时间：2023-02-05 22:27:27
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育史论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、女子音乐教育史学科概述
（一）学科性质和特点
女子音乐教育史主要研究女子音乐教育发生、发展的历史过程和规律。从其学科性质来讲，一方面它是介于音乐教育史和女子教育史之间的一门边缘交叉性历史学科（见图示1）；另一方面，它还是一门包含有音乐学、女性学、教育学和历史学等多门学科在内的一门综合性学科（见图示2），在学科的隶属关系上具有多重属性。正是由于这种多重学科交叉的缘故，所以它既具有作为历史学科的客观普遍性，还包含有以女性为研究主体的相对特殊性，既体现了音乐的艺术性，还强调了教育的目的性。
（二）研究范围和对象
女子音乐教育史的研究范围相对于音乐教育史来讲，以人为主体的各种音乐教育活动并未发生变化，只是研究对象，即参与音乐教育活动的主体――“人”更集中于女性这一群体之中。其研究范围如按历史线索大体可分为古代女子音乐教育、近现代女子音乐教育和当代女子音乐教育；按教育类别可分为学校女子音乐教育史、家庭女子音乐教育史、社会女子音乐教育史等形式；按专题可分为女子音乐教育制度史、女子音乐思想史等。研究对象包括女子音乐教育的起源、教育制度、教育思想、教学实践与理论、女性音乐家等诸多方面。
（三）研究目的和意义
唐太宗李世民曾说：“以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。”历史研究的目的在于古为今用，通过对女子音乐教育史的研究，可以从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育的发展探寻行之有效的方法和途径。对女子音乐教育史的专题研究是抱着对历史负责的态度而实施的，它也从一个侧面揭示出了我国音乐教育事业发展的历史规律。
女子音乐教育史的研究是以女性为主体考察音乐历史的发展脉络，这一视角的转变实际上是对灵动的生命主体――“人”的更多关注，也是“以人为本”、“人本主义”在音乐教育方面的具体体现，对我国当下音乐教育目标结构的完善有着重要的启示作用。
二、女子音乐教育史的研究现状
当下对女子音乐教育史的专题研究成果不多。曹安和先生的《中国音乐教育的摇篮――从女高师到女子文理学院》（《中国音乐学》2002年第1期）一文“以一个亲历者的身份，从一个侧面叙述了一段（女子）音乐教育的历史”。但由于是回忆录性质的文章，主要叙述了当时的历史事件，并未系统论述女子音乐教育状况。陈晶的《中国近代女性音乐教育的先锋――上海中西女塾音乐教育研究（1917―1930）》（《中央音乐学院学报》2010年第4期）、《金陵女子大学音乐系教学研究》（《艺术教育》2011年第3期），肖明的《学堂乐歌里的女子世界》①，夏晓虹的《晚清女报中的乐歌》（《中山大学学报》（社会科学版）2008年第2期），祁斌斌的《中国音乐教育史上的一颗晨星――北京女子高等师范学校音乐系研究》②和《由〈女高师周刊〉再识女高师音乐系》（《音乐研究》2009年第1期），娄雪玢的《燕京大学的音乐教育及其启示（上、下）》（《艺术评论》2011年第1、2期），袁昱的《燕京大学音乐系历史研究》（节选）③等一系列文章则大体勾勒出我国近代女子音乐教育从早期的教会学校到学堂乐歌，再到女子高师的发展历程。同时，这些研究成果中挖掘出的一大批珍贵的女子音乐教育的史料，可以为今后的研究提供参考。除此以外，鲜有专题论述女子音乐教育历史的篇章。
从女子音乐教育史的学科性质及研究内容来看，在既往的音乐教育史和女子教育史的研究中也不乏对女子音乐教育
的论述。
（一）音乐教育史中的女子教育研究
当下古代音乐教育史的研究成果中对女子音乐教育现象关注的并不太多，陈其伟等合著的《中国音乐教育史略》（1993）一书中的部分章节应该是最早从教育的角度对古代乐伎现象进行的研究，如第四章第四节《汉代的歌舞百戏音乐教育》、第五章第二节《统治阶级的纵情声色对音乐教育的影响》、第六章第五节《非官办的音乐技艺传承》、第七章第四节《伎乐教育》等；另外，修海林著《中国古代音乐教育》（1997）一书中也有大量古代女子音乐教育相关论述。在我们音乐教育史学科刚刚起步的阶段能将这一学术视角体现于古
代音乐教育史的研究之中着实难能可贵。
近代兴起的教会女子学校、女子学堂、女子师范（中师、高师）学校等是我国近代音乐教育事业发展一个重要的不可分割的组成部分，也是一个重要的历史环节，可以说为我国现当代的音乐教育发展奠定了良好的基础，所以在近代的音乐教育史研究中会不可避免地涉及到女子音乐教育问题。如孙继南编著《中国近现代音乐教育史纪年：1840―2000》（增订本，2004）和陈建华、陈洁编著《民国音乐史年谱：1912―1949》（2005）中有大量女子音乐教育相关纪年和条目；马东风著《音乐教育史研究》（2001）、马达著《20世纪中国学校音乐教育》（2002）、伍雍谊主编《中国近现代学校音乐教育（1840―1949）》（1999）等著作中也有多处论及女子学校音
乐教育相关的内容。
（二）女子教育史中的音乐教育研究
与以“音乐”为历史线索的“音乐教育史中的女子教育研究”相比，“女子教育史中的音乐教育研究”则把更多的目光集中于“教育”。在我国古代，由于受到传统封建礼教思想的约束，这一时期女子音乐教育的形式主要是宫廷音乐教育，目的是为统治阶级消遣娱乐的音乐表演活动培养女性音乐人才，客观上却促进了女子音乐教育的发展。近代是传统女性思想向现代转变的关键阶段，音乐教育作为女子学校教育的重要内容和形式之一，是促进女性自我意识觉醒和改善心理素
质的重要手段和途径。
在众多的女子教育史的研究中也有很多学者认识到音乐教育在女子教育中的重要作用和地位。如杜学元著《中国女子教育通史》（1995）第一编《中国古代女子教育》中每一个历史朝代均有论及女子艺术教育的篇幅；熊贤君著《中国女子教育史》（2009）中第二章第六节《蔡文姬个案的研究》、第四章至第七章的《艺术教育》章节等均对当时的女子音乐教育现象作了重点论述；乔素玲著《教育与女性：近代中国女子教育与知识女性觉醒（1840―1921）》（2005）第二章《塑造新型女性》中专题论述了近代音乐教育在树立女性自信形
象中的重要作用。
（三）女性在传统音乐的历史传承研究
音乐教育的概念有广义和狭义之分，以上两个学科对于近代女子音乐教育的研究范围大都局限于狭义的音乐教育，即学校音乐教育。而广义上的音乐教育是指“凡是通过音乐影响人的思想情感、道德品质、增进知识技能的音乐活动都属于音乐教育的范畴④。”我国有着历史悠久的民间音乐文化传统，近代学校教育的出现虽然对传统教育造成了巨大的冲击，但传统的音乐教育方式并没有因此退出历史舞台，而是以它自己独特的存在方式继续传承和发展，活跃在城市或乡村的众多民间女艺人无疑在广义上的音乐教育方面发挥着重要作用。
余咏宇的《土家族哭嫁歌之音乐特征与社会涵义》（2002）一书首次以女性音乐为出发点对土家族哭嫁歌的传承历史进行了专门论述。还有一些研究民间音乐中女性传承现象的文章，如周凯模的《民间仪式中的女性角色、音乐行为及其象征意义――以中国白族“祭本主”仪式音乐为例》（《音乐艺术》2005年第1期）；荣英涛的《社会性别视角下有关音乐与行为的主动选择分析――河北井陉县东头村农历七月十九观音老母庙会个案研究》（《人民音乐》2009年第3期）；康平发的《鄂西北丹江口丧葬仪式音乐中的女性解读》（《艺术探索》2010年第3期）；张益琴的《女性在少数民族音乐文化传承中的角色定位与价值――以甘肃文县白马藏族为例》（《艺术探索》2010年第3期）；张俊的《民俗音乐艺
术中的社会性别观》（《艺术教育》2010年第6期）等。
（四）女性音乐家传记研究
教育是培养人的活动，女子音乐教育也一样，它是一个以音乐为手段对女性进行教育的过程，而女性音乐家则是这种教育培养结果的最直接体现，特别是近代专业音乐教育的发展培养了我国第一批女性专业音乐人才，如曹安和、周小燕、喻宜萱、朱永珍、萧淑娴、吴乐懿等。音乐家传记是音乐史研究的一个重要内容，对女性音乐家的专题研究则是当下女子音乐教育史研究中最为丰富也最为突出的成果之一，通过她们受教育的经历大抵可以窥见当时女子音乐教育的一些情况。
萧梅在其《国乐三女性――传承中的传统与当代》⑤（2000）一文中通过对曹安和、闵惠芬和宋飞三个不同年龄段的女性音乐家之自述，对20世纪中国传统音乐传承方式变迁进行了探讨。另外，现已出版的各类女性音乐家传记，其中古代的有朱翔编著《蔡文姬全传：悲女》（2002）、顾铭新著《无情岁月才情女：蔡文姬全传》等；近代的有中国艺术研究院音乐研究所编《曹安和音乐生涯》（2006）、朱永珍著《中国之莺：周小燕传》（1997）、喻宜萱的艺术生涯编辑委员会编《喻宜萱的艺术生涯》（2009）等。《中国音乐词典》、《中国大百科全书》等辞书中列入的大量女性音乐家条目也是这一成果的体现。另外，大量研究女性音乐家的学术论文更是不胜枚举，在此不再一一赘述。
三、对女子音乐教育史研究的几点思考
（一）女子音乐教育史研究的未来展望
陈晶在其《中国近代女性音乐教育的先锋――上海中西女塾音乐教育研究（1917―1930）》⑥一文中指出“女塾音乐教育的研究长期缺失在中国西洋音乐教育发展史的研究领域中”，一语中的点出了我国当下音乐教育史研究中缺乏对女性教育的关注。当下女子音乐教育史研究面临的迫切任务是要加强对这一学科的基础理论的建设，使之科学化、系统化、规范化。同时，在今后的研究中还要加强向体系化的学科意识方面转变。随着对各个历史时期女子音乐教育研究的不断深入，也期待能有一本女子音乐教育通史或断代史的论著尽早出现，然后以此为基础辐射至女子音乐教育思想、女子音乐教育制度、女子音乐教育学、女子音乐心理学等方面的研究之中，形成一种“自上而下”和“自下而上”的双轨发展模式的良性循环。
（二）女子音乐教育史的史料建设
在女子音乐教育史研究过程中我们也要注意史料方面的建设。全国教育科学“八五”规划重点项目“学校美育理论与实践研究”对我国近代音乐教育的史料进行了全面而系统的整理和归纳，并出版了一系列丛书。孙继南编著《中国近现代音乐教育史纪年（1840―2000）》（增订版）（2004）也是这类研究中较为突出的成果之一。除此之外，一些音乐史料集如张静蔚编《中国近代音乐史料汇编（1840―1919）》（1998），陈建华、陈洁编著《民国音乐史年谱（1912―1949）》（2005），修海林编《中国古代音乐史料集》（2000）也包含许多女子音乐教育的相关记载；教育史料集中朱有主编的《中国近代学制史料》（1993）和陈元晖、陈学恂主编的《中国近代教育史资料汇编》（1990）都把女子教育史料作为重要部分。以上这些成果都为女子音乐教育专门史料集的整理和研究工作奠定了良好基础。
（三）女子音乐教育史的比较学研究
从女子音乐教育史的研究现状来看，对其比较学的研究几乎没有，这与音乐教育交流中的学术语境和理论译介有着不无密切的关系。“上个世纪70年代在美国音乐学界出现并广泛推广的，以女性主义视角反思西方音乐历史的发展与演变的学术思潮”⑦引起我国部分学者的关注，汤亚汀编译的《社会性别与音乐》（《交响》2003年第2期）、朱宏波的《从〈Godey的女士手册〉管窥维多利亚时期的西方女性音乐》（《艺术百家》2007年第7期）、解晓静的《试析新时期大众音乐中女性意识的形成与社会环境》（《中国音乐学》2007年第1期）等文章都是受这一思潮影响的成果。我们要以此为契机，加强对国外女子音乐教育历史的理论研究和译介，并借鉴他们成熟的研究经验应用于我国女子音乐教育史的研究之中。
（四）女子音乐教育史研究中的多维视域观
女子音乐教育史是由多个学科构建的一门综合性学科，因而具有跨学科的特点。跨学科不是几门不同学科的简单集合，而是“一种方法论、是一个概论，是一个过程，是一种思考方式，是一种哲学，以及是一种反思的意识形态”⑧；它也不是用单独的一个学科来分析或解决某一问题，而是要加强学科之间的交流与协作，通过彼此的融合进而形成一种新的认识论和研究方法。因而对这一学科的研究要以广博的、综合的、交叉的、比较的学术视野来培养以女性为主体、音乐为手段、历史为线索和教育为目的的多维视域观。同时，这一观念也应体现于对某一具体内容的研究之中，例如要考察占主体地位的女性对历史发展中的音乐教育所产生的影响时，可以从女性的生理、心理特点（自然属性）和社会中的女性意识观念（社会属性）等多重视角来进行研究。
[本文为江苏省2011年度普通高校研究生科研创新计划项目（CXLX11＿0905）和徐州师范大学2011年度研究生科研创新计划重点项目（2011YWA006）阶段研究成果之一。]
①该文获第五届高校学生中国音乐史论文评比本科组二等奖。
②该文获第五届高校学生中国音乐史论文评比硕士组二等奖。
③该文获第六届高校学生中国音乐史论文评比硕士组一等奖。
④曹理主编《普通学校音乐教育学》，上海教育出版社1993年版，第5页。
⑤载中国艺术研究院音乐研究所、香港中文大学音乐系编《音乐文化》，人民音乐出版社2000年版，第395页。
⑥《中央音乐学院学报》2010年第4期。
⑦宋方方《女性主义音乐批评在中国大陆的境遇与启示》，《人民音乐》2011年第8期，第69页。
关键词:思想政治教育; 人学研究; 基本方法; 基本思路
中图分类号: G410文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0037-03
一、思想政治教育人学研究的必要性和可能性
思想政治教育的实效性一直是备受关注的重大问题,对于这个问题,虽然在思想政治教育理论研究和实践推进方面都作出了很多努力,但仍未得到根本性的解决。究其原因,一方面在于目前思想政治教育实践的人文关怀仍然欠缺,一方面在于目前的思想政治教育理论对“人”的理解还不够透彻。卢梭曾指出,“我觉得人类的各种知识中最有用而又最不完备的,就是关于‘人’的知识。”[1]同样,在思想政治教育领域,对于人的理解和分析也极其重要,但由于种种原因,这种理解和分析也很不完备。理论回应现实的乏力一定程度上影响着思想政治教育的实效性,也在客观上要求理论研究必须获得新的突破以增强其指导性和预见性。
不可否认,在我国思想政治教育有为政治、社会服务的一面,强调思想政治教育的政治性、社会性具有历史的合理性。但随着社会发展和人类进步,人自身的发展问题越来越凸显为核心、迫切的问题。单纯囿于政治、社会视角研究思想政治教育,单纯以政治性、社会性的思想政治教育理论指导思想政治教育实践,已经显示出“解题低效或失效”的弊端,也不完全符合“以人为本”为核心的科学发展观的要求。
人学是“从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律,以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”。[2]哲学中蕴含着科学而丰富的人学思想,思想政治教育与人学有着密切的逻辑关联。虽然思想政治教育可以为政治服务、为社会服务,但它作为一种教育活动,又有其“建设人自身”的根本属性,这种属性在社会主义制度下、在“以人为本”为核心的科学发展观要求下更需要进一步展现出来。因此,研究思想政治教育,既要运用“社会需要”、“政治需要”等社会学、政治学研究视角考察其满足社会与阶级需求的一面,更需要运用人学研究视角回到思想政治教育本身去追寻它的属人性。这不仅有利于思想政治教育学科理论体系的进一步完善,开辟思想政治教育理论研究的新世界,而且可以对思想政治教育实践产生深刻而持久的影响和推动,促进社会的全面进步和人的全面自由发展。
事实上,在当前思想政治教育研究中,已经出现了思想政治教育研究的人学取向。1998年6月,《宜春师专学报》发表《论思想政治教育的历史渊源与人学基础》首次提出思想政治教育与人学的结合问题。在2002～2009年间,有20多篇论文从人学视角展开对思想政治教育的研究。张耀灿教授和笔者曾撰文专门分析了思想政治教育人学研究取向出现的原因。[3]
2003年,张耀灿等著的《现代思想政治教育学科论》一书提出:关于人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值以及人与人的权利和义务、人的自由和平等、人的理想和信念等理论,为思想政治教育学理论研究拓展了一个崭新的视野。2006年,张耀灿等著的《思想政治教育前沿》一书中明确提出,思想政治教育要从传统“社会需要论”转向“现实的个人”,进一步强调了思想政治教育的人学研究。2006年12月,万光侠等著的《思想政治教育的人学基础》一书出版,该书全面梳理了思想政治教育人学取向的研究现状,并第一次比较全面地提出了“生存论思想政治教育”、“主体性思想政治教育”和“‘四有’公民教育”的思想政治教育人学框架。随后,山东师大雷骥的博士论文《现代思想政治教育的人性基础》、福建师大潘玉腾的博士论文《思想政治教育的马克思人学基础》以及笔者的博士论文《思想政治教育目的研究――基于人学的视角》等先后发表,这些文章在一定程度上进一步推动了思想政治教育的人学研究。
虽然思想政治教育研究的人学维度已经形成并越来越引起关注,甚至在一定程度上正逐步形成思想政治教育研究的人学范式,但由于目前思想政治教育人学研究领域不够集中,不成体系,还未建立起思想政治教育的人学框架。
二、思想政治教育人学研究的基本方法
思想政治教育研究的人学维度旨在凸显思想政治教育的人文意蕴,增强思想政治教育的人文关怀,因此,思想政治教育人学研究最根本的方法是凸显人学价值观,并坚持人学辩证法。
1.坚持个体、群体和类的统合
人的生存方式决定了他是由所有个体、各种类型的群体以致整个人类相互联系所构成的有机系统,每个个体都是复杂的社会关系网上的特殊点。因此,在思想政治教育人学研究中必须坚持人的各种存在形态的统合,坚持普遍与特殊、共性与个性的辩证法。无论是离开个人的所谓族类,或是离开族类的所谓个人,都只是人的存在的一种片面抽象,都无法建立科学的思想政治教育人学。在目前从人学视角对思想政治教育的研究中,大多学者强调的是人的个体层面,提倡思想政治教育要从“社会”转向“个人”,从“群体”转向“个体”,这对于我国思想政治教育理论和实践中曾长时期存在过分重视社会价值、工具价值而相对轻视个人价值、目的价值的弊端无疑具有进步的意义。它凸显了人的创造性、自主性等,但不能因此走向另一个极端,以一种片面性反对或矫正另一种片面性。
2.坚持主客体统一
人学专门对人进行哲学层面的整体思考,涉及人的主体性、能动性、创造性以及人的需要、人的利益、人的价值、人的权利、人的自由、人生目的、理想、发展等一系列问题。也就是说,人学研究将着重从人是主体,如何发挥人的主体性的角度考察人。因此,思想政治人学也必定主要从这些方面对思想政治教育进行解读。但我们必须注意,主体是主观与客观的双重存在,是现实性和超越性的统一。对主体的研究也离不开客体,无论如何不能把主体同客体割裂,把主体性和客体性(受制约性)割裂,否则就陷入了唯心主义的泥沼。在思想政治教育人学研究中,必须把人的主体性的实现建立在尊重客观规律的基础上。
3.坚持现实和历史的结合
个人一方面是现实的社会存在,即由个人本身的实际生活和活动形成了个体的现实人生历程和状态;另一方面是历史的社会存在,即置身于由所有前后相继、彼此相联的个人的实践活动所形成的社会历史发展进程之中,受特定社会历史条件的制约并体现着社会历史的发展程度。思想政治教育人学研究需要从现实视角出发关注个体的人的有限此生,也需要关注“在历史中行动的人”。一方面从个体现实的社会存在视角贴近个人的现实人生,给人以具体的人生指导;另一方面从人的社会历史存在的视角对过去、现在和未来的所有个人的生存发展进行总体把握。只有实现二者的有机结合才能为展现个人的完整图景创造条件,也才能真正显示出思想政治教育对人的生成、人的解放、人的自由全面发展的价值。
4.坚持理论与实践的统一
思想政治教育人学研究必须注意理论与实践的结合。这既要求我们在进行理论建构时紧扣时代脉搏,从丰富的实践中汲取养料和依据,又要求我们不仅要进行思想政治教育人学研究的理论层面的建构,而且也要注意思想政治教育人学研究应用层面的价值。理论方面的研究为实践提供必要的理论指导和思想支撑,实践方面的研究为理论研究提供现实的资源并能推进理论的创新研究。离开实践的理论无法指导实践因而彰显不出其价值,离开正确理论指导的实践可能偏离正确方向而漂泊放逐。归根到底,思想政治教育人学理论研究源于思想政治教育实践的需求和推动,思想政治教育人学的理论研究只有切实地指导思想政治教育实践的加强、改进,有助于提高思想政治教育的有效性才能实现其价值。
5.坚持资源借鉴的综合性
首先,思想政治教育人学研究只有综合借鉴人学资源,才能真正形成科学的、具有中国特色的思想政治教育人学理论成果。一方面要坚持人学指导和借鉴中西方的人学资源。思想政治教育人学研究必须坚持人学的指导和借鉴人学资源。中国化的人学思想是把人学思想中国化的具体成果,契合中国实际,是我们必须在实践中不断完善并奉为指导思想的。同时,西方人学思想作为人的生存样态的一种反思和对人类前途命运的一种展望,无疑对于我国思想政治教育人学研究具有借鉴意义,因此,需要同西方人学展开对话。另一方面,思想政治教育人学研究应是中国特色的,既要紧跟中国现代化建设和社会发展的脉搏,充分体现时代精神,又要弘扬中华民族优秀传统文化和革命精神,展现鲜明的中国特色、中国作风、中国气派。这就要求我们必须以平等而非贬斥的态度对待中国传统人学思想,在指导下实现其现代转换。其次,要借鉴思想政治教育的理论资源。思想政治教育人学研究作为思想政治教育与人学有机契合的研究,除了人学资源外,必然涉及思想政治教育理论的相关资源。目前,思想政治教育学原理、方法论、管理论、思想政治教育史论等都可以为思想政治教育人学研究提供必要的启示。再次要借鉴其他学科的相关资源。思想政治教育学是在综合借鉴教育学、心理学、社会学、政治学等学科成果基础上建立起来的学科。因此,思想政治教育人学研究同样要借鉴教育学、心理学、社会学、政治学、德育等学科的相关成果。只有综合运用这些资源,才能为思想政治教育人学研究提供一个扎实的理论平台。
三、思想政治教育人学研究的基本思路和主要论域
思想政治教育人学研究的基本思路是以人学为理论分析框架,反思并重构思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、思想政治教育史等主干学科,建立和完善思想政治教育人学等分支学科。具体思路和论域如下:
1.思想政治教育人学理论基础的探讨
思想政治教育理论基础为思想政治教育提供根本的指导,思想政治教育人学研究理应深入开展思想政治教育理论基础的人学研究。目前,以万光侠为代表的学者在这方面取得了可喜的成绩,其著作“《思想政治教育的人学基础》一书,正是思想政治教育人学探索开拓性、奠基性的成果。作者以人的存在论、本质论、发展论三大方面,全面运用人学理论,系统、深入地揭示了思想政治教育的人学意蕴,不仅从一个关键方面深化了思想政治教育学理论基础的研究,而且为创建思想政治教育人学理论大厦奠定了坚实的基础。”[4]鉴于这方面对思想政治教育人学研究和思想政治教育人学学科建构的至关重要性,学术界应该进一步加强这方面的研究,形成百花齐放的氛围,为思想政治教育人学研究添砖加瓦。
2.思想政治教育反思和重构的重点是对思想政治教育本质、价值、目的、过程、规律等进行人学解析
对思想政治教育本质、价值、目的的人学透视,意味着对思想政治教育这一人类实践活动本身的探讨。我们要做的是以人学为指导从整体和本源的角度,从人的角度回答思想政治教育是什么、思想政治教育对于人的意义何在、人类从事思想政治教育活动有什么目的等问题。这些问题的回答涉及到对思想政治教育本真的理解,这一理解对于从人学视角探讨思想政治教育的其他问题具有关键和首要的意义。思想政治教育过程、规律是思想政治教育原理的重要部分,思想政治教育人学研究不能避开对这些方面的人学探讨。对思想政治教育过程、规律的认识更切实、更直接地关系到思想政治教育的效果,影响着思想政治教育目的和价值的实现。结合目前认识思想政治教育过程中存在的主体――客体思维模式,思想政治教育人学研究应该把着力点放在主体间性思维方式上,对这一过程作出新的解读。对于思想政治教育规律研究,在强调教育规律的同时,应把着力点放在受教育者接受和学习规律的探讨上。
3.思想政治教育的反思与重建应以人学为指导
思想政治教育方法的科学化和艺术性研究更应该坚持以人学为指导,按照人的特性和需求,探讨如何实施符合人性的方法,其中重点是依据思想政治教育接受、学习过程和规律建立起接受、学习方法。
4.思想政治教育人学应加强教育史研究
思想政治教育人学进行这一方面的研究不仅有利于思想政治教育的理论建构,而且可以拓展和深化思想政治教育史的研究。我们认为,思想政治教育史的人学解读需要结合社会发展,更要结合人的生存状态和发展状态去分析思想政治教育的历史演变,结合人性的特点分析历史上思想政治教育的得与失,为新时期思想政治教育提供历史的启迪。其中,重点是依据人的存在、本质、发展状况对思想政治教育的发展史重新进行阐释,凸显人的存在、本质、发展规律对思想政治教育产生、发展的制约,厘出不同国家、不同时代思想政治教育之所以不同的原因。
参考文献
[1]卢梭. 论人类不平等的起源和基础[M]. 北京:商务印书馆,1962:62.
[2]陈志尚.人学原理[M]. 北京:北京出版社,2004:5.
化名“西周生辑著”问世于十七世纪的长篇小说《醒世姻缘传》，是我国文学世上享有一定地位的一部力作，其价值和影响力，不亚于兰陵笑笑生的《金瓶梅》。但就是这样一部为大众所喜闻乐见的通俗读物，却由于历史的和现实的诸多因素，自二十世纪三十年代，却少有人知晓，其作者的真是身份也在人们的猜测和学术界的争论中，变的越来越扑朔迷离。小说的作者署名“西周生辑著”，“西周生”何许人？一直是学术界争论的一个问题，其身份至今仍难以确定。
多年来，作为蒲氏子孙，在无能为《醒世姻缘传》正名的抱憾中，竟成为难以释怀的一块心病。没当读之念之，总认为就现有史料和传闻而言，其真实作者应是蒲松龄先生的遗著不容置疑。为作出令人信服的佐证，今日重提这一命题，意在重新引起学术界的争鸣，使此问题能在前人探究的基础上，广征史料，广开言路，以期早日还《醒世姻缘传》作者一个公正真实名分，以告慰先辈的在天之灵。
以笔者只见，甚赞成徐北文先生的一些考证和推断，他使笔者看到了《醒世姻缘传》的真实作者已到了呼之欲出的道口，如再有有识之士进一步考研，离揭开其真实作者的面纱，已是不难作出定论。徐北文先生对在《醒世姻缘传》的作者时，曾提出了五点令人信服的观点，现在此列出：
其一，他认为《聊斋志异》中反映的轮回因果的佛教因果观，以及儒家的论常规，与《醒世姻缘传》的观点相同。特别是蒲氏所特有的对第不遇的举子的同情，对于悍妇妇女的强烈的反感等，更与之相合。蒲氏不仅写了《邵女》、《马介甫》等一些列悍妒妇女的形象，而且写的《江城》扩大改写为俚曲《禳妒咒》，那么再扩大改写为小说的可能性很大。
其二，《醒世姻缘传》所有的语言是蒲氏家乡一带的土语，而与蒲氏现存的俚曲等通俗作品中的土语一致，不但读音一致，而且书写情况也大体一致。
其三，《醒世姻缘传》提到《水浒传》、《西游记》，特别是《金瓶梅》中的事典，证明其上限在《金瓶梅》一书传播在1610年以后的时间。书中提到“不是古时佘太君的先锋，定时今日里秦良玉的上将”，秦良玉是崇祯时人。又提到“守道副是李粹然，是河南怀庆府河内县人，丙辰进士”，查文献与事实相符，李以按察司任济南到，事在崇祯七年[1634]以前。根据我国传统惯例，书中提到的真人真事，则多在其盖棺以后，李粹然入清仍官，本书写作时间当在清代初页。第二十八回称关羽为“关圣帝君”，按追封关羽为“中义神武大帝”在清顺治年间[以前仅称关王]，可见此书是清以后所著。
其四，以书中所反映的自然灾害，考察济南府、章丘、淄川的方志，与明末清初记载所吻合。尤其是第二十七回载：癸酉十二月打雷，除夕雷雨大作等特殊罕见的现象与《济南府志》载“癸末[崇祯十六年，1643]：夏，淄川雨雹，除夕，雷雨大作”相同。第九十回所记成化十四年武城县灾情：“到了四月二十前后，麦有七八熟的光景，可可的甲子日下起雨来，整日的无夜无明，倾盆如注。”而蒲氏文集中的《纪实前编》一文记录的诗康熙四十年[1703]的淄川灾情；“四月天雨舟，二麦歉收，五月二十四日甲子，雨竟日，自此霪霖不休”。两处都记四月以后的甲子日大雨，当不是偶然的，如果所推测不错，可见本书当完成于蒲氏六十五岁左右时。
其五，孙凯第《中国通俗小说书目》卷七云：“日本享保十三年【清雍正六年】《舶载书目》已有《醒世姻缘传》，所记序，跋，凡例与今通行本全同，则是书刊行至迟亦在雍正六年以前矣。”
从以上五点看来，本书作者的乡里为淄博，写作时间在清初左右，其人的思想与《聊斋志异》相一致，其善于运用山东方言以及行文富有幽默讽刺感也与写作俚曲的蒲松龄相一致，其主要情节与蒲氏的《江城》、《禳妒咒》基本相同；而且蒲氏死后六十年由第一批书刊刻《聊斋志异》的山东莱阳赵其杲传出本书的作者也是蒲松龄。假设若不是蒲氏，在当时当地还找不出另一个合适的人来。
对上述推断持反对意见者路大荒[见齐鲁书社刊《蒲松龄年谱》]，曾任山东省图书馆副研究员，蒲松龄著作编辑委员会委员等职务。1936年由世界书局给他出版的四大本《聊斋全集》中曾将《醒世姻缘传》编进全集中，1957年他以严谨的治学态度，在重新订正“蒲松龄年谱”中，以论文“《聊斋全集》中的《醒世姻缘传》与（古词集）的作者问题”提出了异议，认为是在全集出版时，由别人替他加进的不确切资料。另外，王守义的《醒世姻缘传》，的成书年代（1961年《光明日报文学遗产》第365期），金性尧的《（醒世姻缘传》作者非蒲松龄说（中华文史论丛1980第四辑）等。但他们都尚未提出什么积极的证据来，不能令人信服。因此维持本书为蒲松龄所著的说法，却并不认为是一个成熟的结论，而且是认为在没有更有力的反证之前，理应保留自乾隆以来就已有的较为合理的旧说。
[关键词] 地理教学；教学研究；学习竞争力
[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）03-0111-03
1 “教学研究”为什么
地理教学研究是应用科学的方法探求地理教学问题的过程，它常被用来描述一个特定地理教学课题的资讯收集，利用有计划、有系统的资料收集、分析和解释等方法，获得解决问题的过程，或把规律、法则或理论化为实际应用的过程。
从这个意义上说，地理教学研究的价值并不仅仅在于其本身，而在于隐藏在这个问题之中或由其引发出来的更深层次的意义。当然，关于地理学科的教学研究，一直不乏有深度有见解的研究，特别是新课标提出后关于“创新教学”、“有效教学”等方面，许多有参考价值的著作、论文如雨后春笋般出现，成果喜人。然而，令人遗憾的是，当人们一窝蜂研究这类问题时，却首先忽视了“教学研究为什么”这个不应被逾越的问题。
反观现阶段的地理教学不难发现，由于受到某种驱使，有些所谓“研究”和“探索”的脚步已经超前于“思考”，特别是有意义的深度思考了。如地理教学研究到底为了什么？以及由此引发出来的究竟总结或发现了多少地理学科“独有的”教学现象与规律？总结与发现的教学现象与规律被采纳为中学地理教学的依据了吗？希冀把研究成果转化成教学活动，从而提供有价值的教学依据，事实上做到了吗等？问题。
诚然，实干精神值得推崇，“摸着石头过河”的探索勇气也值得赞赏，但是“只顾埋头拉车，不知抬头看路”却令人担忧，如果“教学研究为了什么”这个导航仪仅摇摆于肤浅的“坐井观天”而未明确其真正内涵，那做法与目标只会渐行渐远。
2 重新发现“地理教学研究”
长期以来，在地理学科的教学活动中，教师与学生的关系被默认为以教师为中心，而新课标的提出从根本上改变了这种现象，转变为以学生为中心。基于此，新课标背景下的学科教学研究，首先要研究的是学生。
地理学科的特点是有较强的时空性、综合性和发展性，地理教学最理想的状态应是“教”与“学”的无缝对接、无间融合。比如，教师和学生在学术地位上的平等，在探究进展上的同步，在价值情感上的共鸣等等。这就要求教师在教学活动中以学生为核心，视学情而教，即“以学定教”，否则，教与学是不可能融合的。因而，学科的教学研究也应该“以学定研”。需要指出的是，近年来地理学科教学内容和教学目标的变化是很小的，只是在原来的基础上进行了微调。但是，随着学生的不同，教学内容的先后顺序、逻辑顺序需要调整；教学内容和考纲要求需要整合；思维提升和价值引领等方面更是需要不断进行新的尝试[1]。
通常，地理学科的教学研究大体上可分为两类：理论研究和应用研究。理论研究的主要目的是为了拓展或加深学科的理论知识，内容包括学科理论的判断、归纳、演绎、分类、比较、分析、综合、概括等；应用研究是将理论研究所产生的成果，设法应用到解决地理学科教学实践上，内容包括理论方法的实践、反思、修缮、升华、提炼、再次实践等。总结目前的研究，在内容上较多的偏重于方法与技能的培养，注重学生学会和会学的能力；但相对忽视了学科思维的提升、学科精神的陶冶、人文情感的调动和人生价值的引领，使得学生可持续发展的能力没有得到充分调动。
每批学生都是不可复制的，都有着不同的时代印记，每个学生更是独一无二的个体。但是，教师的研究成果一旦形成后，便被“奉为”经典的模式，不可撼动，试图让学生来适应这个既定的模式。其实，教师的理论研究成果理应随着学生特点的不同而“与时俱进”，理应随着学生知识和能力的变化而不断地修缮、提高[2]。
3 地理教学研究不得不面对的问题
3.1 “教教材”与“教学生”之争
案例1：教师列举出几种常见的能源资源，使得学生对能源的概念有基本的感性印象，接着教师引入能源的概念，学生的认识由感性认识上升到理论的高度，让学生自己根据概念补充，并说出各种能源的不同，从而对能源进行分类。
案例2：教师试着请学生自己列举几种能源，根据所列举的能源，引导他们尝试着为能源下个定义，师生展示能源的概念，学生作对比，欣赏与学习别人头脑中的能源概念，修正并完善自己头脑中能源原有的概念。
案例1通常被称作“教教材”，按照课本给定的内容展开教学，较为注重课本上的经典案例；案例2通常被称作“教学生”，即更加关注学生的发展状态，创造性地使用教材展开教学，较为注重学生、联系生活。“教学生”关注了学生在教学中的情绪生活和情感体验，确实值得实践；而“教教材”也注重了学生对学科知识的记忆、理解和掌握，关注了对教材的开发利用。
一直以来，有一种关于两者以谁为主的争论，相当多的人认为教材只具有普遍性，并不一定完全适合教学的实际情况，而“教学生”则灵活随意，更加关注了学生的发展状态。不可否认，在某种程度上“教学生”是对“教教材”的一种超越。有时候，教师虽然看起来好像站在教材一边，但很大程度上却并不仅仅是充当着教材“传声筒”的角色，教师在深入分析教材、解读教材进行备课以及运用教材进行授课时，正在某种程度上根据学生的实际和自身的教学风格，对教学活动进行适度的调整。客观地说，二者都有可取之处，与其争论，不如认真思考：应如何处理好学生与教材之间的关系？
教材是学生学习的对象，是教师教学的工具之一，将关系简化，即教学活动中，教师与学生通过教材（严格来说应该是通过知识）发生关系——教师通过运用教材教会学生。所以，从这个关系上来看，其实所谓的“教学生”与“教教材”并无本质上的矛盾，关键在于教师如何处理好对待教材和学生的关系。现实中，很多注重“教教材”的教师可能倾向于选择“团结教材而进攻学生”，表现为教师开发教材，之后教会学生；“教学生”的教师则可能倾向于选择“团结学生而进攻教材”，表现为教师研究学生，进而整合教材。两者的区别是：前者，教师借助于教材的权威来促使学生学习，借助于科学合理地使用教材来安排与实施自己的课堂教学活动；而后者是需要教师能够在关注学生、研究学生状态的过程中解读教材、批判教材并重新整合教材。若要让教学充满智慧的火花，焕发出生命的活力，不论是“教教材”还是“教学生”，都不能单纯地以征服“教材”或者“学生”为目的，而需要教师带着学生一起走进教材、开发教材、完善教材、走出教材、运用教材。这个过程中，教师、学生、教材在互相促进，共同提高。见图1。
3.2 “预设”VS“生成”，艰难的选择
案例：人教版高中地理必修三第一节《能源资源的开发利用》中，在引导学生探究了山西省煤炭资源的开发条件（煤炭资源丰富，开采条件好；市场广阔；位置适中，交通便利）后，笔者设计了如下问题：根据以上的开发条件，请同学们思考，山西省会采取什么样的措施来促进其区域发展？学生经过讨论基本达成了如下共识：（1）因为煤炭资源丰富，开采条件好，应该充分发挥其优势，继续大力发展煤炭开采业；（2）由于其位置适中，交通便利，应该利用好交通资源，扩大煤炭的运输量；（3）由于其市场广阔，可以在原有市场的基础上，继续扩大其市场占有份额，同时开拓新的市场。
在前面知识以及问题的引导下基本上实现了笔者的下一步预想，即要引出能源基地建设的相关内容。但同时，也有学生提出了一些质疑，打乱了笔者原先的预设，鉴于此，笔者适时调整了教学策略，学生的主要问题整合后主要表现在如下几方面：（1）山西气候较干旱，缺水；（2）经济基础不牢且过分依赖煤炭；（3）生态破坏和环境污染严重。
于是，笔者将学生提出的问题一个个写在黑板上，继续引导：在发展过程中这些问题确实是存在的，应该如何解决？在这几个问题的引导下，学生继续思考，探究结束后，本节的知识结构体系已经相对完整，这个意外的生成使得有限的时间得到了有效甚至可以说是高效的利用。
在此之前，笔者曾在另外一个班级做过尝试：去掉“山西省能源资源开发条件”这个预设，让学生直接思考并讨论山西省应该如何因地制宜地进行区域发展？学生虽然知道区域发展的根本目的是要实现可持续发展，但还是生成了一些不相关的内容，有的照搬照套其他区域，有的则过于信马由缰。课后，笔者认真反思，发现是没有充分了解或者忽略了学生当时的现实起点与状态，由于生成有着随意性与不可预见性的特点，使得有的生成缺乏预设的引领而成为“低效”生成。
很多研究过分强调学生在课堂上的生成是一种不可替代的学习资源，教师应抓住学生稍纵即逝的灵光。因为教师预设的教学思路似乎早已被规划殆尽，周围的空间早已被“经验”填满，早已没有了变通的余地。不可否认，学生不完全顺着教师思路走，旁逸斜出，甚至出现与教师预设大相径庭的想法，作为教师应该多元解读，不宜强制性地把学生往预定的路上赶，但确实亦不可完全顺着学生的思路或者价值取向走。因为地理学科教学活动的复杂性、多变性和突发性，是以教学目标的实现为前提的。新课程改革之后，对于学生的有些所谓偏离正常轨道的“灵光闪现”，虽然有一定的创新，但是却苦于太随意，又缺乏学科规范，而且离教学目标或高考考纲尚有一定的距离，因而教师又千方百计朝着“教学目标”这个方向引导，最终又要回到原先规划好的“预设”方向上来。因此，生成固然对于调动学生的主体性异常重要，精心的预设也不可或缺，是上好一堂课的基础。但只有在认真研究学情、摸清学生的现实状态的前提下认真钻研教材和教学目标、考纲，创设较为弹性的教学设计，课堂才能有效甚至高效地呈现出精彩纷呈的“生成”。
3.3 困惑中的思考：地理教学到底为什么
笔者曾经找过不同学习层次的学生谈话，了解他们学地理的目的是什么，对这个学科有什么要求。必修班的学生对地理的要求是“小高考”（即学业水平测试）时尽量争“A”，保证高考成绩能加上1分；选修班的学生除了基础较好的学生高考时想拿到“A”、考上个好大学以外，大多数学生对自己的要求就是达到“B”；只有几个学生说对地理专业有兴趣，将来可能朝此方向发展。在这种情况下，学科教学到底为了什么？
答案可能有很多种。最朴素、最普通的是保住饭碗，不敢也不能误人子弟；最直接的是教是为了不教，教给学生一种学习方法、一种学习态度、一个学习习惯；最功利但却最真实的是体现教学水平，不给所带班级拖后腿；最有人情味的是让学生考个好大学，找份好工作，将来能靠一技之长安身立命；最崇高的是为祖国甚至人类培养接班人等。
站在某个特定的角度，以上无论哪种学科教学目的，都有一定的道理。总结起来会发现学科教学目的并非仅仅依据课程标准和教材的要求，也不仅仅依据教学目标分类理论提供的参照系和教学的实际水平，而是融入了非智力的因素。“成功”固然是教学的目的，但“成人”却应该是首要目的。但是，实际中往往过多地关注了“目的”这个结果，而忽略了任务，即应该做什么。新课程标准颁布以来，教学的根本任务之一就是关注每一位学生的学习状态从而促进每一位学生的发展。这就要求教师既要关注学生的现实性又要适度地开发学生，给学生以“发展”的基本条件和基本保证。
因此，要满足不同学生的不同发展需求，让学生真正成为学习的主人，构建以人的发展为本的学习观和教学观，让学生在愿意学习、学会学习的同时形成自学能力和自我发展能力。
4 反思刚开始：怎样的研究更有效
基于以上的思考并且结合教学过程与教学效果进行分析，笔者发现，很多学生的成绩经常有较大的变动，特别到了高三三次模考和高考期间，更加明显。找学生谈心后了解到：学生除了会谈到心理或者情绪的波动外，也会谈到一些诸如自控能力不强、动力减弱等原因，致使不能持续地有效学习。
众多教育理论表明，学生的学习与发展不仅仅
（下转第117页）
在于他的学习基础和能力，更与其动力、毅力、责任感等因素密切相关。学生的学习基础是其发展的“外在起点”，是初始高度；学生的能力与潜在能力是隐含在基础之下的构成其发展的基本条件，影响其基础平台的搭建；而学生的情商、责商等则是其发展的驱动力，能够影响其能力与潜在能力的开发，从而最终影响学生的发展速度与加速度。如果这些因素不能被很好的开发利用或者被忽视，则会对学生的发展与成长产生消极影响。
在实际教学中，教师应把帮助学生培养使其终生受益的这种长久性的持续性的学习行为当做最终目标。这种学习行为可称作“学习竞争力”，学习竞争力不同于学习能力，其内涵更全面、更广泛。
学习能力是指学生通过教师的指导或者自学等方式掌握的科学学习方法或者技巧。一般地，学习能力是指在多种基本活动中表现出来的能力，如记忆能力、理解能力、解题能力、抽象概括能力、归纳与演绎能力、观察能力、表达能力、应用能力等。而学习竞争力，则是学生学习能力、学习动力和学习毅力等的综合体现。就其内涵而言不仅包括学生的知识容量及其承载能力和运用能力，即学生学习内容的宽广程度与其个人能力的创造程度；也包括学生的知识质量及其获取和持续的能力，即学生的学习动力、学习毅力、学习效率、学习品质等。
学生的学习竞争力旨在于学生发展的全过程中对学生的发展状态进行关注，学习竞争力的提升更应该成为解决学生学习问题，使其在今后踏上社会获得进一步发展与成长的关键因素。因此，学科的教学研究中，作为研究者的教师不妨降低研究的“起点”，适当地进行相关研究，帮助学生做好人生定位与规划，使其真正地得以“可持续发展”。
参考文献
