时间：2023-08-01 17:40:30
关键词： 听评课 课堂观察 思想政治课 策略构建
思想政治课新课程改革的关键在于教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生变革，真正的改革才能够得以实现。思想政治课课堂教学改革的形式有两类：一是教师自发引起；二是通过改变一些外部因素例如师资培训、教师考核、听课评课制度等引起的。在我国，影响思想政治课课堂变革的重要的外部因素就是听课评课，课堂教学领域往往是通过听课评课以促进思政课教师的专业成长，提高思政课课堂效率。但是，观察当前的思想政治课课堂实际，大多数思想政治课听课评课在实践中存在着任务取向、单一思维、制度缺失等现象。因此，考量当前的听评课中存在的各种问题，探讨有效的应对策略问题，构建一种提高学生学习效率，促进学生学会学习和教师专业成长的新的听评课范式，是实现新课程改革的课堂改革的重要途径。
一、高中思想政治课听评课存在的问题分析
所谓评课，就是对照教学目标，对教师和学生在课堂教学中的活动由及这些活动所引起的行为进行价值判断。简言之，就是对某一节课的评价。科学有效的听评课能够帮助教师从更多的渠道获得信息，帮助教师不断进行教学反思和教学经验总结，从而转变教师的教学理念，提高教师的教育素养和教学水平，并在教学过程中形成其自身的教学风格。可见，听评课应该是教师专业生活和专业成长的重要组成部分，是教师专业成长的重要途径。但是长期以来听评课都被当作是对思想政治课教师的单项考核或是一项需要完成的任务，这一取向的长期存在使得听评课丧失了其应有的专业价值。具体来说，主要表现在以下几个方面。
1.简单思维，缺乏对课堂实际的全面关注。新课程改革下我们的课堂发生了实质性的变化，课堂是什么？课堂应该是什么？这样的问题一方面反映的是课堂的实质，另一方面是课堂教学的价值，要更好地评价思想政治课教学活动，首先必须研究该课课堂的特点。而当前的听评课实际是多数简单化处理，集中体现在听评课教师缺乏对课堂的全面关注：一是进入课堂之前，听评课者自己没有做好充分的准备，也没有与上课教师做好充分的沟通，缺乏对课堂中参与教学活动的个体的具体情况的基本了解；二是在听课过程中，教师主要关注的是上课教师的教学行为，对于学生的有效学习没有给予足够的关注。这就与新课程改革下课堂教学的目的即让学生学会学习这一目的相背离，评课时也往往缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发言话语比较普遍。
2.任务取向，制度缺失。简单地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。当前我国的大多数中小学都缺少基于听评课的教学管理制度，制度上的缺失使得评课的重要地位也无法得以保证。有调查指出，当前的相当一部分人的听评课动机是任务取向的，也就是把听评课当作任务完成，听评课一般多是由学校规定的，或是有想当然地要多听课。其次，教师开课的目的也多是为了完成任务，一般情况下，教师开课并非出于自身的专业发展需要和学生有效学习的主动愿望，而是迫不得已为完成学校的教学管理安排或上级规定要完成的任务。在高考的指挥棒下，这一现象将表现得更加明显。三是评课的程式化、方式老化。评课时，参与听评课的教师或是保持沉默，或是说一些不痛不痒的话，要么大而不全，要么不着边际，要么由教研人员把持，评课成了“一言堂”。
3.对立思维。除了上述的简单思维以外，当前的听评课中还存在着一种广泛的对立思维，这种对立思维主要表现在：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们常常会听到这样的话语“假如由我上这节课，我会……”。二是责任缺失，如“今天我没有什么准备，就随便讲几句……”。三是角色固定，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有意识到听课上课评课其实是一个合作体。
二、转变思维方式是增强思想政治课听评课效果的关键
增强思想政治课听评课的实际效果，关键在于思维方式的转变，具体可从以下几个方面展开论述。
1.从业余思维走向专业思维。在思想政治课的听课评课活动中，最突出的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。具体表现在：一是多数参与听课评课的教师缺乏听评课的专门知识和技能，或是生搬硬套，将一般化的评课标准套用到思想政治课的评课实际中，使得思想政治课的评课缺乏应有的学科特点和针对性。二是缺乏专门的训练，教师往往是在学校现场学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。三是缺乏专门的人才，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。那么，如何从专业的角度思考思想政治课的“听评课”呢?我们的建议是，一是教师要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究，以建构更加丰富的专门的知识基础；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使得教师成为不仅是会上课的人，而且是会听评课的人；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行学科的教师，而不是谁都可以充当听评课者，特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员不能越位而充当话语霸权者。
2.从简单思维走向多元思维。长期以来，我们总是秉持着简单的思维评价课堂教学，习惯于片面思考、静止类推。对于一节课的评价，经常忽视了时空、学生个体情况、情景等多方面的因素，没有把整节课堂放到整体的大环境中加以分析。实际上，我们在评课过程中必须正视课堂教学的复杂性和多元性，以多元的思维看待教学活动。无论是听课评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，要将整课堂作为一个复杂的系统进行考虑。要使思想政治课的三维教学目标在课堂实际教学中得到落实，必须考虑班组织、学生个体、情景性等多方面的因素。
三、新课程改革下思想政治课听评课的分析框架
新课程改革下思想政治课新的听评课框架如何构建？首先就要在概念层面对听评课概念进行重新界定，明确新课程下的听评课所包含的理念，其次要组建一个听评课的专业合作体，最后是在技术上提供支持。
1.概念重构。何谓听评课？“听评课不是业余的‘听而评之’，我们愿意将听评课界定为：日常生活、专业学习和合作研究”。①这一概念界定包含着以下深刻内涵：首先，听评课是教师专业的日常生活，听评课与上课具有同等重要的地位，不能把老师仅理解为“上课的人”，还要将他们理解为“听评课的人”。其次，听评课就是一种在职学习课程，一种重要的专业成长途径。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，从而促进自己的专业发展。最后，听评课也是一种有效的合作研究方式。听评课为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
2.形成教师专业合作体。把听评课界定为“教师专业共同体的合作研究活动”，这一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式，也将有助于教师专业合作共同体的形成。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体，这个合作体应体现对话、分享的理念，而不是强加的理念;体现专业的领导，而不是行政或权力的领导。其次，作为听评课合作体，最重要的是要改变教师传统的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并积极创造听评课的合作机会，而对复杂的课堂教学中的问题，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。其次，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师专业共同体文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效合作提供强有力的支持。
3.技术支持。新课程下新的听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术的支撑。首先需要明确的就是听评课的程序。听评课是一项完整的专业活动，它包括了课前会议、课堂观察和课后会议三大部分。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点及听课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记录自己的思考；课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成，以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。下面是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。
课前会议应关注的问题：①这节课主要讲的内容主题是什么，涉及课程的哪一部分?②这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?③简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。④这节课的学习结果是什么?你想让学生明白什么？如何让学生投入学习?你将做什么?学生将做什么?小组、个人或全班学生将如何活动?请提供学生要用的作业单或其它材料。⑤将如何对班上不同的个人或小组给子区别指导?⑥如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?⑦你希望我在课堂中具体观察什么?
课后会议应关注的问题：①总体而言，这节课你是如何自我评价的?学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?你是如何知道的?②如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?③谈谈你的课堂教学程序、学生行为和教学资源的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习?④你偏离自己的教案了吗?如果是这样，请告诉我们有何不同?为什么?⑤谈谈你的各种教学行为（如活动、学生分组、教材和资源等），它们的有效程度如何?⑥如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同?
4.明确听评课的观察与分析框架。根据对上述听评课概念的重构，综合文献，以及对现有的中小学开展研究的研究成果，尝试将一节课的分析框架如下。
表1 浙江省余杭高级中学课堂观察框架②
表2 杭州市安吉路实验学校课堂教学分析框架③
上述两个框架的设计理念是相同的，即首先要关注学生的学，当前的听评课多是主要关心教师的教，听课时一般都是坐在教室的后面，坐在后面自然是关注不到学生是如何学的，关注到的是教师的如何教。当然，关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种因素，如老师的教学、课程的性质和课堂文化等。这些听评课的框架的经验依据就是“我听评什么课”，也就是在听评课的过程当中由始至终都必须明确所参与的听评课的课型是什么。由此可以推导出：（1）学生在课堂中是怎样学习的？学生的学习是否有效？（2）教师是如何教学的？哪些行为是适当的？（3）这堂课是什么课？学科性质表现在哪里？（4）我在整堂课观察下来的整体感觉是什么？上述四个问题构成了上述的两个框架。
此外，还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且，应有计划地开发出系统的、适合本校本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。
最后，以香港大学程介明先生的话作为文章的结束语：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”④
注释：
①崔允t.听评课:一种新的范式［J］.教育发展研究，2007，（9）.
②本框架为华东师范大学与杭州市安吉路实验学校合作研究的成果之一.详见骆玲芳，崔允t主编.学校课程规划与实施.华东师范大学出版社，2006：57-62.
③本框架是华中师范大学与浙江省余杭高级中学合作研究的成果之一.详见余杭高级中学:课堂观察手册，2006.
④郑丽娟，朱嘉颖.通过改良同济观课的模式协助教师进行教反思［A］.黄显华，朱嘉颖等.课程领导与校本课程发展［C］.北京:教育科学出版社，2005：353.
参考文献：
［1］何金城.新课程改革下的听评课：新理念方法［J］.教学评价研究，2005，（6）.
［2］王鉴.课堂重构：从“知识课堂”到“生命课堂”［J］.教育理论与实践，2003，（1）.
［3］蔡胜铁.评课应有利于课堂文化的重构［J］.福建教育，2006，（11）.
关键词：听评课；范式；课堂观察；分析框架
众所周知，课程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的改革才算发生。课堂变革不外乎两类：一是由教师自发引起的，二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。然而，现行的听评课制度存在着诸如简单处理、任务取向、不合而作等去专业的问题，因此亟需听评课范式的转型，构建一种旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式，以引领我国课堂教学的变革。
一、听评课存在的问题：去专业现象
听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成为个别教师的难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。总的来说，当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。
(一)简单处理
听评课的简单处理集中表现在：一是进人时，听评课者自己没有做充分准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，对学生的有效学习没有足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数，而且该分数常常是无法解释的。四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的课来类推该教师其余的课。
(二)任务取向
简单地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。首先，大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。有的是学校规定的，有的是想当然地认为要多听课。其次，开课目的仅是为完成任务。一般情况下，老师们开课并非出于为了自身专业发展和学生有效学习的主动愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次，评课的程式化。评课时，参与听评课的老师往往多保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，说一些不痛不痒的场面话。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”。
(三)不合而作
评课群体中有三类角色：一是“评课专业户”，即听课是为了评课。该类人自己很少或几乎不上课，听评课成了他们的中心工作，这类人的假设是“我权威，我评课”。二是“仿课专业户”，即听课是为了模仿。模仿可细分为两种，即仿校内有经验的教师和仿校外的名师，这类人的假设就是“我模仿，我听课”。三是“听课专业户”，即听课就是为了听课，是一种任务，这类人的假设就是“为听课而听课”。此外，还有与之相对应的一类人是“做课专业户”，经常在全国各地“做课”，如借班上课、抽班上课等，希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。
这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也说明了听评课应有的专业性的严重缺失。为此，迫切需要探讨听评课范式的转型问题，构建一个指向学生有效学习和教师专业发展的新型范式。
二、听评课范式的转型：关键在于改变思维方式
听评课范式的转型，关键在于改变思维方式。具体可从以下三方面展开论述。
(一)从简单思维走向复杂思维
一直以来，我们总是秉持简单的思维，习惯于片面思考、静止类推。对一堂课的评价，经常是没有考虑个体、时间与空间、情境等因素，没有把小整体放到一个大背景中去思考，都是以固定、单一的思维来考虑问题。实际上，我们必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，并且多样性之间必须要有必要的张力。要将课堂教学作为一个复杂的整体系统思考，在坚持“1+1”的同时，还要坚持“2”本身。同时，还要考虑自组织、个体性、情景性的因素。应该认识到，教学的本质是艺术，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。
(二)从对立思维走向理解思维
在听评课过程中，对立思维主要表现在：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我……”。二是责任缺位，如“今天我没准备要讲话，既然一定要我讲，我只好讲几句……”。三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。因此，我们倡导理解的思维。要求听评课时必须考虑：一是情景性，也就是说，必须基于“现场”，充分考虑时间、空间、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设，离开情景所谈的教学对学生学习而言大多是没有意义的。二是个体性，特别是现在倡导基于课程标准的教学，要充分考虑教师本人的独特性，多挖掘上课老师好的东西，不要老想着该老师这方面不足、那方面不行。三是“同情心”，在评课时，谈到存在的问题，最好以“体谅优先”为原则，因为上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会，我们首先要表示感谢，同时更应该为他这种愿意“晒自己的真实”的心胸而感动。当然，祟尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、有针对性的问题。
(三)从业余思维走向专业思维
在昕评课中，最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。具体表现为：一是缺乏听评课的专门知识与技能，从职前培养到职后培训关注最多的是“如何教”的问题，而且早已列为教师教育机构的正式课程，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，没有资格登上教师教育机构的“大雅之堂”。二是缺乏专门的训练，教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。三是缺乏专门的人才，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。那么，如何从专业的角度思考“听评课”呢?也就是说，如何提高当前听评课中的专业含量?让专业的人士用专业的方法做专业的事情呢?我们建议：一是需要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究，以建构更丰富的专门的知识基础；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使得教师成为不仅是会上课的人，也是会昕评课的人；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行(学科)教师，而不是谁都可以充当听评课者，特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或所谓的专家不能越位而充当话语霸权者。下文试沿着这样的思路做一些探索。
转贴于 三、新范式的构建：一种尝试性的框架
新的听评课范式如何建构?根据美国科学哲学家托马斯·库恩关于范式的三个层面的分析，我们认为，首先在哲学层面需要对听评课概念进行重新界定，其次在社会学层面要把听评课组建成一个专业合作体，再就是需要在技术或工具层面提供支持。
(一)哲学层面
何为听评课?听评课不是业余的“听而评之”，我们愿意将听评课界定为：日常生活、专业学习与合作研究。首先，听评课是教师专业的日常生活，听评讶与上课具有同等重要的地位，不能把老师仅理解为“上课的人”，还要将他们理解为“听评课的人”。其次，听评课就是一种在职学习课程，一种重要的专业成长途径。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，从而促进自己的专业发展。第三，听评课也是一种有效的合作研究方式。听评课为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
(二)社会学层面
我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动，这样一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式，也将有助于教师专业合作共同体的形成。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体；这个合作体应体现对话、分享的理念，而不是强加的理念；体现专业的领导，而不是行政或权力的领导。其次，作为听评课合作体，最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效合作提供强有力的支持。(三)技术或工具层面听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术或工具层面的支撑。首先需要明确的是关于听评课的程序。听评课是一项完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。下面提供的就是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。
课前会议应关注的问题：
1．这节课主要讲什么内容?涉及该课程的哪一部分?2．这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?3．简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。4．你这节课的学习结果是什么?你想让学生明白什么?5．你将如何让学生投入学习?你将做什么?学生将做什么?小组、个人或全班学生将如何活动?请提供学生要用的作业单或其它材料。6．你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导?7．你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?8．你愿意让我在课堂中具体观察什么?
课后会议应关注的问题：
1．总的来说，这节课是怎样获得成功的?学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?你是如何知道的?2．如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?3．谈谈你的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习?4．你偏离自己的教案了吗?如果是这样，请告诉我们有何不同?为什么?5．谈谈你的各种教学行为(如活动、学生分组、教材和资源等)。它们的有效程度如何?6．如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同?
其次需要明晰的是听评课的观察与分析框架。根据上述对听评课的再概念，综合各种文献，以及通过与中小学开展的合作研究，我们将一堂课的分析框架建构如下：
上述两个框架的设计理念是共同的，即首先要关注学生的学习，现在的听评课主要关注老师是如何教的，听课时一般都是坐在教室的后面，坐在后面自然观察不到学生是如何学习的，只能观察教师是如何教的。当然，关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种，如教师的教、课程的性质以及课堂文化等因素。这些框架的经验依据就是“我听评什么课”，由此也可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何?上述四个问题构成了上述框架。
【关键词】轮机英语听力与会话 课程理念 课程目标 课程内容 课程实施建议 课程评价建议
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0113-02
一、引言
“轮机英语听力与会话”是海船船员适任证书考试中一门必须的评估课程。该课程的教学效果如何，直接关系到我国船员的整体素质和劳务输出的规模。但是，一直以来，“轮机英语听力与会话”课程的重要性未被广大师生充分认识，大家普遍认为轮机部人员主要在机舱进行工作，与外界打交道的机会不多，因此只需具备较强的专业能力和英语阅读能力即可，至于英语听说能力，就不需要很高的水平了。但随着航运事业的发展及安全管理要求的提高，PSC检查开始深入到轮机部，对轮机部工作人员的听说能力提出了新的更高的要求。另外，船员在船上需要与多文化船员交流，其语言能力的好坏直接关系到海上人命与财产安全。据有关方面统计表明，80%的海难事故是由于人为因素引起的，其中40%的碰撞事故是与交流有关的因素造成的。可见语言能力在船上的重要性。因此，如何提高轮机专业学生的英语听说能力就成为了《轮机英语听力与会话》课程的重中之重。而目前航海类高职院校“轮机英语听力与会话”教学现状不容乐观，存在诸多问题，如教学理念落后，教学内容缺乏针对性，教学方法陈旧，师资队伍建设滞后等等。加之学生英语基础比较薄弱，学习主动性不强，使学生对“轮机英语听力与会话”课程的学习积极性不高，评估通过率较低。这种状况严重影响高职高专航海类专业学生的适任能力和职业竞争力，因此，要想提高轮机专业学生的英语听说能力，近而提高其国际市场竞争力，必须对“轮机英语听力与会话”课程进行改革。本文将从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施建议、课程考核建议等五个方面提出一些改革设想。
二、课程理念
“轮机英语听力与会话”课程应建立“以应用为目的、以必需够用为度”的课程理念。具体来讲，在课程内容模块的构建过程中，教师应充分考虑学生今后工作需要，选择最优的内容模块，即考虑学生学完该课程后会在船上具体的哪些工作领域使用该课程的内容以及学完该课程后，学生应该掌握该领域的哪些听力及会话能力技能。
三、课程目标
本课程的总目标是通过训练提高学生的听力与会话技能，开发学生的语言运用能力和交际能力，为上船工作进行业务交流打好语言基础，使学生达到STCW78/95公约和中华人民共和国海事局关于船舶操作级轮机员与本课程相关的适任标准。
四、课程内容
本课程内容的选编应坚持“以应用为目的、以必需够用为度”的原则。现行的“轮机英语听力与会话”教材共有六章：公共用语、机舱日常业务、驾机联系、应急情况、对外业务联系及PSC/ISM检查。笔者认为，这些内容虽然涵盖了轮机员日常生活和业务工作方面的内容，但还缺乏针对性。因此，在考虑到轮机员将来实际工作需要的基础上，笔者对“轮机英语听力与会话”的教材内容进行优化整合，主要分为四个模块的教学内容：机舱业务交流；与驾驶台业务交流；应急情况交流；对外业务交流。
五、课程实施建议
在课程的实施中应充分体现“提高学生实际语用能力”的教学理念，遵守“以应用为目的、以必需够用为度”的原则，做好课堂内容和课堂活动的设计，从而达到教学目标，完成本课程的教学任务。具体来说：
（一）对教学内容进行筛选和整合，优化课程结构。
课程准备中，应打破教材固有的内容模式，同时考虑学生的语言基础和接受能力，把提高学生能力的重要教学内容进行筛选然后整合，突出任务重点，对那些难以达到教学目标，不切实际的教学内容要大胆删除，总之，教师要以最优化的教学内容作为课堂学习的任务主题。
（二）精心设计课堂活动，注重语言应用能力的培养。
课堂活动要突出情境性、任务性，授课形式要多样化、生动化，使英语教学朝着个性化学习、主动式学习的方向发展；使英语教学的实用性、文化性和趣味性相融合；在技术上应可实现和易操作，能充分调动教师和学生两个方面的积极性。此外，明确课堂能力重点，从整体上保证学生听说能力的协调发展，不可顾此失彼。
（三）明确教师在教学活动中的地位，强调以学生为中心。
教师是课堂的合作者，促进者，引导者而不仅仅是知识的灌输者，从课程的内容整编到课堂教学活动再到教学反馈阶段，要从学生的认知水平出发，以学生为中心，课堂上为学生提供尽可能多的锻炼机会，课后了解学生学习的困难与不足，以提高学生能力为根本目的。
（四）积极引进和使用计算机多媒体、网络技术等现代化的教学手段，改善学校的英语教学条件。组织学生参加丰富多彩的英语课外活动，营造良好的英语学习氛围，激发学生学习英语的自觉性和积极性。
六、课程评价建议
评价的目的在于教学的诊断、反馈、评定和激励。通过评价，才能够了解学生对知识内容的接受情况，并且对教学方法手段的改进提供依据。本课程应对如下几个方面进行评价：
（一）学生的学习过程和学习结果都应该纳入评价范围。
本课程的教学有其自身的特点，即学生只有在过程教学中达到学习目标才可能在学习结果上取得成效。口语与听力能力的培养是一个循序渐进、日积月累的过程，如果教师在教学中忽视了过程性成效的考核评价，最终的教学目的是很难达到的，因此，教师可以阶段性地对学生进行考核，量化每节课的教学内容，及时对学生的学习情况进行评价，阶段性评价相加，从而达到对学生整个学习过程考核的目的。
（二） 学习态度与方法也应纳入评价范围。
每个学生的基础与能力是不一样的，教师要因人而异，了解每个学生所达到的能力水平，树立“每堂课都有所进步”的思想，引导学生端正学习态度，归纳良好的学习方法，从而提高学习成绩，因此，态度、方法等非智力因素也应放在对学生评价的范围之内。
（三）会话能力的评价有标准性要求与创新性要求之分。
由于本课程的教学内容有日常会话用语与业务会话用语之别，所以两者的能力要求有一定的差异。因此，在对学生能力进行评价时，教师应分清能力的侧重点，做到评价的合理、恰当。
七、结语
面对新形式、新变化，“轮机英语听力与会话”课程的课程改革势在必行。广大教师应在充分研究考试大纲的基础上，大胆进行改革，为提高学生的考证通过率做出努力。
参考文献：
[1]轮机英语听力与会话[M].人民交通出版社.
[2]海船船员适任考试与评估大纲[M].大连海事大学出版社.
【关键词】农村幼儿园；课程建设；课程品质
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）12-0009-03
【作者简介】姚慧（1970-），女，江苏如东人，南京市教育科学研究所课题规划研究室主任。
长期以来，农村幼儿教育一直是我国幼儿教育事业发展的洼地，而课程对幼儿园的发展具有特别重要的意义。笔者借助南京市农村中心幼儿园园长培训班的机会，围绕农村幼儿园课程建设问题对参加培训的46位农村中心园的园长进行了访谈。期望比较全面、客观地了解农村幼儿园课程建设的现状，以探求突破农村幼儿园课程建设瓶颈的路径。访谈主要围绕以下几个问题展开：幼儿园现在使用的课程是什么？如何组成？在课程实施中遇到的最大困难是什么？实施的效果如何？家长是怎么评价课程的？提高农村幼儿园课程实施质量的路径有哪些？经过集中访谈与有选择的深度交流，我们形成了对南京市农村幼儿园课程建设的几点认识。
一、农村幼儿园课程建设的基本现状
（一）课程的选择与设计
【声音回放】
“我们用的是省编教材（注：《幼儿园综合活动课程》，毛曙阳主编，江苏少儿出版社，2010.6），是区里统一规定的……”
“我们用的是南师大的五大领域（注：《幼儿园渗透式领域课程》，赵寄石，唐淑主编，南京师范大学出版社，2009.12），但是我们那儿有一些特色的地方资源，如温泉、苗木栽培等，我们会组织孩子参观，也会组织一些其他的活动……”
“我们用南师大的整合教材（注：《幼儿园活动整合课程》，南京师范大学出版社，2009.6），但是我们觉得数学活动很难归到主题里面，所以我们的数学是用学科教学的单独体系，跟主题活动穿插起来……”
……
【问题分析】
对于课程的内涵以及什么是幼儿园课程等问题，学术界有多元化的解读。但对于农村幼儿园，这一问题远没有专家们争论得那么复杂，他们往往会将幼儿园课程选择理解为教材的选择。在参与本次调查的农村幼儿园中，无论是幼儿园自主选择，还是教育行政部门统一规定，他们所选择的教材基本上限于以上三种。绝大多数幼儿园直接选用其中一种作为唯一使用的教材，近半数幼儿园会在选用其中1～2套教材的基础上将数学活动单列，少部分幼儿园会选用两套以上教材供年级组在制定学期计划时选择使用，仅有不足10%的农村幼儿园基于乡土资源进行了园本教材的开发。由此可见，绝大多数农村幼儿园将课程仅仅理解为教材，缺乏对幼儿园课程的整体设计，加之目前可选用的教材有着较大的局限性，使得农村幼儿园教育活动内容的来源比较单一。
（二）课程的实施过程
【声音回放】
“有很多内容离我们的孩子比较远，实施起来有难度，特别是有些内容涉及到让孩子去参观什么的，无法开展。”
“主题活动的实施需要家长的配合，特别需要家长帮助孩子积累、总结相关前期经验，但农村很多孩子是爷爷奶奶管，做不到……”
“老师们在实施课程的过程中，基本还是重视集体教学活动，游戏开展的不太正常，老师们不知道该怎么组织……”
“中心园基本还能正常开展，但村办园、村办点教师不能保证……”
……
【问题分析】
笔者通过对市面上现有幼儿园教材进行分析后发现，这些幼儿园活动用书的“城市性”特征非常突出，教材往往由出版部门或教研部门、名师等牵头组织，城市幼儿教师参与编写，因而教学活动体现出浓厚的“基于城市”的特点。无论是目标、内容还是实施途径，教材都或多或少地表现出与农村孩子的生活、农村幼儿园的资源特点不相符合的情况，这给农村幼儿园在课程实施时带来了很多困难。
“城市化”的教育内容远离农村幼儿的生活，在开展活动时多以观看图片、影像资料等形式完成，很难与农村幼儿的生活建立有机联系。因而在活动过程中往往缺乏幼儿的自身体验，使得幼儿的学习变为被动的、接受性的学习。教学活动组织形式以集体教学活动为主，“老师讲、幼儿听”成了最主要的教学方法。
农村幼儿园在使用现有教材的过程中，教师和家长比较注重认知性的学习内容。而对于游戏活动等低结构、多元化的学习方法，虽然有些教师能够意识得到，但能将这些方法真正落实到一日活动中的仍然不多，这意味着教师忽视了幼儿的兴趣与探究性学习。
（三）对于课程实施效果的评价
【声音回放】
“农村的家长经常会有意见，认为我们不如私人办的幼儿园，孩子学到的知识太少。”
“有时候我们觉得家长的想法也有道理，毕竟我们的孩子如果不学拼音、不学数学，上了小学以后会跟不上别的孩子。”
“我们还是觉得，从我们幼儿园走出去的孩子，比周边幼儿园的孩子更活泼，懂的东西也比较多……”
“我们会定期对儿童发展情况进行评估。评估内容主要围绕一段时间以来的教学内容，采用逐一测查的方式。”
【问题分析】
在农村幼儿园，课程实施效果评价的主体是幼儿教师（包括园长）和家长。基于上级教育管理部门的要求，大多数幼儿园会围绕教学内容对幼儿发展进行定期评估，但评估的内容与形式“小学化”倾向比较突出。家长层面的课程实施效果评价主要是家长自发进行的，他们更为关注孩子的知识学习。
由此可见，农村幼儿园尚未形成相对成熟的课程评价体系，教师对课程实施评价的理解比较狭隘，仅限于知识经验的层面，拘泥于对知识学习效果的检测，从形式到内容都与幼儿的学习特点不符合。另外，家长对幼儿园的评价在一定程度上也影响了幼儿教师的课程实施。
（四）关于课程质量提升的诉求
【声音回放】
“与城市幼儿园相比，我们的教师特别缺乏专业的培训与引领，要是能有专家定期进行指导就好了……”
“我们希望有适合农村幼儿园的教材可供我们使用，或者提供借鉴与参考，特别是在课程内容以及资源的选择应用上能符合农村幼儿的生活经验，老师们就不用那么累了。”
“我们还需要开发园本特色活动，把周边一些具有地域特点的资源整合进幼儿园活动内容……”
“家长工作比较重要，但我们面对很多祖辈的家长，不知道该怎么让他们配合幼儿园的教育活动。”
……
【问题分析】
通过访谈可以发现，影响农村幼儿园课程质量的因素很多，主要体现在以下三个方面：一是教师以课程能力为核心的专业素养缺乏。由于农村幼儿教师相对起点较低，职前教育以培养幼儿园教育教学活动所需要的技能技巧（包括钢琴、声乐、绘画、手工等）为主，与课程相关的教育内容缺乏，教师的课程意识、课程理解以及课程建构能力先天不足，这在很大程度上影响了农村幼儿园课程实施的质量与品质。二是农村幼儿教师缺乏有效的专业引领与支撑。农村幼儿园由于地处偏远，无论是“走出去”培训或是“请进来”指导都不太方便，这使得农村幼儿园在课程选择、课程实施过程中普遍比较缺乏专业的引领。三是农村幼儿园中真正意义上的家园合作尚未形成。由于农村幼儿家长文化水平较低，加之祖辈照料孩子的情况比较常见，因而从整体来看，农村幼儿家长对幼儿教育的理解、对课程实施的支持等方面不太尽如人意，这也在很大程度上影响了幼儿园课程实施的质量。由此可见，农村幼儿园对于课程品质提升的诉求，主要集中在对教师进行有针对性的专业培训、提供专家指导等方面。
二、分析与思考
基于对幼儿园课程建设制约性因素的分析，以突破农村幼儿园课程建设的瓶颈为目标，本着外部支撑与内部发展相互促进、立足于可行性与可操作性的原则，我们拟对农村幼儿园特别是教育行政管理部门、相关业务主管部门提出以下建议。
（一）政府主导设计课程方案，为农村幼儿园课程建设提供基础性支撑
农村幼儿园由于自身课程能力不足，仅仅依靠幼儿园自身的力量很难保证幼儿园课程的选择、设计与实施的科学性、规范性与适宜性。因此，为农村幼儿园提供适宜的课程方案是提升农村幼儿园课程实施品质的基础。市、区教育行政部门或业务主管部门可以针对农村幼儿园的地域、资源特点，分析区域内幼儿的发展需求，组织专业人员从课程的价值、目标、内容及实施体系出发，推荐教师使用的教材、幼儿操作的材料以及可选择的课程资源，为区域内农村幼儿园课程实施提供适宜的预成方案，架构农村幼儿园课程建设的基础与依据。在此基础上，鼓励课程建设基础较好、有一定课程能力的农村幼儿园根据自身特点构建特色课程或开发特色活动，并对特色课程或特色资源的开发和利用，以及如何与基础课程保持一致性做出明确的规定。
（二）加强区域性的课程审议与指导，为农村幼儿园课程建设提供过程性保障
理想的幼儿园课程设计与实施并非是由研究者、开发者到教师线性的、直接的、强制的过程，而是研究者、开发者与教师不断协商、理解、转化的过程。在农村幼儿园课程实施中，由于资源的限制，课程的设计者和实施者基本上是分离的，很难形成协商、理解、转化的渠道。因此，往往容易出现教师要么不理解课程方案或教材之中的理念、技术，要么不认同课程方案中的理念、架构、内容及预成的手段和方法等问题。因此，市、区教育行政管理部门不能满足于将区域性的课程方案开发出来，交给幼儿园使用就行了，而应在充分考虑农村幼儿园课程能力发展的基础上，针对幼儿园课程实施中的具体问题，以问题解决为目标，定期开展区域性的课程审议与指导。通过以问题解决为导向的课程审议，一方面引领农村幼儿园教师更好地理解共同性基础课程的开发内涵与设计精髓；另一方面，增强教师对课程的理解、提升教师的课程能力。
（三）开展提升课程能力的培训，为农村幼儿园课程品质的稳步提升提供保障
当前对农村幼儿教师的培训主要分为两类：一类是学历培训，从行政管理的角度对幼儿教师的学历提升有一定的要求；另一类是针对幼儿教育的通识培训，包括教学的技能技巧、领域教学法以及教育科研方法等。然而，由于针对教师课程能力的专门培训并没有得到足够的重视，使得农村幼儿教师在日常教育实践中的课程能力很难得到提升。因此，对于农村幼儿教师的课程能力专题培训就显得尤为重要。专题培训是提升农村幼儿园课程实施品质、促进农村幼儿园课程建设稳步提升的根本。我们建议教育行政管理部门与业务主管部门，根据农村幼儿园课程实施中的具体问题，开展有针对性的专题培训，以前文所述农村幼儿园课程能力的核心为目标，开展多元的培训方式，增强教师对课程以及教学活动的理解，提升教师对课程资源分析与筛选、应用的能力，引领教师将课程内容转化为教学活动中的可操作的经验与技能等，从而有效提升农村幼儿教师的课程能力。
【参考文献】
[1] 杨莉君，曹莉.农村幼儿园教学活动内容选择和实施中的问题与对策[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）.
[2] 高媛，王越群.农村幼儿园教育发展中的问题分析[J].陕西教育（高教版），2011，（3）.
[关键词]微课；微课开发；微课评价
[中图分类号]G434 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0170 ― 02
随着移动互联网时代的到来，学习方式也呈现出多样化、简单化、碎片化、可视化、趣味化等特点，伴随着以开放、共享为理念的网络教育资源运动的蓬勃发展，为了适应知识经济和信息化社会对高等专业人才培养的要求，在教育教学过程中应用现代信息技术，已经成为当前教育改革的一种必然趋势。微课就是在这种背景下应运而生。本研究依靠发挥现代教育技术的优势，在已有的研究工作基础上，全面探索与实践微课的开发与实施，以及相应评价体系的完善，致力于微课教学模式辅助下教学质量的全面提升。
一、微课
在我国佛山教育局最早提出了微课概念，微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合。国外微课的概念最初见于美国北爱荷华大学的LeRoy A.McGrew提出的60秒课程（60 Second-Course），它将概念、讲解和举例浓缩至一分钟内，来普及有机化学知识。〔1〕在美国，翻转课堂（Flipped Classroom）在中小学已经流行，学生通过微视频自学课程，老师在课上只是负责解答疑问和引导学生讨论，由此加快知识内化的过程。孟加拉裔美国人萨尔曼・可汗（Salman Khan）创立的可汗学院（Khan Academy）利用录屏技术建立了3000多门可汗在线图书馆的微型教学视频，包括数学、历史、金融、化学、生物和天文学等科目的内容，采用一整套新型组织管理模式，更适合于网络课程学习者的特点，成功地为世界各地的网络学习者提供免费的高品质学习服务。〔2〕这些视频引起了很多人的关注，影响也从家庭蔓延进学校，改变了传统课堂的教学模式。比尔・盖茨评论说：“可汗引领了一场革命。”由此看来，伴随着现代科学技术的产生，微课的发展已经势不可挡，它可以成为辅助教学的一种优秀产物。
二、微课发展现状
（一）开发现状
1.微课资源分散、缺少、不成体系
当前国内微课资源仍然处于小作坊制作阶段，分专业、成系列地推出微课尚且不足，学生难以寻求到自身需要的微课资源。微课一般时长5-10分钟，尚长一些的也不过20来分钟，每节课程着重于一个知识点（难点、疑点）的梳理，然而国内目前微课资源分散，知识点难以串联成体系，缺乏一个完善的系统的平台来供教师学生使用微课，学生搜索不到足够资源，教师也查找不到相应借鉴材料。微课资源网站缺少，现有的网站资源不全，有些资源仅仅是教师上传的公开课或精品课的浓缩版本，满足不了学生自主学习需求。网站缺乏互动交流平台以及评价反馈机制，教师之间、学生之间以及学生与教师之间无法交流互动，教师也无法根据学生的反馈来及时调整微课内容与形式。
2.高校微课资源缺失
现有微课资源大多是中小学教学资源，高等教育微课资源缺失。国内网站如微课网（）、中国微课网（）仅仅包含中小学微课教学资源，高等教育需求的微课资源难以查找。《中国高校微课报告》中指出：“未来，开放的微课也许会成为大学的另外一张名片，甚至为大学赢得更好的生源和社会评价，从而产生更为广泛、深远的传播力与影响力。”〔3〕 大学作为高等教育的基地，旨在进一步培养学生的思考能力，微课这一类新型教育方式在进行实验演示、引发学生对某一问题的思考方面有着极大的帮助作用。因此微课可以作为翻转课堂的载体引入大学课堂，更加充分地起到辅助教学的作用。
3.微课制作技术门槛过高
微课虽然形式微小，在制作方面却让很多教师遇到了技术难题。制作微课往往涉及计算机操作技术与一些软件的使用，如会声会影、Adobe Premiere，复杂一点的有Autodesk 3DS Max或Macromedia Flash等，对于非计算机专业的教师来说有一定难度。如果采取拍摄的形式，还需要剪辑与后期制作，这些难度影响了教师制作微课的意愿以及微课辅助教学作用的充分发挥。使得微课短小简洁的形式耗费了教师不少的时间与精力。
（二）、评价现状
1.不以学生为主体导向
微课应以学生为主体进行教学设计，然而目前大多资源并不如此。大量微课资源仅仅为了参与比赛而制造出来，没有照顾到学生的感受，缺少从学习者的角度建设的微课。大部分微课资源仅用于展播，没有引入日常教学，虽然有极少数的日常教学应用案例，但只是出于初级阶段的探索，教师制作微课资源也仅仅是用于互相交流以及提升自己，微课制作缺少以学生为本的理念。
2.缺乏学生反馈机制
目前国内提供微课教学资源的网站上缺乏反馈机制，学生自主学习完微课资源后无法进行自我评估，老师也无从得知学生的学习进展，仅能发现某些资源配有习题，但仍然不提供学生机会以进行自我评估与反馈。要改善发展微课资源离不开学生与老师的共同努力，网站应当提供配套机制，允许学生提交反馈以及课程评估，以供教师改进资源内容和形式。
3.缺乏教师激励机制
微课作为一种全新资源建设方式和教学应用模式，还处于探索阶段。近两年举办的全国中小学微课教学比赛和全国高校微课教学比赛虽推动了微课的发展，但还缺乏给予教师的鼓励。在目前微课资源缺少、制作难度大、不与职称挂钩的背景下，教师制作微课资源的意愿不高。因此推动微课作为辅助教学工具的持续发展离不开对教师的激励机制的完善。
三、微课发展建议
1.推出完善的微课平台
建立一个支持移动设备以及拥有app支持的微课平台，系统地、全面地打造与整合微课资源。平台内囊括基础教育、中等教育以及高等教育，分门别类地提供微课资源。可以借鉴中国知网（）的模式提供学校内购买使用资格，真正做到全面覆盖，让学生充分地享有自主学习的丰富资源。国外可以借鉴可汗学院（Khan Academy）、TED-Ed等大型微课资源网站，面向不同年龄、专业等人群有针对性地提供课程。并提供相应配套的互动平台，使学生与学生之间、学生与教师之间、教师与教师之间相互交流互动，使学生更加充分理解课程，教师了解学生学习情况，教师之间经验互享等。
2.降低微课制作技术门槛
国内微课视频仍以课堂实录片段为主，很多都仅仅是教师讲课的精简版，甚至都不符合微课的要求，吸引不了学生观看。而国外形式较为丰富，有真人讲解演示、电子黑板、卡通动画等形式。究其原因，在于微课制作技术门槛过高，教师缺乏专业技术人员的帮助以及专门的培训指导，自身难以掌握软件使用技术，从而打消教师制作微课的积极性，制作出来的课程也容易良莠不齐，质量难以得到保证。因此，教育部门应该积极开发政策，培训教师掌握一些常用制作微课软件的能力，或提供专业技术人员的指导与帮助。教师还可以运用一些稍简单的软件，如视频录制软件、录屏软件、PPT、Flash等来帮助制作微课资源。
3.建立学生反馈机制
国外在微课配套资源的设计和建设上也较为完善，如可汗学院的一大特点就是为学生提供了知识地图（Knowledge Map）以及自定学习计划，学生能在导航中了解自己的学习进程，并且根据自身需求设立计划。教师也可以清晰地看到学生的困难，并适当调整自己的教学内容。在每个微课的问题和提示反馈区（Tips & Feedback）可供学习者讨论、提问并对课程予以评价，教师从此可以及时得到学生的学习反馈。〔4〕 相比较，国内的配套资源建设不足，仅提供相关的习题测试以及学习攻略， 难以发挥微课辅助教学作用。应参考国外目前微课发展进程，建立起系统的学生反馈机制，帮助更好地提升微课在教学中的作用。
4.建立教师激励机制
在胡铁生、周晓清通过问卷调查形式收集到的527位高校微课参赛教师的调查数据中，发现参赛教师普遍都期盼建立更完善的立体化激励评价机制体系来宣传推广其理念和实践。其中，绝大部分（84.63%）的教师希望能获得教育部门的证书奖励，66.98%的教师希望比赛成绩能作为职称评定的参考指标之一，61.1%的教师希望有奖金奖励，56.55%的教师希望自己能够成为先进典型，被推广宣传，48.58%的教师希望得到政策支持和优先立项等。〔5〕由此得出，应建立一个系统的完善的教师激励机制，与学生反馈机制相呼应，更加全面地推进微课平台的建设。系统地推进微课的发展离不开对教师的鼓励，教师有动力去做好微课，国家的微课平台才会更加丰富与完善。
四、结语
从近年来微课的兴起到开展全国中小学微课教学比赛以及高校微课教学比赛，微课的发展势头良好，前景可观。但同时我们也该看到，微课仍然处于初级的探索阶段，并且存在着很多不足，比如微课建设缺少以学习者的角度来出发，以及没有建立完善全面的学生反馈机制与教师激励机制等。国内目前微课的发展就体系化、导向性、配套资源的建设都还存在着一系列问题，因此本文提出了完善微课平台、建立反馈以及激励机制和降低技术门槛的建议，以期微课发展具有更广阔的教育应用前景。
〔参 考 文 献〕
〔1〕McGrew， L.A. A 60-Second Course in Organic Chemistry〔J〕.Journal of Chemistry Education，1993，（7）： 543-544.
〔2〕孟祥增，刘瑞梅，王广新.微课设计与制作的理论与实践〔J〕.山东师范大学，2014，06：0024-09.
〔3〕教育部全国高校教师网络培训中心.中国高校微课报告. 〔R/OL〕. http：///report/，2013：23.
〔4〕张一川，钱扬义.国内外“微课”资源建设与应用进展〔J〕.华南师范大学，2013，06：0026-08.
〔5〕胡铁生，周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究〔J〕.华南师范大学，2014，02：0005-09.
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〔9〕余胜泉，陈敏.基于学习元平台的微课设计〔J〕.开放教育研究，2014年01期.
〔10〕杨满福，桑新民.对MOOCs浪潮中微课的深度思考――基于首届高校微课大赛的分析〔J〕.教育发展研究，2013年23期.
〔11〕焦建利.从开放教育资源到“慕课”――我们能从中学到些什么〔J〕.中小学信息技术教育，2012，（10）.
〔12〕王利；刘浪.微课在高职院校经济数学中的应用〔J〕.成功（教育），2013，（20）.
〔13〕张金磊.“翻转课堂”教学模式的关键因素探析〔J〕.中国远程教育，2013，（10）.
关键词：华盛顿协议；中国工程教育专业认证；人才培养目标；有效性评价；持续改进
为了适应经济全球化和高等教育国际化的需求，必须建立具有国际实质等效性的中国高等工程教育专业认证制度。目前，世界上工程教育学位（学历）互认的有《华盛顿协议》，它签署时间最早、缔约方最多，是针对本科高等工程教育的[1]，是世界上知名度最高的工程教育国际认证协议。论证机构为美国工程与技术鉴定委员会（AccreditationBoardforEngineer－ingandTechnology，ABET），是独立于政府之外的民间组织，专业论证的政策、准则和程序，由该组织制订，专业论证合格资格也由该组织授予。2013年6月，我国被正式接纳为《华盛顿协议》预备会员，说明我国工程教育及其质量保障获得了国际认可，我国通过工程教育专业认证的学生取得的证书，可以得到国际互认，在相关的国家或地区按照职业工程师的要求，取得工程师执业资格。2014年，南京工业大学无机非金属材料工程专业按《华盛顿协议》实质等效的标准[2]，进行了评估，通过了专业认证。目前国内工程教育的现状，普遍存在对培养目标、毕业要求及课程达成度缺乏评价、持续改进机制不够完善的问题。本文就我校无机非金属材料工程专业在专业建设及专业认证自评过程中培养目标、毕业要求等达成度的评价制度及实施办法进行了总结，希望对准备参加高等工程教育认证的学校及老师提供一些帮助。
一、培养目标有效性评价
华盛顿协议要求其签署国或地区实行以产出为导向的教育取向，更加关注教育的结果[3]。标准的核心理念是以学生为中心，适应社会需求为导向，要求教学方案、教学过程聚焦学生能力的培养，认证的焦点是对学生能力是否达到毕业要求及培养目标进行评价，并且针对全体学生并可量化。我们在专业建设中，应该根据学校、院系的定位及办学特色，结合专业自身特点，建立有特色的、符合社会需求的培养目标。目前普遍存在的问题之一是我国大多数的高校在制定培养目标时往往听取行业专家、用户单位的建议不够，培养的专业人才与社会需求不相适应。存在问题之二是我国高校一般对毕业生缺乏培养目标达成度跟踪评价机制，对毕业生工作后的情况没有进行全面而持续地跟踪，而ABET要求培养目标是否达成应采用跟踪调查后的事实及数据说明。专业的培养目标应反映学生毕业后5年左右在社会与专业领域预期取得的成就。对工科类毕业生工作5年左右，以达到工程师职称或技术骨干等作为衡量的指标。本专业培养目标达成度评价由校内评价和校外评价两种方式综合判断学生是否达到培养目标的要求。校内评价主要是考察学生知识掌握程度及运用知识的能力，通过各门课程的学习与训练，达到毕业要求，也就是判断学生毕业时是否具备了标准所要求的知识、素质与能力。校外评价主要来自用人单位、同行和校友对学生综合能力与素质的反馈以及毕业生的跟踪调查。我们在自评过程中，对用人单位进行了问卷及座谈、访谈等多种形式的调查，对毕业生进行了跟踪调查，统计出毕业5年左右的学生在工作单位的现状及角色，判断是否达到专业的培养目标。
二、毕业要求及课程目标达成度评价
《华盛顿协议》要求工程专业的本科毕业生具备科学素养和社会责任感、基础理论和专业知识技能、创新意识和综合应用知识的能力、国际交流能力和与专业相关的生产、设计及管理研发的能力等。毕业要求应能支撑培养目标的达成，2014年通用标准中，毕业要求包括10个方面应掌握的知识及达到的能力（2015年更细化，通用标准中毕业要求包含了12个方面），强调了解决复杂工程问题的能力。学生的能力是对教育质量最直接的说明，为了提高教学质量、更新教育理念，需要持续改进培养方案，促进课程整合，改变教学方式。要求专业针对能力指标设计培养方案和课程体系，教师针对能力指标设计教学内容和教学方式，在教学中，教师不仅要让学生掌握本学科领域内的基本知识，而且要引导学生利用所学知识分析问题及解决实际问题。目前高校普遍存在的问题是课程目标及毕业要求是否达成缺乏评价。包括专业开设的课程内容是否覆盖了标准中的全部毕业要求，专业全体学生是否掌握了的解决复杂工程问题所需的专业知识、是否具备了解决复杂工程问题的能力。本专业根据工程教育认证标准中的毕业要求，逐条分解指标点到各门核心课程，以保证学生毕业时所学的知识达到毕业要求，从而保证达到本专业的培养目标。本专业核心课程与毕业要求、培养目标的相关性如图3所示。毕业要求达成度的具体评价方法为：毕业要求的每个指标点对应相关课程，根据课程对毕业要求指标点的支撑强度，确定各课程的权重系数，计算出课程对毕业要求目标的达成度。
三、持续改进的运行
持续改进的质量保障机制是ABET标准的核心理念，国内高校在这方面与国际标准还存在一定的差距。本专业通过每年收集数据，每四年对培养目标、毕业要求的达成度进行评价，从而改进培养方案、课程体系和教学方法等不断改进教学活动，建立外循环和内循环自我评价模式，保持动态可持续发展的专业培养机制。管理好所有教学过程中的各种数据及记录，作为培养目标是否达到要求的证明以及是否进行持续改进。本专业的持续改进如图4所示。通过以校内各项教学活动为主的内循环，以及毕业生情况跟踪调查的外循环，不断持续改进专业的培养目标、毕业要求、课程体系、教学内容等，提升学生的能力，提高人才培养质量。
四、结束语
本专业按美国ABET工程专业认证标准，在学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍及支持条件七个方面进行专业建设及运行，自评报告中涉及的图表数据来源、执行过程记录等附录文档全部收录在自评报告的支撑材料部分，2014年顺利完成了中国工程教育专业论证，得到了国外专家的好评。在培养目标、毕业要求及课程体系有效性评估方面积累了一些经验，供相关人员参考。
参考文献
[1]孔文.新加坡高等工程教育的特点及启迪[D].合肥工业大学，2009（4）：1.
[2]李文.基于质量的工程专业国际互认对策研究[D].浙江大学，2007：80-82.
一、当前听评课存在问题剖析
（一）听评课取向异化
听评课作为学校教研活动的常见形式和课堂教学研究的重要方式之一，其目的是通过听评课活动的有效开展，借助于教师间的集体智慧，达到改进课堂教学实践、提高教学质量、促进教师专业成长，进而提升教师教学品质、促进学生发展。然而，现行学校对于教师间的“听评课”仅有数量化的规定，而无质量要求。这种纯数量化要求造成了教师听评课的目的仅仅是为了完成学校规定的任务。虽然教师的听课数量都达到了要求，但听课的效果和质量却没有得到真实的体现。教师的“为听评课而听评课”取向具体表现为：一是进入课堂前，听课者毫无准备，对教材、学生、执教者的教学意图等缺乏详细的了解；二是在听课过程中单向关注教师的执教行为，对学生的学习行为及整个课堂缺乏有效、全方位的观察；三是评课的形式化与随意化，评课时，评课者要么默默无闻、一言不发，要么信马由缰、不着边际，评课缺乏基于证据的有效推理。
（二）听评课处理简单化
真实的课堂是错综复杂且变化多端的。[2]听评课的内容也理应盘根错节、千头万绪。第一，听评课的视角不同，其所确定的内容也就不同，听评课者既可从教育学的角度来界定一堂好课应该具备哪些标准，也可从课程标准的理念去评定；其次，听评课的标准也会因学科、课程类型及所依据的理念不同而迥异。因此，客观的、科学的听评课应该直面于真实的课堂情境。[3]然而，现实中教师的听评课对课堂教学情境的多样性及复杂性漠不关心、视而不见，并用预设的、固定不变的一套标准去量化。这种听评课的简单化处理具体表现为：一是听课工具的单一化，所有的听课教师都是带着相同的听课记录本走进课堂，关注的均是教师的施教行为及过程；二是评定标准的绝对化，按照评课标准形成的量化分数难以形成有效的解释。
（三）不合而作
听评课的不合而作现象主要体现在听评课主体基于听评课的三种内在真实意图：一是“仿课”，即听课不为评课，而是为了模仿别人的课，以便在自己的公开教学时有一个可参照、可模仿的对象，成为这类角色的往往为教学新手；二是“评课”，即听课只为评课，这类人自己很少上课甚至不上课，却把评课作为自己的主要任务；三是“造课”，所谓的“教学名师”容易成为这类角色，他们在全国各地借班上课、上“示范课”，其真实目的并不是要同行来进行研究，而是把“公开课”作为自己“秀课”的“秀场”，以便成为他人的教学“典范”。
二、构建合作体的重要意义
基于上述听评课存在问题的分析，可以看出，当前中小学中的听评课专业化严重匮乏。听评课作为教师专业的日常生活，应与上课具有同等重要的地位。[4]建立听评课合作体对于开展专业的听评课具有重要意义。
首先，听评课群体是一个专业的合作体，该合作体由执教者、听课者、评课者、学生等相关人员构成。合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加，避免了行政关系下的指令和听评课中的话语霸权现象。听评课的目的不是单纯地对教师教学的评价、排名与考核，而是通过研究具体的课堂情境（此时此地就此课与此人对话），促进学生有效学习和教师专业发展。
其次，听评课是一种错综复杂的教师日常专业活动。直面和解决复杂课堂教学中的问题，单凭教师的个人力量难以胜任，需要群体的集体智慧参与。这就需要教师在日常的专业活动中积极寻求并创造合作的机会，而合作体的建立则能很好地满足这一特定需要。
再次，开展专业化的听评课，需要建立互信、平等、和谐的人际关系。第一，合作体成员有着共同的主体意愿，即促进学生有效学习和教师专业发展；第二，合作体各成员应遵循共同的合作规则，合作体成员可以基于上课教师课堂预设建构的分析，将复杂课堂分解成可观察、可记录、可解释的若干观察任务，各成员认领各自的任务，承担相应的职责，规范有序地开展听评课专业活动；第三，互惠的效益，合作体成员通过对话、倾听、讨论等交流方式对具体的课程、教学、学习、管理上的问题开展合作研究，改变了教师传统的单兵作战的专业生活方式，实现效益的双赢甚至多赢。
三、基于合作体的听评课模式
基于合作体的听评课是一项完整的、连续的、专业性的活动，该模式可分为课前会议、课中观察和课后会议三个环节构成，如图1所示。
（一）课前会议
课前会议以明确听评课的观察点为主要任务。上课教师针对所授课程的主题分析、学情分析、课程目标定位、教学流程、教学创新及困惑、学习监控等内容进行说课，提供学生座位信息表（标注学优生、学困生等相关信息）。听评课成员在了解课堂的预设之后，合作体成员相互交流、讨论，确定并分解观察主题，明确各自的观察点，设计、开发或选用各自相应的观察工具。
（二）课中观察
课中观察的主要任务是收集课堂资料。在这一环节中，合作体听评课成员携带相应的观察工具、依据各自的观察任务进入课堂，选择有利的观察位置进行课堂观察，并按照时间序列和空间场域如实地连续记录其所观、所听的课堂中的种种真实现象，避免重要而关键信息的遗漏。在观察过程中，要求合作体成员头脑保持冷静，表情不能过于丰富，以免其行为对正常的课堂教学产生干扰和影响而造成课堂信息的“失真”现象。
（三）课后会议
课后会议的主要目的是反思、总结与分享。在该环节中，合作体成员针对课堂教学的情况展开探讨、对话、分析与总结，达成共识并制订后续行动跟进方案。首先，上课教师基于以下关键三点进行反思：一是教学目标的生成与达成；二是各种主要教学行为（如活动或情境创设、提问、讲解、交流、指导等）的有效性和资源利用的实效性；三是教学方案的预设产生的变化。其次，听评课成员在课中观察原始资料统计、整理的基础上，基于各自观察的角度对观察点、观察工具及观察结果进行适当的说明，基于原始证据，着眼于优点、缺点及特色作出适当的推理。再次，综合合作体各成员的报告，形成整个课堂听评课的结论及改进的具体建议，并在整个合作体内共享反思、总结的资料。
（四）基于合作体听评课案例
以下是江苏省某高级中学《等差数列》听评课案例。本合作体由该校数学教研组成员11名教师组成，为了表示方便，我们分别用A、B、…、K描述（其中A为执教者，B为合作体主持，其余的均为听评课成员）。
【环节一】 课前会议
课前会议由合作体成员B主持。合作体成员A从教学内容、学生情况、教学流程、教学检测陈述了自己的教学设计，指出了两点教学创新之处：一是在概念的引入中使用了大量的、生活化教学情境；二是引导学生学会主动地从具体事例中抽象出概念，以便概念的合理形成。同时，也提出了自己在教学中可能会遇到的三点困惑：一是大量教学情境的设置以及学生自己抽象出概念的设计势必要耗费较多的时间，如何做到时间的合理分配；二是如何有效引导学生抓住不同具体情境的关键点及共同点；三是引导学生观察、探究、归纳、总结等问题的设置到达学生端是否高效。
根据A教师的教学设计思路及教学困惑、听评课成员关注的观察问题，合作体确定了4个听评课观察点，并依据成员各自的意愿与兴趣进行了分组：一是教学情境的创设（C、D）；二是学生的活动（E、F）；三是教师的提问、理答及回答（G、H、I）；四是教学目标的预设、生成与达成（J、K）。
【环节二】课中观察
进入课堂，合作体各观察小组携带了事先准备的观察工具及记录表，根据各自的观察要求确定自己的观察位置，如合作体成员C和D由于要观察教师的教学情境的创设，所以他们选择了教室靠后的位置；E、F选择在教室前排的一左一右的位置坐下，并将关注的目光置于全体学生，为的是便于观察学生的活动行为。合作体的观察记录既可以是定性的写实描述性记录，也可以是基于被观察行为发生的时间和频率等数据的定量记录。在该课堂教学中，合作体成员之一G教师观察的重心是“教师提问的有效性”，他对上课教师整堂课中的提问情况按照上课展开的时序分为13个具体问题，并分别从提问的指向性、层次性、回答形式及理答情况等进行了定量记录，其记录显示：教师提问指向清晰性的次数为12次，模糊的有1次；识记层次的为3次，理解层次的有8次，应用层级的有2次；在回答形式上，学生个人回答有11次，启发回答2次，无集体回答形式；教师的理答有13次是表扬，1次是对于问题的补充，没有引导性的理答方式。
【环节三】课后会议
基于课中观察相关数据、写实性记录等进行整理、分类、统计和分析，形成相关报告，合作体成员进入课后会议研讨。
执教者A从其课堂教学中学习内容的设计和学生学习活动的设计两个方面进行了深度反思。
对于学习内容的设计，A认为“等差数列”第一课时以概念为主，主要内容是等差数列的定义和通项公式。而等差数列的通项公式与前n项和公式的导出都离不开等差数列的定义。因此，本节课教学内容和教学过程都围绕和紧扣等差数列定义而展开，其本意是产生水到渠成、一气呵成的教学效果，课堂实践基本达成预期效果。最后的总结提炼起到了画龙点睛的作用，课堂实践效果较好。另外，执教者A也坦言，教学中要注意细节的完善，如累加法中要检验n=1的情况，要让学生更多地了解迭代法是如何想到的，体验提炼迭代法的必要性。
在学生学习活动的设计上，A从学生自主学习、探究学习和合作学习三个维度对设计理念与课堂实录两方面进行了反思。首先，学生对数学文字语言和数学符号语言的翻译能力参差不齐，发言的同学虽然回答正确，但估计可能还有同学不能准确表达自己的思维过程，因此教学中应有意识地培养学生的观察能力和数学口头表达能力；其次，数学教学中不仅要教学生“做数学”，还应教学生“说数学”，培养学生数学抽象能力和数学语言表达能力，在时间和空间上给予学生更多的探究机会；再次，只有一半左右的学生能从等式组的结构特征出发，观察出等差数列通项公式，课堂实践说明教学中要加强培养学生的观察和归纳能力，另外还应多选择合适的数学学习内容，设计学生合作学习的方式。
执教者A对其教学反思之后，听评课成员就各自课中观察的侧重点阐述了自己的思考与见解。如合作体成员J和K从“教学目标的预设、生成与达成”的观察数据，出发给出了四点看法：第一，从递推关系谈通项公式时，学生1直接提到了累加法，这是一种技巧的方法，学生其实掌握得不够，只是从书本上预先学到的；学生2利用归纳法得到通项公式，这是一种经验所得，至于迭代法的得出应再探讨一下它的前因后果，以及与其他方法的联系；第二，在谈到通项公式时，学生得到的具有不同形式，但最后，为何要整理成这样的形式呢？第三，在例1讲解时，学生超出了教师的预料，用了抽象，然后教师带领学生看课本上方程组的想法，即归一法，回到首项和公差，这两种想法有无内在联系？第四，细节不能忽视，需要再推敲，如讲解等差数列定义时对等的解释，如联系函数图像时，项序数和项之间的关系，不完全归纳的过程要充分展示。
参考文献：
[1] 赵小雅. 合作是教师重要的专业品性[N].中国教育报，2007-05-08.
[2] 沈毅，崔允.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008：85.
【关键词】幼儿园；园本课程；课程开发
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）04-0023-03
2001年以来，受校本课程运动和相关学前教育政策的影响，园本课程开发成为人们关注的热点问题之一。目前，我国的园本课程开发虽然取得了一定成绩，但仍存在许多亟待解决的问题。为此，本研究以湖北省武汉市A园为研究对象，对该园的园本课程开发过程进行了研究，以探讨幼儿园园本课程开发的相关问题。
一、A园园本课程开发的历程
A园地处湖北省武汉市，建于1953年，附属于全国重点大学。A园从2004年开始进行园本课程开发，历时十余年，形成了一套具有一定特色的园本课程。回顾这段园本课程开发历程，大致可将其划分为三个阶段。
1.筹备阶段
A园成立之初一直采用分科课程。20世纪90年代末，A园组织教师赴上海学习，并申报了“教师教育行为对幼儿自主性发展的影响”的研究课题，同时，参与了有关专家组织的课程编写工作。在此过程中，A园教师开始对幼儿的“自主性”“自主学习”等进行思考，教师观与儿童观逐渐发生变化，他们开始把幼儿当作学习主体来看待，教育活动的设计也更多源于幼儿的兴趣和需要。在实践与探索过程中，幼儿园管理者发现，可供青年教师学习借鉴的优秀活动方案越来越多。为此，园长提议将这些活动方案汇集成册，并据此开发园本课程，以方便教师共享，提高备课效率。2004年，A园开始在全园范围内收集资料，然后由教研组长加以整理，汇集成册，基本形成了园本课程的雏形。
2.全面开发阶段
2006年，A园教师开始学习陶行知的教育思想，园本课程内容更多地向大自然、社会延伸，逐渐形成了“我自己”“我与自然”“我与社会”等综合主题，课程理念从“生存”走向“生成”。随着园本课程开发的逐步深入和区域活动的日渐兴起，A园教师发现，由于缺乏相应课程资源，幼儿的学习兴趣和探究欲望常常难以得到满足。于是，关于课程资源的开发成为A园园本课程开发关注的重要问题。在实践中，幼儿园首先对教师进行了相关培训，以提升他们综合利用课程资源的能力；然后全面调查分析幼儿园内部及周边的资源，例如，利用所在高校的关系联系博物馆、植物园等单位，并与其开展合作，共同开发适合园本课程建设需要的资源。
从2010年开始，A园利用省级示范幼儿园评估机会，全面推动园本课程的开发工作。首先，A园对幼儿园环境进行了改造。其次，A园借助“幼儿园园本教研制度的研究”这一课题，制定了涵盖日常教育教学、安全卫生等方面的近50种制度，以保障园内各项活动的有序规范开展。此外，A园通过沙龙对话、教研培训等团队活动形成了“亲和、亲情、亲力、亲为”的园本文化，为园本课程的生长提供了文化基础。后来，A园成立了一个由18人组成的课程开发小组，该小组以《3～6岁儿童学习与发展指南》为指导，收集本园教师开发的活动方案，并对收集起来的活动方案进行梳理、整合及改编。但是，由于承担园本课程开发工作的大多为园内骨干教师，当园本课程开发和日常教育教学工作发生冲突时，他们迫切希望尽快完成活动方案收集和整理工作，以减轻自己的日常工作量。经过多年努力，以“自主学习，快乐生活”为主题的园本课程于2013年基本成型。
3.完善阶段
2013年9月开始，园本课程开发小组要求教师在使用园本课程过程中不断反思，具体做法是每周通过填写表格或者其他方式向教研组组长反馈使用情况，以供修改参考。这套园本课程在园内使用一年之后，园长认为条件已经成熟，准备将其交付出版。为此，园长要求教师利用寒暑假时间对这套园本课程再进行调整与修改。其间，有的教师认为任务过于繁重，产生了抵触情绪；有的教师则认为工作强度和难度过大，遇到困惑时常感到无能为力。但经过努力，A园还是在2014年正式出版了这套@本课程。课程以综合主题探究内容为主，以活动课程和特色课程内容为辅，主张让幼儿在自然和生活中学习，同时要求家长积极参与，以体现课程的整合性、探究性和生成性等特点。
二、幼儿园园本课程开发的问题
从整个开发历程来看，A园的园本课程有一定的理论基础，园长充分发挥了专业引导作用。然而，相对于中小学校本课程开发，当下的幼儿园园本课程开发尚缺乏丰富的理论和实践经验借鉴，A园在园本课程在开发过程中也存在着一些问题。
1.课程开发理念未能形成共识
在对A园参与园本课程开发的教师进行调查和访谈时，研究者发现，38.9%的教师将园本课程开发简单表述为“就是我们自己编写教材”，可见，有关教师对于课程开发理念并未形成共识。研究者认为，其原因可能在于：第一，教师的确未形成科学的课程观。虽然A园教师大多参与了课程研发和教材的编写工作，但是因为其在职前职后教育中很少涉及有关课程知识的学习内容，导致教师难以深入全面地理解园本课程的内涵。第二，部分教师认为课程理论知识艰涩难懂，因为不理解，所以课程理论无法在课程开发实践中发挥积极作用。第三，很多教师认为时间有限，负担较重，难以对课程开发理念作深入思考。调查和访谈发现，负责园本课程开发的教师大多为骨干教师，日常教育任务较重，因此的确存在园本课程开发时间和精力有限的问题。
2.课程开发过程缺乏制度保障
虽然经过不断完善，A园形成了近50项制度，但是有关园本课程开发的管理制度却没有建立。研究者认为，其原因可能在于：第一，课程开发之初，幼儿园管理者就忽略了相关管理制度对于教师课程开发行为的规范作用，因此，未能对教师在课程开发过程中的权利和义务作出明确规定。第二，课程开发过程中专家参与不足，没能有效组织教师开展课程审议。在园本课程全面开发工作开始之前，A园的园本课程开发主要由园长负责，并没有成立相关的课程审议小组。A园虽然在2001年曾邀请过一位课程专家来园指导园本课程的开发，但在随后的若干年里，基本没有再邀请过相关专家进行专门指导。第三，课程开发经费投入有限，缺乏有效的激励机制。由于缺少经费支持，A园难以依据课程开发工作完成情况给予教师相应的激励，有16.7%的教师表示，参与园本课程开发是领导的工作要求，自己不希望被领导批评，所以参与了园本课程开发的工作。
3.课程开发的评价机制不健全
幼儿园课程评价既是对教育质量的评判，也是对教育价值的再认，还是一种对教育的研究，更是教育进一步发展和完善的基础，它与教育实践的其他环节都密切相关。〔1〕纵观A园园本课程开发的整个过程，对园本课程的评价不够重视，评价制度也不健全。研究者认为，其原因可能在于：第一，认为园本课程评价的主体是教师，评价主体较为单一。第二，对科学的评价方法不够了解。A园的课程评价主要由园长和教师承担，主要的方法是经验式评价。第三，评价内容和方法单一。A园开展的课程评价大多以幼儿的学习结果和发展状况为评价依据，对教师的课程观念、活动组织形式、目标适宜程度以及师生互动的质量等因素关注甚少。
三、幼儿园园本课程开发的建议
1.加强对相关人员的培训，提升其课程开发能力
课程开发是一个包括课程规划、课程实施和课程评价在内的完整的课程运作过程，〔2〕课程开发人员需要具备相关专业能力。从目前我国幼儿园教师教育的现状来看，虽然本科和部分专科院校的学前教育专业开设了幼儿园课程，但课程内容中缺少对课程设计的指导；职后培训更是鲜有涉及这方面内容。研究者认为，在职前教育中，应通过课程论等科目的教学，提升学生的课程设计能力；在职后教育中，要重视提升教师的课程理论素养，尤其要重视通过园本教研方式提升教师的课程意识和开发能力。
2.重视专家及家长的作用，以获取多方力量支持
一般来说，专家拥有较深厚的专业功底，家长则可以成樵氨究纬套试吹奶峁摺R虼耍要重视专家和家长的作用，让专家和家长参与到课程开发的全过程中来。
3.增加经费投入，以提供物质保障
从目前A园经费的支出情况看，并没有直接用于课程开发的经费安排。经费投入是园本课程开发的物质保障。足够的经费支持，是对参与园本课程开发教师在专业意识和专业能力上得到发展，保证园本课程开发质量的重要物质保障。
4.制定科学规范的制度，以促进园本课程开发工作的有效开展
研究者认为，针对园本课程的开发应建立一套完备的规章制度。首先，应明确相关人员的职责，以此来规范和约束其行为。同时应注意课程开发工作与相关人员的职位相对应，而不是与具体人员直接联系，以降低因人员流动可能导致的工作中断风险。其次，严格执行课程审议制度。课程审议小组应包括教师、专家、家长、社区和政府相关人员等，同时，相关部门宜制定并提供符合园本课程需要、指标科学、实用有效的课程审议工具，〔3〕以帮助幼儿园开展园本课程开发质量的审议工作。再次，幼儿园要充分利用课程审议工具，明确不同开发阶段的工作重点以及最终目标，以提高课程开发者的信心和积极性。最后，制定和执行规范的课程评价制度。政府应制定科学的园本课程质量评价体系，供幼儿园开展园本课程质量评价使用，促使园本课程的评价更加规范科学。
参考文献：
〔1〕虞永平，等.幼儿园课程评价〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2009：40.
〔2〕黄甫全，王嘉毅.课程与教学论〔M〕.北京：高等教育出版社，2002：58.
〔3〕虞永平.学前课程与幸福童年〔M〕.北京：教育科学出版社，2012：93.
【关键词】爱学课堂教师发展共同体跨学科融合式研究跨区域联动
教师专业发展强调教师个体的、内在专业性的提高。但是，教师的专业发展，“单打独斗”难以达到预期效果。建设“教师发展共同体”，进行团队学习、参与式学习，是教师发展的必然选择，是“爱学课堂”研究的必然选择；优化“教师发展共同体”，营造“百花齐放”的教学研究生态，能够促进教师自我管理、自我塑造，促进整个教师队伍传承“以贤为范、超越自我”的百年学校精神，提升“爱学课堂”研究的质量与品位。
一、 构建梯队式教师发展共同体，助推“爱学课堂”实践研究
为加速“美丽教师”队伍建设，打造一支理论功底扎实、教学业务精湛、具有创新意识和实践能力的教师队伍，学校构建梯队式教师发展共同体。
1. 强化语文教研组、备课组建设，做到“一个都不能少”。学校各校区确保每一位语文教师都在某个“共同体”之中，并引导每一位教师关注自身的专业发展，引导每一位教师确定共同的目标：“爱学课堂”实践研究与“范贤”精神的传承以及“创意实小”品位的提升当做“共同体”的总目标之一。
2. 第三梯队培养对象覆盖各备课组，做到“一个都不能缺”。在全员参与“教研组、备课组”这一共同体研究的基础上，学校确定了“第三梯队名师培养对象”，覆盖各校区所有年级的备课组，做到学科“一个都不缺”。
3. 第二梯队名师培养对象，“一个都不能弱”。学校将张家港市学科带头人列为“第二梯队培养对象”，要求每个培养对象都要围绕“爱学课堂”确定自己研究的子课题；每个培养对象都要有比较过硬的研究成果；每个培养对象都要有自己草根团队。
4. 第一梯队名师培养对象，人人都是领跑者。学校将苏州市学科带头人、名教师列为“第一梯队名师培养对象”，要求每个培养对象提炼自己比较明晰的教学主张，做好一个课题，带动一个团队，打磨一批“见思想、见底气、见风格”的“爱学课堂”精品课例，并能撰写较高质量的研究论文。
其中，第一梯队、第二梯队以及第三梯队名师培养对象作为“‘爱学课堂’先锋队”成员。在特聘导师及我校两位语文特级教师的引领下，学校倾力打造学习共同体、实践共同体、研究共同体、发展共同体，让不同层面的教师在各自所属的共同体中不断“刷新”自己，实现个体与共同体的“共生、共进、共荣”，助推“爱学课堂”的研究。
二、 推进“教师发展共同体”研究，构建语文“爱学课堂”“量规”
量规（rubric），一个真实性评价工具，同时也是一个有效的教学工具，是连接教学与评价之间的一个重要桥梁。在这里，“量规”指的是对语文学科“爱学课堂”教师教学行为的评价准则。
受功利主义价值观、传统二元对立思维及人文主义教育失落等因素影响，目前的小学语文课堂显得比较严肃、比较沉重、比较繁杂，“儿童立场”“游戏精神”缺失现象随处可见。为了解决教学中遇到的具有普遍性的问题，在“苏州市义务教育改革项目――苏式课堂教学”项目指导专家南京师范大学吴永军教授等专家的指导下，两位特级教师领衔的“范贤语文工作室”成员、各类“教师发展共同体”成员将“有趣、有法、有序、能创”分别作为阶段研究专题，聚焦“学的关系”“学的方式”“学的资源”“学的品质”深入研究，在探索过程中，制订了《小学语文“爱学课堂”量规》。
我们初步制订的“量规”共16条。比如，有能够凸显语文学科本质属性的暖场游戏，如故事、音乐、谜语、童谣、头脑风暴等形式；适时融入微元素，如微教学、微辩论、微演讲、微视频、微习作等；设计有挑战性的问题，让学生有紧张感；每个有挑战性的问题不少于三名学生回答等等。“教师发展共同体”的教学研究中，我们以“量规”引导教师改变自身的教学行为，并不断优化“量规”。
学校组织不同“共同体”的教师，分别执教“爱学课堂”示范课、展示课；组织不同年龄层次的教师，分别参加“爱学课堂”同题异构优课评比。各类课的研磨，人人参与其中，采用“一课三议、三课一评”磨课模式。“一课三议”，即针对同一个教师上的同一堂课，进行三次评议。一议，课前，与同伴合作提出教学设想；二议，备课组或教研组评议；三议，课后，集体点评，提出改进建议。“三课一评”，指的是几位教师执教同题课，集中评议，互学共进。
梯队队式“教师发展共同体”研究中，教师磨出自身的专业成长：磨出自己的见解，磨出自己的方法和模式，磨出自己的教学风格。同时，磨出“教师发展共同体”的专业品质：磨出强烈的成长意识，磨出专业化的研究素质，磨出共生的研究团队。
三、 推动跨学科融合式研究，探寻“‘爱学课堂’金三角”
“跨”，意味着一种交流、一种对话、一种融通。长期以来，我们的教学行为有意识地强调了本学科的重要性而轻视了其他学科的存在。校本教研活动始终也局限于分学科进行，这不利于教师的教学，不利于学科之间的协调发展，更不利于学生综合素质的提高。在“创意小学、实验梦想”的核心理念引领下，学校不断优化管理路径，创新工作方式，推动跨学科融和式研究，实现学科之间思想、方法和资源等的整合，在绽放“融通思维”之美的同时，探寻“爱学课堂”的本质。
1. “三点读书”微沙龙――教师读书的创意品牌。每一天上午十点或下午三点，各校区都有一场读书沙龙。沙龙核心发言人跨学科自由邀约几位教师相聚“教师读吧”。曼妙的音乐，香浓的咖啡，温暖的阳光，大家分享阅读的收获，交流教育教学的思考。活动中，教师丰富了文化底蕴，培育了人文素养，拓展了文化视野，涵养了精神气质。
2. 跨学科教学研究――校本研修的创意举措。学校提倡“‘爱学课堂’先锋队”成员跨学科参与教研活动，形成学科间交流互动的氛围。研修活动中，教师分享各学科之间的教学资源，整体优化教学方法，形成不同学科之间的优势互补，实现学科已有教学方式之间的大融合，让学生“爱学”，让学生享受学习的乐趣。
3. “爱学课堂”头脑风暴――教师例会的创意活动。学校将“头脑风暴”作为教师例会的板块之一。教师例会上，不同学科的教师分别代表各自所在的团队聚焦“‘爱学课堂’金三角”――“儿童立场”“游戏精神”“学科本色”，分享“爱学课堂”实践智慧。
四、 推动跨区域联动，提升“爱学课堂”实践智慧
1.在课前、课中、课后的重要作用
微课用在课前，可以结合学习任务单实现导学功能，即帮助学生预习重点、难点和需要事先学习的内容（例如回顾先前知识，唤醒已有经验，介绍背景知识，激发学习兴趣等）。
用在课中，用于课堂教学时，要与传统教学方法相互配合，发挥各自的优势;微课要重点解决使用传统教学方法费时费力或无法展示的教学内容。
用在课后，可帮助学生梳理知识，达到：复习、巩固重点、难点、疑点、易错点，扩展学习、迁移应用，引出后续学习内容。
2.在教师专业发展的重要作用
开展基于微课的网络研修将成为提升网络时代教师信息化教学与教研能力、促进教师专业发展的重要途径。
微课将成为适应网络时代“教、学、研、专业发展”四位一体的新技术和教育资源建设的新趋势。
在说课中应用。微课可以帮助教师提升信息化教学设计这一核心能力;在评课中应用。微课可以提升教学评价能力和教学反思能力。
在分享、交流中应用，微课应包含：微视频，与教学主题相关的教学设计、素材、课件及其源文件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅教学资源。
3.微课的优点
每个老师都可以参与设计制作;微课舍弃了教师形象、学生形象和教室环境等信息，只留下经过微型化、情境化后和可视化处理过的精华内容;微课使师生聚焦教学重点、难点、疑点、易错点、易混淆点，而无需担心无关信息的干扰。
4.微课的价值和贡献
短时间内高质量地传递出精华内容;引发学习者的深度思考，从一个问题/回答能引发学生延伸想到另一个问题/回答。
二、存在的问题
问题1：选题不当
选题太大，没有聚焦教学重点、难点、疑点、易错点;选取显性知识或教学活动的组织。表面上看起来很热闹，实际上学生学不到什么实质性内容。
问题2：将微课等同于课堂实录
教师出镜、出声过多，分散学习者注意力，影响了学习效果。
问题3：知识密度高，忽视引导学生深度思考
注重高密度地呈现知识，忽视通过在微课的前、中、后三个阶段提出系列问题引导学生深度思考，使学习者只停留在知晓的肤浅层面。
问题4：过分追求可视化、动态化和趣味性
将学习者的注意力从内容上转移到呈现形式上，不仅偏离了学习目标，而且容易养成思维惰性、满足于短暂视觉和心理愉悦的不良学习习惯。
问题5：视频拍摄和制作有技术缺陷
视频不够清晰，缺少后期制作，例如没有进行必要的裁剪、添加字幕、特效，音画不同步，视听不一致;噪音大。
好的微课只有一个标准，就是问题解决，即解决学习者学习中遇到的问题。因此，给出以下建议。
三、设计微课的建议
建议1：提升对微课的认识水平
微课创作者应首先全面了解微课的时代背景、现实需求、核心本质、教育价值、应用领域、优势短板和发展趋势;然后再熟悉微课的设计原则、创作方法和制作技术。
建议2：观摩、借鉴优秀微课作品
从微课选题、创意、设计理念、内容呈现、制作技术等方面分析、借鉴全国性微课大赛的获奖优秀作品，学习其优点;
同时通过剖析设计欠佳的微课作品避免走入误区;通过对比分析建构自己对微课的独特理解和设计思路。
建议3：做好整体设计
从某个专题或某门课程的知识体系出发，选取其中的重点、难点、易错点，设计和制作系列紧密联系的微课程。系列中的每个微课既相对独立，又环环相扣。
建议4：遵循梅瑞尔的首要教学原理
首先创设学习情境，承接先前知识，唤醒先前经验;接着解决重难点;最后引出后续知识点。将先前知识和后续知识串联，架设起联结学习者过去、现在和未来的桥梁。巧妙设计系列问题进行层层引导，触发学习者的深度思考。
建议5：以提升思维能力为核心目标
不要过度可视化、动态化和趣味化，要虚实结合、动静结合、具体抽象结合，在恰当的情境、情绪和节奏当中，使学习者集中精力观看、体会和思考所呈现的内容，养成良好的思考习惯，提升高阶思维能力。
建议6：根据需要确定教师是否出镜和出声
数字故事类微课旨在让学习者在优美的轻音乐中细细品味内容展开思考，这类微课教师不宜出镜和出声。
需要教师运用丰富的形体语言、师生互动、角色扮演辅助的教师特别富有亲和力、感染力和气场，这时教师出镜和出声，可收到特殊的教学效果。教师头像可以在片头片尾出现。
建议7：提升拍摄水准，加强后期处理
对于教师出镜、师生互动和场景切换较多的微课视频，建议由专业人员拍摄。拍摄后应该进行后期处理，包括裁剪、添加字幕和特效、使音画同步、增强视听一致性。
建议8：鼓励一线教师的实践探索
对微课不要模式化，不要求全。始终突出教学第一、效果第一和有效传递原则，而不是技术第一、“先进”理念第一原则。
建议9：强调“简、图、比、美”原则
简――简洁，突出重点、难点、易错点;
图――多用图形、图像、视频、动画，字少而精;
比――通过字体、大小、颜色、明暗和案例对比，以突出教学重点;
美――追求美感、韵味、想象力，让人过目难忘。
四、进一步需要解决的问题
1.网络学习平台的设计理念、原则和策略
（1）学后立即测验
对每个微课，学完后马上安排测验。不得满分，不能看下一节课。
（2）提供线上提问
每个学生有任何问题都可以挂到网上去，平台要给出问题答案;
答案不是老师给的， 而是同时学这个微课的学生给的。
（3）鼓励学习者提出问题和解答问题
对提出问题和回答问题的学习者要给以奖励;对问的最好的问题，回答最精彩的问题要多加分，按照积分多少置顶排序。24小时滚动，鼓励学习者不断地探讨新问题，不断回答新问题。
（4）对有条件的学科要支持学生动手实验数学实验室; 英语作文批改（）;仿真实验室
2.微课的评价
（1）聚焦
一个微课只讲一个知识点。这个知识点是供学生自主学习时，必须要教师讲述才能理解的内容，是学习的重点、或者难点、易错点;学生能够通过阅读教材理解的内容，不需要制作微课。
（2）简明
抓住学生注意力的最佳黄金时段，简明扼要地概述知识点，点拨难点，突出注意点。使用规范学术用语，语言文字表述清晰、有条理，易于学生理解;画面合理布局，成像清晰，无质量缺陷。
（3）恰当运用信息技术
针对不同的主题，选取合适的一种或者多种技术方法，呈现方式富有创意，激发学生的学习兴趣，帮助学生流畅顺利地进行自主学习。
（4）创新
关键词：思想品德课；小组讨论；问题分析及对策
我国基础教育课程改革纲要指出，新课程改革要转变学生的学习方式，形成高效的学习策略，这充分体现了新课改“以生为本”，体现了学生学习主体性的教育理念。课堂教学中的小组讨论，既倡导了新的学习方式--合作探究学习，又体现了学生的主体性，同时，也能培养学生团体合作意识与能力，使学生学会与组内成员相处。但是在长期的教学中，笔者发现现在的思想品德课中的小组讨论存在问题不可小视，现将存在的问题及对策总结出来，与各位同仁共勉。
一、小组讨论存在的主要问题
1.讨论的题目设计不合理。在课堂教学中，讨论主题要明确、清晰，有讨论的必要性与价值，这关乎小组讨论的成功与否，也关系到课堂教学的效果。但是在课堂教学中，笔者发现思想品德课的小组讨论往往存在以下问题。
（1）讨论的主题脱离生活实际。初中思想品德课是为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程，联系中学生的生活实际，注重与学生生活经验和社会实践的联系，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。但是，在思想品德课的教学中，笔者发现小组讨论题目，基本上是围绕书本重点、难点展开，是典型的为考试而设计的讨论。比如在八年级上册第2课第一框“自己的事情自己干”中，教师设计的讨论题目是“为什么要培养生活自理能力”，第三框中设计的讨论题目为“只要在青少年时树立一个高目标，并且在任何时候都不改变目标，你就一定会实现目标”，这些题目的设计在内容与形式上时刻围绕中考，教师往往把中考的考点或者本课的重点设计成一些讨论的题目，目的是为了学生掌握这些基础知识点，在题目的设计方面缺乏生活性，与学生的实际脱离，渐渐地学生失去了讨论的积极性。
（2）讨论主题缺乏层次性。课堂讨论的题目要精心设计，既要考虑大多数学生的能力，又要有提出更高的要求，以提升学生的能力，拓展学生的思维，使之有讨论的必要性与价值。但是在课堂教学中，笔者发现小组讨论的题目难易度把握不够好。有些题目设计过分简单，有些题目又设计得太难，致使小组讨论解决不了。
如七年级下册第22课《增强自我保护》中设计了“网络的利与弊”“为加强网络的管理提出合理化建议”等讨论题目。从拓展学生知识面、联系生活角度来说，没有问题，但是教材中并未涉及网络的相关知识，如果在课堂中讨论这两题，对于七年级的学生来说，有些困难，尤其是对网络管理提出建议的问题，可以让学生课前查阅资料，再进行小组讨论。而有些题目设计得太过简单，直接在书本就能找到。题目设计缺乏层次性，导致学生对讨论的内容缺乏兴趣。
2.讨论小组的分组不合理。思想品德课小组的分组情况是否合理，决定小组讨论的效率与成果。在长期的教学中，笔者发现，几乎所有的教师在课堂教学中的分组有着惊人的一致性。在分组过程中出现了许多的问题。
（1）分组程序的简单化。分组的随意性，很难保证小组内部形成优势互补与思维的碰撞。
（2）小组讨论时缺乏分工。小组内对于讨论的问题缺乏分工，致使参与度不高，影响了小组讨论的实效性。
（3）小组讨论缺乏有序性。教师在讨论中作一些引导性的诱导和点拨，是讨论能够有效开展必不可少的条件。但是，在思想品德课中，笔者发现，小组讨论过程往往缺乏有序性。
（4）小组讨论缺乏监控。在小组讨论时，大部分教师是站在讲台上观望，或者随意地在每组之间来回穿梭，偶尔对个别小组进行指导。
（5）对小组讨论缺乏评价机制。小组内部讨论缺乏互评机制，影响了一部分学生的参与性。
二、提高小组讨论实效性对策探讨1.合理分组，重视分工。在分组时，不要单纯地以固定的座位来分组，应该尽量考虑学生之间的亲疏程度，也要考虑学生的学习基础，更要考虑到整个小组的团结合作。在班主任的建议下，可以在考虑相互帮助、共同进步的前提下，将优等生、中等生、学困生进行有机组合，让每组的“综合实力”相当，既体现公平又可以调动每个小组的积极性。同时，对所有小组编号，如1组、2组等，每个小组设立一位组长，负责该组的讨论情况记录。对每组的每位同学进行编号，如1组1号，2组4号等。
在小组讨论时由组长负责本组的纪律、讨论主题等。
摘要：当前，无论文科专业还是理工科专业，都在提倡要树立培养应用型人才的目标，力求能够在增强学生对理论知识的掌握情况的基础上，提高学生的实践能力和创新能力。对于本科院校汉语言文学教育专业来说，其培养目标也是为了能够培养应用型人才。但是，由于受到过去传统的重视理论知识学习的观念的影响，在培养应用型人才过程中遇到了很多的困难。假如这些问题不能够得到有效解决的话，则很难实现培养应用型人才的目标。本文围绕本科院校汉语言文学教育专业应用型人才培养展开分析和研究，希望能够归纳和总结出当前汉语言文学教育专业应用型人才培养过程中存在的问题，并有针对性地提出一些解决的意见和建议，以求能够为培养应用型人才提供有力的意见和建议。
关键词：汉语言文学；应用型人才；教育；创新能力
一、本科院校汉语言文学教育专业应用型人才培养存在的问题
本科院校汉语言文学教育专业应用型人才培养不仅对学生个人发展来说具有重要意义，对于推动整个学科发展也具有十分深远的意义。从当前汉语言文学教育专业的教学现状来看，主要存在以下几个问题：应用型人才培养的目标不明确；课堂教学中未重视对学生的应用能力的培养；缺乏科学有效的课程评价体系；未建立有效的考试反馈机制。1.应用型人才培养的目标不明确。由于受到过去传统教育理念的长时间影响，在短期内转变教育教学理念也是一件比较困难的事情，当前很多本科院校汉语言文学教育专业在人才培养的过程中并没有明确地确立培养应用型人才这一目标，导致很多学生依然陷在只知背书的恶圈里，严重影响了学生能力的发挥和个性的发展。而且由于培养目标不明确，也使得很多教师在授课过程中缺乏指导性，依然沿用过去传统的授课模式。这些对培养应用型人才均起到了消极作用。2.课堂教学中未重视对学生的应用能力的培养。课程教学是培养学生能力的一个重要环节，只要培养目标一经确立，教学安排和整个教学过程就应该随之做出应对。但是，当前很多教师在授课过程中并未重视对学生能力的培养，反而一昧地要求学生死记硬背，每天检查学生的背诵情况。真正地掌握知识并不是通过死记硬背，而是在充分理解的基础上自觉地转化为自己的知识储备，只有这样，才能够称得上是真正地掌握了这些知识，否则也只是机械地记忆，过段时间就会全部忘记。3.缺乏科学有效的课程评价体系。任何课程改革以及课程质量的完善都离不开一个科学合理的评价体系，评价体系无论对学校管理者、教师还是学生来说都是十分重要的。但是，当前很多汉语言文学教育专业并未建立起科学合理的课程评价体系，也有些学校虽然建立起课程评价体系，但是这些体系却只重视形式或者只重视结果，根本无法对课程质量做出科学有效而又全面的评估，导致这些评价体系只能够发挥形式化的作用，并不能够为课程改革发挥有效的调控、指导作用。4.未建立有效的考试反馈机制。考试的目的是为了能够让学生明白自己对知识的掌握情况，同时也是为了能够让教师客观、全面地认识自己的教学情况。然而，当前很多汉语言文学教育专业在组织完考试之后，这些试卷全部都被束之高阁，学生只知道自己考了多少分，但是到底错题是为什么出错，正确的解法是什么，学生都无处可知。而且当前很多汉语言文学教育专业在组织完考试之后，教师也只是将这些考试成绩机械地录入电脑之中，并未对考试成绩做出全面分析，仅仅知道班级的排名情况，究竟教学过程中存在哪些薄弱环节，教师也并未针对这些考试结果作出深入的分析和总结。
二、本科院校汉语言文学教育专业应用型人才培养的建议
尽管当前汉语言文学教育专业在应用型人才培养方面存在着很多的问题，但是只要找到这些问题并且有针对性地加以改正，汉语言文学教育专业的人才培养质量也必将会得到一定的改善。针对上述问题，提出了以下几个策略：明确应用型人才培养目标；注重课程教学安排的合理性，突出对学生应用能力的培养；构建科学合理的课程评价体系；建立有效的考试反馈机制等。1.明确应用型人才培养目标。无论是学校、教师还是学生，都应该明确应用型人才培养这一目标。特别是学校管理者，在制定相关决策的时候必须自始至终以这一培养目标为导向，一切决策的出发点和落脚点都应该是为培养应用型人才。对于教师来说，也应该明确这一培养目标，用应用型人才培养目标来引导课堂设计与安排，力求所有的环节都能够为培养应用型人才有所帮助。对于学生来说，应该认识到自己的发展方向和发展目标是要成长为一个应用型人才，所以在平时的学习过程中应该有意识地培养自己的应用能力，千万不要让自己过度地沉溺在理论知识中，应该适当地培养自己的实践能力。当发现教室教学活动同应用型人才培养目标相背离的时候，也应该勇敢积极地向教师表达自己的建议。2.注重课程教学安排的合理性，突出对学生应用能力的培养。教师在教学过程中必须要注重课程教学安排的合理性，要注重突出对学生应用能力的培养。比如说，可以在巩固提升环节中设置一些小演讲、辩论赛或者小论文撰写等新颖的形式，鼓励学生勇敢地挑战自己，并使学生能够在不断尝试的过程中学习到新的知识，在运用知识的过程中不断地提高自己的动手能力和创新能力。另外，教师应该向学生传达行业间的一些前沿信息，引导学生及时地了解这些信息，为就业做好充足的准备。不断地提高自己，以求自己能够适应当前的行业要求。引导学生认识到提高应用能力的重要性和必要性。3.构建科学合理的课程评价体系。构建科学合理的课程评价体系也是提高学生应用能力的关键环节。应该创建一个能够由多方主体共同参与的课程评价体系，尤其是要突出学生的参与，使学生也能够积极地参与到课程的评价与建设之中。真正地了解学生的想法和意见，才能够更好地促进学生的发展。脱离了学生制定出来的课程评价体系，也很难能真正地应用到实践过程之中，而且很容易就会造成评价结果的不科学性和不合理性，最终影响课程评价结果的正确性。
三、结语
综上所述，从当前汉语言文学教育专业的教学现状来看，主要存在以下几个问题：应用型人才培养的目标不明确；课堂教学中未重视对学生的应用能力的培养；缺乏科学有效的课程评价体系；未建立有效的考试反馈机制。针对上述问题，提出了以下几个策略：明确应用型人才培养目标；注重课程教学安排的合理性，突出对学生应用能力的培养；构建科学合理的课程评价体系；建立有效的考试反馈机制等。教育是关乎国计民生的大事，教育的改革和发展对于学生成长、国家建设均具有十分重要的意义。相关部门和学校、教师以及学生本人都应该重视应用型人才培养，共同推动应用型人才培养教育工作的发展和进步。相信在相关部门、学校、教师、学生以及社会各界人士的共同努力下，汉语言文学教育专业将会培养出更多高质量的应用型人才。
