4、3、2、1分。后2道题研究地理教育学课程的状况，属于类别量表的范畴，只统计各选项的百分比。
此外，笔者等人还选择性地听取实习生课程、与实习生和实习指导教师进行非正式访谈，以获取有价值的信息。笔者在中学实习1个月的经历也是本文的资料来源之一。
二、研究结果与分析
1.实习效果的总体状况
问卷的第一部分共20道题，每道题得分3为参照值，因此总分60为中等水平。本次调查中28名实习生的平均分为65.25，略高于60分，说明实习生已具备基本的课堂教学技能，通过实习能够基本胜任课堂教学。但是实习效果差强人意，还有较大的提升空间，有很大的潜力可供开发。另外，有8名实习生总分低于60，占总人数的28.57%，这是一个不能忽视的比例。这说明超过1/4的实习生还与一个合格实习生的标准存在较大的差距。
从各维度得分的平均分看，钻研教材得分3.31、理解新课程标准得分3、应用教学方法和手段得分3.25、基本教学环节和教学过程得分3.23、成绩评价（评价学生、评价教学）得分3.36、备课得分3.37，所有得分均大于或等于3分。经过配对样本t检验，理解新课程标准得分显著低于其它5个维度得分，具有统计学意义（p
2.大学相关地理学科课程与中学教学实习的融合
从“大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）为实习生提供相关地理基本概念和基本原理方面”这道题答题情况来看，82.14%的实习生认为大学课程中学到的东西能够完全或者基本满足教学实习的需要，只有17.86%的实习生认为有些内容大学课程中没有学到，不能满足教学需要。71.43%的实习生认为大学学习的内容与中学教学的内容似乎不完全一致。
从“大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）为实习生提供学科思路或知识之间逻辑关系方面”这道题答题情况来看，67.86%的实习生认为非常有帮助或者比较有帮助，但是绝大多数实习生根据中学生的情况进行了调整。另有28.57%的实习生认为没有什么帮助，认为大学学到的学科思路与中学教学完全不一样。
从“大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）为实习生提供学科素材（指中学课本之外）方面”这道题答题情况来看，71.43%的实习生认为用到的素材大部分都是在教学实习中通过各种渠道搜集的。21.43%的实习生认为来自大学课程的素材与教习实习中搜集的素材的数量差不多。
从“大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）为实习生提供学科内容的组织、分析等能力方面”这道题答题情况来看，53.57%的实习生认为备课时从大学课程学到的方法中得到很多启发，甚至得心应手。46.43%的实习生认为大学课程中的学习方法对实习没有多少直接帮助，甚至只是对要讲的内容不感觉陌生罢了。
以上4道题分别是问卷的第21~24题，采取4点量表计分方式，故2.5为参照值，通过计算，这4道题的平均分依次为2.93、2.68、2.25、2.39。其中第23、24题得分低于2.5，经过配对样本t检验，这两道题得分显著低于第21、22题，具有统计学意义（p
3.地理教育学课程与中学教学实习的融合
从“大学地理教育学类课程中，你认为对教学实习帮助较大的是：（可多选）”这道题答题情况来看，排在前3位的分别是：中学见习、听课（71.43%）、地理教学方法的了解（60.71%）、中学地理教学案例的分析（53.57%）。由此可见，切实解决实习生如何“教”的困惑是最突出的问题。
从“教学实习（讲课）中感觉比较（或“最”）困难的地方是：（可多选）”这道题答题情况来看，初中实习生排在前3位的分别是：把握补充知识的多少和深浅（57.14%）、理清课堂教学组织的思路（57.14%）、找到合适的素材（57.14%）。初中课程以区域地理为主、课程设计原理性的内容较少，理解起来不是很难，但是由于初中课程不追求完整的学科体系，这就使得教材编排突出区域重点，而显得学科体系不完整，因此实习生就会觉得课堂教学组织思路比较混乱，非常有必要补充知识与素材，但是不能把握补充知识的深浅。高中实习生排在前3位的分别是：吸引高中学生的兴趣（64.29%）、能深入浅出地讲清楚一些比较复杂的内容（57.14%）、组织课堂学习活动（35.71%）。高中地理与初中地理“原则上不涉及较深层次的成因问题”不同，高中地理课程“注重与实际相结合，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律等”，这就使得课程难度加大，容易使学生失去兴趣。
由上可见，无论是初中实习生还是高中实习生，他们面临的困难与问题都是围绕新课程的特点展开的，新课程的理念融入到教材编写、课堂教学活动中，如果地理教育学相关课程不涉及相关内容，如果实习生不在大学期间理解和实践新课程，就会影响到他们的教学效果。
三、存在问题与建议
1.扎实教学技能，提高实习效果
实习效果如何与实习生的教学技能是否扎实密切相关。这里所说的教学技能不仅指实践知识层面，更侧重于实践能力、实践智慧。高师学生实践能力不足是普遍的，在研究者对175名中小学校长、管理人员和教师调查中发现，不少中小学校长抱怨高师毕业生是“半成品”，需要很多时间再培训，这是对高师毕业生实践能力、实践智慧不足的有力佐证。为了不让这样的“半成品”进入中学校园，在教学实习之间，一定要利用多种途径，如教师教学技能训练类课程、微格教学等途径锤炼实习生的实践能力。实习生实践能力的获得不要寄所有希望于教学实习，这是不切实际的。
实习生毕竟还不是一名真正的教师，教师的专业发展需要经历必要的过程才能实现，不能以一名优秀中学地理教师的标准要求实习生。实习生教学实习前应基本具备一定的实践技能，通过实习提高实习效果，达到一名高师合格毕业生的要求。 2.大学相关地理学科课程与中学教学适度融合
世纪之交，基础教育在世界范围内受到前所未有的重视，特别是一些发达国家，这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争力的战略措施加以推行。为保证基础教育的质量，笔者认为必须保证所传授知识的科学性、培养能力的有效性，这就要求大学相关地理学科课程与中学教学有机融合，使高师课程“学术性”与“师范性”统一起来。具体到地理学科，就要加强大学相关地理学科课程与中学教学的融合。大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）需要为实习生提供充足、科学的地理基本概念和基本原理，提供缜密、清晰的学科思路或知识之间逻辑关系，提供充足的学科素材，培养实习生学科内容的组织、分析等能力。实际调查中发现，大学相关地理学科课程与中学教学的融合度还有较大的提升空间，特别是提供学科素材和提供学科内容的组织、分析等能力方面。
笔者认为，大学相关地理学科课程与中学教学的融合度并不是越高越理想。如提供学科素材方面，学科素材涵盖非常广泛，要求大学相关地理学科课程提供充足的教学素材似乎不太现实。新课程倡导学习对生活有用的地理，生活中的素材方方面面都可以引用到课堂教学中，而寻找素材应是地理教师的一种能力。地理教师要有敏锐的洞察力、与时俱进的敏锐性，根据教学实际选择素材，这样才能满足课堂对素材的需求。另外，大学相关地理学科课程的难度要高于中学课程，并不是中学课程的重复学习，因此应提供充足、科学的地理基本概念和基本原理，但是不能要求大学学习的内容与中学教学的内容完全一致。
3.从实习生需求出发开设地理教育学课程
中学见习、听课、地理教学方法的了解、中学地理教学案例的分析代表了实习生的内心需求。实习生最迫切想学习如何“教”，这不是理论的学习，更侧重于指导、训练他们怎样“教”，强调实践操作性。教师职业本身具备较强的实践性，因此，地理教育学课程的开设要着重从“教”入手，但是不能忽视融入“学”法的指导以及必要的理论学习。
由问卷的第一部分可以看出，理解并实践新课程标准是相对其它维度最迫切需要提升的问题。从上述初、高中实习生报告的教学实习中最困难的地方可以看出，实习生遇到的困难几乎都与新地理课程的改革有关。当前的实习生都是新课程实施之前中学毕业的，对我国中学教育改革现状实际了解少，体验更少。因此，地理教育学课程的开设要与时俱进，努力培养实习生实施新课程的热情。从新课程的实践出发讲解新课程的理念、与旧课程的区别；从实验区新课程实践出现的问题入手，重点突出初、高中地理课程的差异。
与此同时，地理教育学课程自身的教学方式要努力尝试新课程倡导的教学方式，如多使用探究式教学，多采用讨论、发言、辩论、撰写论文等的方式开展教学。让实习生从大学教师的示范中，体验新课程，学会新课程的教学方法。
专 业
2011年10月22日上午
8:30-11:00
2011年10月22日下午
14:00-16:30
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2011年10月23日下午
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4757信息系统开发与管理 2011年十月，我省自学考试开考的专业有：
大学本科：汉语言文学、英语、金融、会计、工商企业管理、机电一体化工程、行政管理、法律、经济学、教育学、教育管理、学前教育、区域经济开发与管理、体育教育、物流管理、计算机信息管理、广告学、信息管理与服务（独立本科段）、机械制造与自动化（独立本科段）、建筑经济管理（独立本科段）、数字媒体艺术（独立本科段）、商务管理（独立本科段）、市场营销（独立本科段）、公共关系（独立本科段）、人力资源管理（独立本科段）、农学（独立本科段）、园林（独立本科段）、义务教育、采购与供应管理。
教师类本科：数学教育、美术教育、音乐教育、地理教育、历史教育、思想政治教育、生物教育、物理教育、化学教育。
核心概念之所以具有统摄力和解释力，是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则，是分析处理和解决地理问题的根本想法，是对地理规律的理性认识。[1]可以这样理解，地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识，地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想，思想是对方法的抽象认识，方法是思想的具体化形式，二者具有统一性，统称为地理思想方法。
中学地理教育，使学生树立正确的地理观念，是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念，其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说，这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西，就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡，教师要教给学生学科和教材的基本结构，即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念，从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程―结构”说是一致的。布鲁纳认为，“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”，“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词，从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。
地理学科围绕研究对象，逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则，包括：
（1）空间观念。涵盖区位论，区域差异，因地制宜等基本原理、观点，蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。
（2）系统综合的观念。涵盖系统观，全球观等基本原理、观点，蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。
（3）动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观，蕴含地理过程、时空关联等思想方法。
（4）可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法，其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。
在中学地理教学中，牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线，围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容，就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法，不仅能减少或避免思维的盲目性，使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性，而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力，提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括：自然环境是人类赖以生存和发展的基础，自然环境有其自身的发生、发展和变化规律；地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体；差异性是地理环境的显著特征；人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德；地理环境有明显的区域差异，人类的生产活动应因地制宜、因时制宜；区域之间是有联系的，一个区域内地理因素发生变化，会对其他区域产生影响；自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。
教师进行教学设计时可以从观念性知识―原理性知识―事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容，教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识，在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括，建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析，用核心概念和地理观念统领单元知识内容。
案例一：高中地理必修模块一“洋流”
课标要求：运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响。
主题：自然环境中的物质运动和能量交换（人教版高中地理必修一）。
该单元体现的核心概念与基本观念：空间的相互作用（空间观念、整体性与差异性观念）、人与环境的关系（人地观）。
地理观念：
大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。
大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。
水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。
世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换，参与地表自然环境的物质运动和能量交换，其分布对地理环境有重大影响。
地表形态是不断变化的，其塑造过程是内外力共同作用的结果，是岩石圈物质的循环过程。
基本问题：
大气运动是如何发生和进行的？
大气运动有什么规律？常见的天气系统有哪些？
地球上的水是如何循环运动的？水循环对自然地理环境有什么影响？
世界表层洋流是怎样分布的？洋流对地理环境和人类活动有什么影响？
地壳物质是如何循环运动的？
上述案例进行知识层次分析的价值，主要体现在通过分析，提炼出高层次的上位性的观念性认识，这些内容能提升学习水平，提升学生的地理思维能力。例如案例中，学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的，但这些知识毕竟是形成能力的载体，学生在学习这些知识的过程中，比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法，以及在这个过程中对洋流为何如此分布（空间差异、空间相互作用观）、洋流对地理环境（要素相互作用以及人地关系观）带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。
案例二：高中地理必修三人教版教材“资源的跨区域调配――以我国的西气东输为例”
课标要求：举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。
水平A：讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。
这个层次的教学，把案例本身当做有用的知识，这是典型的事实性知识的堆砌，这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背，学生心生厌倦。
水平B：分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响，进而辩证地分析问题。
该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。
水平C：把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例，在A和B的基础上，借助读图和各种资料，分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。
这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结，实现了案例教学的目的，走出案例本身，有了一般分析思路和方法的提炼，可以由个别知识向同类的知识迁移，具有一定的能力价值。
水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升――自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异，造成区域差异；区域差异引起资源跨区域调配（差异产生梯度，梯度引发地理流），人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用，这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响，表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响；人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识，可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容，进而形成科学方法论。
这最后一个层次的教学，在学科内容的深刻性上又提升了一步。从资源跨区域调配这一具体内容凝练出空间相互作用与人地关系的深入理解，达到了核心概念的认识层次，渗透了深刻的学科思想方法。不仅能够统摄具体的区域资源调配等知识内容，还能统摄和解释更多其他任何反映区域联系的地理过程和现象的知识。显然，最后一个层次水平的知识其能力价值水平更高。
可见，教师的教学站在哪个层面上，决定培养出来的学生站在什么样的素质高度。一位教师只有深刻理解了教学内容、学科思想，才能将方法、技巧变成开启学生思维的“金钥匙”。基于核心概念的地理教学能够帮助学生从具体知识的记忆走向地理视角、学科观念的养育，学科思想方法的感悟和领会，启迪和生成地理智慧。
参考文献：
[1]袁孝亭.基于地理思想方法的地理课程与教学研究[J].课程∙教材∙教法，2010(7).
核心概念之所以具有统摄力和解释力,是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则,是分析处理和解决地理问题的根本想法,是对地理规律的理性认识。[1]以这样理解,地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识,地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想,思想是对方法的抽象认识,方法是思想的具体化形式,二者具有统一性,统称为地理思想方法。
中学地理教育,使学生树立正确的地理观念,是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念,其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说,这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西,就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡,教师要教给学生学科和教材的基本结构,即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念,从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程一结构”说是一致的。布鲁纳认为,“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”,“他学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词,从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。
地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,包括:
(1)空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。
(2)系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。
(3)动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。
(4)可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。
在中学地理教学中,牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线,围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容,就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法,不仅能减少或避免思维的盲目性,使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性,而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力,提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括:自然环境是人类赖以生存和发展的基础,自然环境有其自身的发生、发展和变化规律;地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体;差异性是地理环境的显着特征;人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德;地理环境有明显的区域差异,人类的生产活动应因地制宜、因时制宜;区域之间是有联系的,一个区域内地理因素发生变化,会对其他区域产生影响;自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。
教师进行教学设计时可以从观念性知识一原理性知识一事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容,教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析,用核心概念和地理观念统领单元知识内容。
案例一:高中地理必修模块一“洋流”
课标要求:运用地图,归纳世界洋流分布规律,说明洋流对地理环境的影响。
主题:自然环境中的物质运动和能量交换(人教版高中地理必修一)。
该单元体现的核心概念与基本观念:空间的相互作用(空间观念、整体性与差异性观念)、人与环境的关系(人地观)。
地理观念:
大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。
大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。
水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。
世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换,参与地表自然环境的物质运动和能量交换,其分布对地理环境有重大影响。
地表形态是不断变化的,其塑造过程是内外力共同作用的结果,是岩石圈物质的循环过程。
基本问题:
大气运动是如何发生和进行的?
大气运动有什么规律?常见的天气系统有哪些?地球上的水是如何循环运动的?水循环对自然地理环境有什么影响?
世界表层洋流是怎样分布的?洋流对地理环境和人类活动有什么影响?
地壳物质是如何循环运动的?
上述案例进行知识层次分析的价值,主要体现在通过分析,提炼出高层次的上位性的观念性认识,这些内容能提升学习水平,提升学生的地理思维能力。例如案例中,学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的,但这些知识毕竟是形成能力的载体,学生在学习这些知识的过程中,比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法,以及在这个过程中对洋流为何如此分布(空间差异、空间相互作用观)、洋流对地理环境(要素相互作用以及人地关系观)带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。
案例二:人教版教材高中地理必修三“资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例”
课标要求:举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。
水平A:讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。
这个层次的教学,把案例本身当做有用的知识,这是典型的事实性知识的堆砌,这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背, 学生心生厌倦。
水平B:分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响,进而辩证地分析问题。
该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。
水平C:把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例,在A和B的基础上,借助读图和各种资料,分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。
这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结,实现了案例教学的目的,走出案例本身,有了一般分析思路和方法的提炼,可以由个别知识向同类的知识迁移,具有一定的能力价值。
水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升——自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异,造成区域差异;区域差异引起资源跨区域调配(差异产生梯度,梯度引发地理流),人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用,这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响,表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响;人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识,可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容,进而形成科学方法论。
关键词：结构教学观；地理；新课程改革
美国著名教育心理学家布鲁纳在20世纪五六十年代倡导的结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响，对于我国当前基础教育课程改革具有启发意义。本文仅以他的结构教学观为例，来分析它对于高中地理新课改有何启发。
一、布鲁纳结构教学观的基本思想
布鲁纳的结构教学观继承了结构主义的基本思想，他提出教学的目的在于理解学科的基本结构。他要求“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他所谓的学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、学科内在联系及其基本态度和方法，对这几个方面可以理解如下：
1.掌握基本概念和原理。基本概念和原理是学科结构最基本的构成要素。只有掌握了概念，我们才能将我们得到的大量信息组成有意义的单元，这是有效理解和记忆知识的前提。
2.掌握学科知识的内在联系。布鲁纳强调“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。而知识的相互联系又体现在两个方面，即知识的整体性和知识的层次性。
3.掌握学科的学习态度和学习方法。布鲁纳认为：“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。”
布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣。并可促进儿童智力和创造力的发展。
二、结构教学观与高中地理新课程设计
学科知识的整体性和层次性两个方面在高中地理新课程中是同时具备的，并实现了良好的统一，符合布鲁纳的结构教学观。
1.高中地理新课程的整体性与结构主义思想
(1)高中地理新课程从地理学科的两个特点上反映了整体性，即综合性和地域性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成，是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。学生只有懂得它们是一个整体，才能掌握地理学的综合思维方法；而地域性则是指地理学主要阐述地理事物的空间分布、空间结构、空间差异、空间联系，所研究的一切都要反映在“空间”或“区域”上，而这一个特点也体现在高中地理课程的始终。
(2)高中地理新课程设计思路上也体现了地理学科结构的整体性。“以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点”，它们贯穿于高中地理必修和选修的全部。
2.高中地理新课程的层次性与结构主义思想
新的高中地理课程由必修课程与选修课程组成。必修课程共6学分，由“地理1”“地理2”“地理3”三个模块组成，涵盖了现代地理学的基本内容，分别对应自然地理、人文地理、区域地理，体现了自然地理、人文地理和区域地理的联系与融合。而七个选修模块，则分别涉及地理学的某一个方面，供有兴趣的学生选修。必修课的三个模块之间是递进关系，需要严格按照必修一、二、三的顺序开设；选修课的七个模块之间是并列关系，开设顺序不做限定。这样的结构条理清晰，利于学生对课程、模块、章节的层次把握。
三、结构教学观与高中地理课程实施
根据布鲁纳的思想，掌握学科的基本结构，应比掌握一些细枝末节放在更为优先的位置。因此在教学中，我们应重视结构教学的思想。
1.运用结构教学观，帮助学生形成正确的地理观念
“学习公民必备的地理”是高中地理新课程的基本理念之一，课程标准中也有大量与人口观、资源观、环境观、可持续发展观有联系的教学内容。不仅这些观念上的内容是互相联系的，而且每个地区的不同地理要素，每种地理要素在不同地区的表现等知识更是有着千丝万缕的联系。这就需要学生学会比较、分析和综合，而这些都依赖于学生对地理学科总体结构的把握。
如果学生纠缠于个别细节，却不了解地理总体上有哪些内容。“只见树木，不见森林”，那么往往不能取得良好的学习效果，或者即使在个别题目上取得好成绩，也缺乏总体的地理观念。因此教师在安排教学活动时，要重视让学生把握结构。要让学生在掌握基本概念和原理的基础上，明确知识之间的联系，逐渐形成对整个地理学科体系的清晰轮廓，形成正确的地理观念。
2.在教学评价与反馈中。让学生进一步掌握学科结构
评价学生地理知识理解和应用状况的标准，主要是衡量其理解能力和在解决实际问题中的运用能力。理解能力的评价主要看学生对地理概念、原理、规律、理论的表述状况；运用能力的评价主要看学生能否激活所储存的已学知识，能否将相关知识迁移到具体情境之中。评价的要素既牵涉结构教学观中的“基本概念和原理”。也与结构教学观中的“学科知识的内在联系”“学科的学习态度和学习方法”密不可分。通过评价，要及时检查学生对知识结构的把握情况，并及时加以引导。
总之，对于布鲁纳的结构教学观，我们应抱着科学的态度，用发展的眼光，深入探究其思想精髓，不断地研究和发展，发挥它在我国高中地理新课改中应有的作用。
参考文献：
[1]曹艳.布鲁纳结构主义教学理论时我国基础教育课程改革的启示.湖北成人教育学院学报，2009，3：1-2.
[2]张彦山.布鲁纳“学科基本结构”理论之评析.新疆教育学院学报，2006，9：35-37.
[3]汪彩凤，汪火应，汪胜亮.对布鲁纳“结构主义”教育思想的认识与思考.成都大学学报：教育科学版，2008，8：16-17.
