时间：2023-08-02 17:15:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高中语文教学札记，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中图分类号】 G633.34 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2017）08―0045―01
美国教育家华特・B・科勒涅斯克的名言：“语文学习的外延和生活的外延相等。”随着“大语文教育”的实践，“开放式”作文教学被广泛提倡和应用。而高中语文的“开放式”作文教学是把讲读教学同作文教学结合，以作文为核心辐射到语文课堂甚至是其他学科和生活的各个领域来进行作文能力训练的模式。它倡导师生理念的开放，教学手段的开放，考试评价方式的开放等。通过近年来的教学实践证明，“开放式”作文教学能激发学生的兴趣，解放教师和学生的头脑，使学生主动而有信心地进行写作。
一、“开放式”作文教学的意义
1. 能促使学生释放心灵，张扬个性。“开放式”作文教学倡导在写作时要“吾手写吾口，吾心抒吾情”，在作文中写出自己的真情，写出自己的个性，把一个真实的我、一个真实的世界展现在读者面前。
2. 能促进各学科之间的融合。“开放式”作文教学是一个复式的多维度结构，以建构主义的教学理论、“人本主义”教育思想等为基础，以课堂实践为先导，以学生自由、创新的表达和终身的语文学习为目的，能够促进各学科之间的融合。
3. 能活跃学生的思维。在教学中教师通过培养学生的各种观察能力，把积累的素材储存在忆中或记录在卡片上，等到学生写作时再帮助学生打开记忆的仓库，促进思维的活跃、开放。记忆的仓库被打开后，学生就不会为无米之炊而发愁了。
4. 能实现教学上的三个突破。语文教学着眼于培养学生的语文素质，着眼于人的持续发展，而“开放式”作文教学在教学内容上突破了课本的限制；在教学空间上突破了课堂的限制；在教学对象上突破了学生同一要求的限制。
二、高中语文开展“开放式”教学的有效途径
1. 强化主体意识，激发写作欲望。只有生活充实了，才会抒发出真实的、深厚的情思来，学生才会写出好的文章。高中作文教学培养学生观察生活、发现生活、感悟生活的能力。所以在作文教学中，教师要强化学生的主体意识，起到鼓励、启发、引导、师范、点评的作用。只有真正激发起学生的写作欲望，才能提高学生的语言表达能力和作文水平。
2. 注重开放课堂，张扬学生个性。高中语文课堂教学要立足课堂，着眼课外，拓展语文学习的广阔空间，构筑全方位、立体化、多元化的开放课堂，发挥它的延展性。教师应鼓励学生走进大自然，用“心”去观察，关注社会生活，用“心”去感悟，要求学生写生活札记，用“心”去练习，这样在开放的课堂外能培养学生敏捷的思维能力和情感的真实性。同时，在教学实践中，教师要重视学生的线性联想能力和发散式联想能力，使学生善于想象，懂得辨证，更有个性。
3. 转变教学观念，教给学习方法。在教学中，教师不仅要“授之以鱼”，更要“授之以渔”，要树立开放的教学观和创新意识，由传授知识转变为培养能力，由满堂灌转变为启发引导，由注重结果转变为过程与结果并重，由教师主体转变为师生双主体。教学过程中教师应依据课文内容、特色、文体去安排课堂环节，设计教法，让学生自主探究、体悟、验证、启发。采用灵活的现代化的教学手段，进一步开放课堂，提高学生兴趣，进行创新教育。
关键词：人文教育；高中语文；课堂教学
人文教育，是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。高中语文人文教育是指通过广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏陶和深刻的人生实践体验等来培养人文精神的教育。
一、高中语文教学强调人格培养
过去的语文教育将中学语文学习的过程，视为简单的知识积累过程，把语文分解成字、词、句、段、篇等几块进行训练，重视语言结构、语法规则的研究。忽视了中学生学习心理的探讨，如语文学习兴趣、语文学习动机、人文素养的培养等，不仅没有培养出热情活泼、喜好语文、充满幻想和人情味的学生，反而束缚学生的纯真的想象，压抑了中学生天真烂漫的精神生命。
语文教学不是知识信息向学生单向输出，学生被动地全盘接受的过程，而是学生根据自己当前的理解，积极主动地参与知识中去，有选择地获取知识，建构当前知识意义的过程。因此，语文教学要充分地考虑到学生的学习需要与学习状态，促进学生内在动机的形成和自我发现、自我建构、自我发展的实现。中学语文是人的愿望、情感、思想的直接表达，是人的追求、理想、思维、判断的直接体现。中学教师要联系自己的生命体验，解读其中的人文内核，引导学生吸收语文的精髓，体悟语文的文化精神，从而唤醒学生自由的心灵，构建学生良好的人格。
如教学归有光的《项脊轩志》时，教师不应把主要的精力放在实词、虚词、句式等文言知识积累与运用上，而是注重通过文中的细节，揣摩作者怀念祖母、母亲和妻子的深厚情感。特别是理解文中“娘以指叩门扉曰：“儿寒乎？欲食乎？”“吾儿，久不见若影，何竟日默默于此，大类女郎也。”这两处细节时，应着重引导学生回忆母亲、祖母对自己关爱的情节，让学生在情感上产生共鸣，从而潜移默化地进行了“孝”的教育和感恩教育。同时引导学生关注自己的生命状态（不要整日默默于此，大类女郎）学会调整自己，发展自己的爱好特长，不要整日在作业堆里做文章，努力显现当下的生命活力和精神存在的意义，形成健康的人格。因此，我们认为语文教学由教授知识向培养人格倾斜是人文教育的根本途径之一，在这个过程中，学生摆脱了知识为本位的功利主义的束缚，摒除了肤浅的道德说教，充分激发了生命激情和活力，使主体自觉地达到解放心灵，自由建构人格的目标。
二、将高中语文教学过程还原为生命体验
曹明海先生认为：从广义上讲体验是一种亲身经历过程，是指人通过实践去认识周围事物；从狭义的角度讲，体验特指生命的体验，是指超越于经验之上的主体与客观的融合状态，指主体对客体的深层领悟中所达到的一种沉醉痴迷、心神震撼的物我同构状态。中学语文生命体验式教学正是属于狭义的体验，是指在老师的指导下，学生运用已有的生活经验、知识经验去体验作品中的情感内蕴的过程。
“体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认和验证。”也就是说，体验是生命主体的整体性亲历过程，中学语文教学本质上是一种言语实践过程，学生与教材之间构成一种实践关系，也就是说，学生通过“听”与“读”去理解吸收教材的意义，通过口头表达与书面表达展示自己的心灵世界。而中学生语言中的世界，也正是他们活生生的生活世界。所以，中学语文教学又必须穿越言语表达的层面，将学生带入生命意义的追寻之中。
如在教史铁生《我的地坛》时，教者让学生朗读文中所描述的生命的种种状态：落日出最后的灿烂，雨燕高歌生命的力量，古柏坦然面对一切，落叶留下“回家”的美丽――。接着让学生联系生活中对以上种种生命状态的体验，谈谈自己对自然中落日、雨燕、古柏、落叶背后的生命意义的理解，而体悟到人的生命意义也与自然界万物一样，都是在于创造过程的美好和精彩，同时《我的地坛》始终贯穿着作者对母亲的深挚感情，交织着对往事的追忆、对迟到的悔恨和自责、对亲情的感悟。对学生而言，他们时时刻刻都沐浴着母爱的阳光，然而只有在读懂、读透了《我的地坛》之后，他们的灵魂才真正被博大的、无私的母爱所震撼，才真正体悟到生命在历史长河中传承、繁衍的伟大力量。当然不仅是小说文本的教学渗透着生命体验，一切诗歌、戏剧、散文等文艺作品都应把生命的体验作为教学的核心，作为语文人文教育的平台。
因此，我们认为生命体验式教学是语文人文教育的本质特征，它克服了脱离学生实际，漠视学生生命需要的泛政治化、泛道德化、模式化教学的弊端，真正把学生的生命融入到文本所展现的意义世界，同时把作品所包容的那个世界也融入了学生的生命体验之中。
三、将结果评价，变成过程评价
中学语文的教学评价决定着语文教学的目标与归宿，传统的教学评价注重考试结果，以尖子生的多少、平均分的多少来衡量教师学生取得的教学成绩。这种评价严重挫伤了大部分学生的学习积极性，扼杀了大部分学生的创造潜能。使学生的全面发展目标成了水中之月、镜中之花。普通高中语文课程标准明确了中学语文课程基础目标：知识和能力，过程和方法，情感态度价值观。
对照这个目标，新的语文教学评价标准也相应地做出了改动：评价以课程目标为基础，促进全体学生语文素养的全面提高；评价要立足于发挥诊断、激励和发展的功能；评价要考虑到学生主体的多元化，以及评价方式的多元化。这种评价才是中学语文人文教育得以顺利实施的重要保证。
杨启亮教授认为：“中国课程与教学传统是由制度化的课程和非制度化教学构成的，中国自古就有集权的课程和个性化的教学，同时，还有近乎僵化的尖子主义的竞争性的考试文化系统。目前的课程评价在尚未与选拔性考试接轨的情况下，人们即使认可它对学生的发展与成长的价值，也还不足以把这种价值迁移到选拔与考试上来。因此，实施课程评价改革也不会放弃选拔与考试。”
所以，实施情感态度价值观的过程评价，不应与现行的高考制度对立起来。要充分考虑到高考对中学语文课程目标实施的促进功能、发展功能。情感、态度、价值观的过程评价应以阅读积累、感悟、怡情为基础，力求激发学生阅读经典作品的兴趣。以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为评价的重点，可以通过写读书报告、读书札记、评论鉴赏等形式，通过参加研讨会、报告会、讲座等途径，进行分阶段评价。每个学生均准备一个语文评价袋，教师把学生活动中的表现分类进行登记，同时充分关注到学生个体语文素养的形成过程，努力培养他们积极的学习动机和良好的学习习惯，为人文教育的熏染提供了较好的途径。
参考文献：
[1] 张弛.语文教育人文论[M].浙江教育出版社，2006.
关键词：文体 阅读 课堂作文
写作是人类有意识地使用语言和文字来互相沟通和表达心意，是通过对外部世界和自身的了解而进行的描述过程。高中语文作文的教学中，应当重点突出提倡学生留心生活片段，培养学生具有丰富的联想能力以及良好的阐述能力，拓宽学生视野，从而使同学们形成发散性思维。倡议学生表达自我，为学生提供宽松的写作环境，并为其创造施展写作才华的平台。因此，在高中语文作文教学中，不断鼓励学生进行尝试，提醒学生关注社会热点；支持学生抒发真实的情感，使文章充实而非空洞。
一、把握练习内容，分块收集习作素材
宏观上把握好训练题材内容，使学生对作文训练有一明确的标的。这就要求指导者积极关注生活热点话题，重视对社会焦点问题的收集和研究。例如；平常练习的题材内容可直接或间接或有所侧重或兼而有之涉及以下几个方面：①爱国主义；②远大理想；③传统美德；④奉献精神；⑤弘扬正气；⑥见义勇为；⑦艰苦奋斗；⑧健康心理与热爱生活；⑨望子成龙与家庭悲剧；⑩应试教育与素质教育；市场经济与腐败现象；环保意识的增强；做人与处世；以自“我”为中心与以天下为己任等等。这些题材的设置，并非一陈不变的，可在此基础上删削，增多，也可交融。要完成此项工作，指导者一人足可胜任，但付出艰辛努力的是时却带有极大的刻板性，可适当“抛砖”（明确方法，做出示范）而“引玉”（要求学生参与进来，争做确定题材内容的先锋）题材内容一经确定，就要围绕它做好系统收集素材的工作，可完全放给学生，分任务到组别，成块状收集材料；教师只负责划分并审订材料而成册，把主动性完全交给学生。
二、阅读促进作文整体优化
学生阅读，固然需要老师指导，但这不能代替学生的阅读实践。有效的方法之一就是以课外阅读为突破口，倡导自主阅读，让学生写读书札记。在读书札记中可写对作品的评价，可写读书后的感想，可点评、赏析书中的某些片断，可摘录书中精彩句子，可向同学推荐精彩段落，也可鼓励学生开展多种活动，如书评会、读书报告会、作品讨论会等，分享阅读乐趣，交流阅读成果，共同提高写作能力。同时借助写读后感、评论、缩写、扩写、改写等多种形式，一方面加深学生的阅读体验，提高他们阅读、欣赏、评价的能力，另一方面提高他们的作文水平，从而使阅读教学过程与作文教学过程两者互相联系、互相作用、互相促进，构成了语文教学的主体运动。
三、总结作文构思的模式方法
古代文艺理论家刘勰曾说：“文场笔苑，有术有门。”“执术驭篇，似善弈之穷数，弃术任心，如博塞之邀遇。”可见其对“门”“术”的看重。这“门”是指从阅读材料中学写作，“术”指写作技巧而言，当然包括文章的结构格式在内。教师从课文中归纳出一些结构格式并教给学生，让学生在写作中如法炮制。当然这些格式技法切忌长篇大论地公式化地交给学生，比如一些老师往往利用几节课时间用陈述法传授怎样开头，怎样结尾，怎样首尾呼应等等一系列的条条框框，学生听来乏味，没有兴趣更引不起注意，更谈何在作文中真正地去用呢？笔者认为这些前人或讲者自己在实践中摸索出来的为文之道只有学生在自己写作实践中慢慢地去感悟、接受和应用，才能真正成为他们自己的东西，否则是没有用的。所以教师讲述这些方法格式一定要选择好时机，即学生需要时才给，这是符合建构主义原则的――主动需求是产生建构的前提。
四、提倡模仿，培养文风
模仿是人类学习，掌握技能的重要方法之一。模仿的特点在于针对性强，有法可循，既降低了学习的难度，又收到了明显的效果。对于初学写作的学生来讲，我们应积极提倡模仿和借鉴范文，培养好文风。即使刚模仿时比较机械，也应加以肯定。吴增祺说：“文章之体，往往古有是作，而后人则仿而为之，虽通人不以为病”。这是指文章体式上要加以模仿学习。历史上许多文学家也曾模仿古人写作，成为一代风范，如王勃的名句“落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色”就是从庾信的“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”脱化来的。再如左丘明的《左传》善于用对话叙事写人，司马迁的《史记》善用语言、动作表现人物性格，这些手法都为后世的散文家、小说家、戏剧家所模仿。模仿是创新的一步，但不能一味地模仿，开始求”与古人合”，其后必须”与古人离”，所以我们必须强调模仿时还要加以创新，培养好文风。
五、多加肯定，少点批评
我们在批改学生作文时，应尽量肯定他们的优点，用委婉的话指出不足之处。大家都知道，春秋时期，有一位了不起的人才，叫管仲，他的优点是很有才华，他的缺点是贪财。鲍叔正看中了管仲的才华而重用他，让管仲在齐国的争霸事业中一显身手，使齐国得以九合诸侯，雄极一时。如果当时鲍叔正只看到管仲的缺点而不加以利用，管仲能发挥自己的优点，齐国会有后来的成功吗？同样，在作文中，有些学生的习作并不见佳，但在用词、组句等方面有一点值得学习和借鉴的，我们也应多给予赞美，激发其创作的兴趣。否则，教师若是把学生作文评得一无是处，这不仅挫伤了他们的自尊心，而且打击了他们的写作兴趣，以为写作是件”高不可攀”的事，难以”登堂入室”。
六、鼓励创作，推荐发表
人教版《高中语文教材》共收录柳永、苏轼、辛弃疾和李清照等人的词作8篇，分别是：《望海潮》、《雨霖铃》、《念奴娇・赤壁怀古》、《定风波・莫听穿林打叶声》、《水龙吟・登建康赏心亭》、《永遇乐・京口北固亭怀古》、《声声慢》和《醉花阴》。粤教版高中《语文》（必修三）的第四单元是古典诗歌。其中，第17课主要编排了宋词，它们是：《雨霖铃》、《念奴桥・赤壁怀古》、《声声慢》、《永遇乐・京口北固亭怀古》。苏、辛、柳、李这四位词人是宋词的集大成者，分别是宋词豪放派和婉约派的代表人物。教材所收录的这几首词既是自然美、社会美、艺术美的集萃，又是语言美、意境美和情感美的典范。在高中语文教学过程中，可以从语言美、意境美和情感美三个方面循序渐进地引导学生品读和鉴赏宋词，自然而然地对学生进行审美教育。
一、品味语言美
（一）语言的音律美
词与诗的最大区别就是词与音乐的关系密切，词在产生之初就是配合音乐吟唱的，因此词是一种具有音律美的文学体裁。词的语句长短参差，韵律错综变化，看似无诗之韵律规整，实则富有抑扬顿挫的音乐美。李清照《声声慢》用了不少双声叠韵字。如“将息”、“伤心”、“黄花”、“憔悴”、“更兼”、“黄昏”、“点滴”等，都是双声：“冷清”、“暖还寒”、“盏淡”、“得黑”等，都是叠韵；“寻寻觅觅”、“冷冷清清”、“凄凄惨惨戚戚”，七组共十四个叠字。《望海潮》中多有《望海潮》中多有由数字组成的词组，如“三吴都会”、“十万人家”、“三秋桂了”、“十里荷花”、“千骑拥高牙”等，或为实指，或为虚写，均带夸张的意味，读来也琅琅上口，颇具韵味。
（二）语言的图画美
词的语言细腻形象，词的篇幅也很短，必须用最精练的语言，寥寥几个字把人物、景物以及情感展现出来，同诗一样，词的语言也具有画面美。但是词比诗篇幅略长，词所呈现的往往不是一张图画，而是一幅画卷。比如《声声慢》，“最难将息”，首先看到的是个未能入睡的女子，“晚来风急”，天渐晚渐冷，这个女子独自人“三杯两盏淡酒”依然无法消除寒冷，“守着窗儿”，倚在窗边的她，看到“雁过也”，还看到了“满地黄花”，听着细雨滴滴答答。这样顺着词句塑造起一个孤独凄婉的女子形象，不仅具有静态的画面感，更有动态的镜头感。读者的脑海中浮现出一组动态的镜头，仿佛身临其境，自然而然就能体会到那种“怎个愁字了得”的愁苦情感。
二、感受意境美
意境指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生，活跃着生命律动的、韵味无穷的诗意空间，是经过作者的心灵化之后的物我合一的体验状态。宋词是一种诗歌体裁，它以语言文字承载着诗人的思想与心灵世界，王国维认为：“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”在宋词的教学中，语文教师要着重引导学生感受词的意境美，因为意境的创设直接影响到作者情感的表达，是激发学生审美情感的重要突破口。宋词的意境幽深婉约，最能言说人生复杂细腻的情思。
（一）把握词的意象
在词的创作中，意境创造的前提是意象的设置，意境是情与景、虚与实的不同层面的有机结合，只有了解了词的意象层面，然后以此为基础，才能好好地品味词作的意境美。比如《雨霖铃》，教师要先让学生找出文中出现的客观景物，“寒蝉”、“长亭”、“都门帐饮”、“兰舟”、“暮霭”，这些单独的客观景物描写并不能引发学生的感情，教师应该把它串联起来，让学生充分发挥想象，解读各个意象，并在意象解读中带领学生带着自身情感体验一步步进入到组合成的整个意境里，去揣摩那山水间蕴含的深厚情感。
（二）掌握词的艺术手法
感受宋词的意境美，还要掌握宋词中艺术手法的表达作用。宋词在艺术上融诗文辞赋于一炉，表情达意的艺术手法更加精湛，铺叙用典、对比反衬、比喻象征等手法是宋词的一大特色。如《醉花阴》中比喻的巧妙运用是这首词广泛传诵的重要原因。下阕写菊，并以菊喻人，但全篇却不见一“菊”字。“东篱”、“把酒”、“暗香”、“黄花”，或用典或借代，“菊”的色、香、形态俱现纸上。最后一句“人比黄花瘦”更是以花喻人的千古佳句。词中比喻不着痕迹，有烘云托月、藏而不露的韵味。《永遇乐・京口北固亭怀古》连连用典，上阕赞扬在京口建立霸业的孙权和率军北伐、气吞胡虏的刘裕，表示要像他们一样金戈铁马为国立功。下阕借讽刺刘义隆表明自己坚决主张抗金但反对冒进误国的立场和态度。最后还借廉颇自况，抒发未能实现自己怀抱的感慨。《念奴娇・赤壁怀古》借古抒怀，将写景、咏史、抒情融为一体。《望海潮》用铺叙的手法展现了杭州的繁华、西湖的秀丽和市民的游乐场景。《声声慢》里用“秋风”、“过雁”、“残菊”、“梧桐”、“细雨”等景物和“寻觅”、“喝酒”、“望雁”、“观花”、“独坐”等动作反衬出作者极度孤寂与悲凉的心境。这些艺术手法的运用营造出宋词旷达幽深的意境美，是语文老师要重点讲解和引导学生感受的部分。
三、体味情感美
宋词之所以能够在中国古代文学史占据一席之地，不仅在于它细腻生动的语言和旷达幽深的意境，更重要的是词中充盈着作者丰沛的情感。相比诗，词的形式、题材和世俗性，都使词能够自由地释放人的全部情感，如果说唐诗显示了中华民族的雄大气度，那么宋词则充分表露了国人的内涵和底蕴。宋词中一些伤春悲秋、离愁别绪、怀古思今之作往往蕴含着词人伤生伤世、忧国忧民的深厚情怀和对人生万物的通达感受。以生活中随意碰触到的一景、一物、一事为载体，把它们联想刻画成或美丽壮阔、或清幽凄幻的各种形象，来承载词人内心深处的情感。人类的情感是相通的，宋词虽然年代久远，但它所表达的情感内容与现代人的情感体验具有共同性。在老师的引导下，学生完全能够体味词中情感美，教材选取的几篇宋词都体现了古人有代表性的人格理想和生命感悟，学生对这种情感的把握有利于他们树立正确的人生态度和审美情趣。
（一）生活情感
词起源于民间，属于民间文学，多以世俗生活为题材。进入文人阶层之始，是一种由歌妓们在樽前花间配合着丝竹演唱的小曲，一度成为抒发儿女之情的专门文学体裁，后来爱情与相思成为词的一种重要题材。柳永和李清照均为婉约派的代表人物，他们的词将儿女情长表现得淋漓尽致。《雨霖铃》以种种凄凉、冷落的秋天景象衬托和渲染离情别绪，活画出一幅秋江别离图。作者仕途失意，不得不离开京都远行，不得不与心爱的人分手，这双重的痛苦交织在一起，使他感到格外难受。整首词情景兼融，时间的层次和感情的层次交叠着循序渐进，一步步将读者带入作者感情世界的深处。
李清照作为闺阁中的妇女，在封建社会的种种束缚下，她的活动范围和生活阅历有限，却将闺怨词发展到极致，是我国最伟大的女词人。《醉花阴》是作者早期和丈夫分别之后所写，它通过悲秋伤别来抒写词人的寂寞与相思情怀。《声声慢》写于作者晚年，丈夫去世后作者饱受颠沛流离之苦，晚年孑然一身，寄人篱下，亡国之恨、丧夫之哀、孀居之苦凝集心头，抒发了作者极度孤寂和悲凉之感。
过去我们认为儿女情长难登大雅之堂，高中语文教材却选了三篇与情爱有关的经典宋词。除了这三首词语言和情感的表达非常自然优美外，我们现在能够正视对学生的情感教育也是一个重要原因。爱情是人类最美好的情感之一，追求美好的爱情是灿烂人生的一部分。要让学生懂得真正的爱情是灵魂和肉体的完美结合，是事业前进的动力，是生活美满的象征。同时引导学生珍重亲情和友情。生活中的爱情、亲情和友情是完美人生的组成部分，有了这三种情感，即使物质贫困，精神上也是富有的。
（二）生命情感
宋代的文人善于站在哲学的高度对生命和人生进行理性的思考，把对生命无常的了悟、对人生缺憾的醒觉、对历史烟云的感叹寄予在诗词作品中。苏轼是这方面的翘楚，他的诗词具有浓厚的思辨色彩。《定风波》通过野外途中偶遇风雨这一生活中的小事，于简朴中见深意，于寻常处生奇警，表现出旷达超脱的胸襟，寄寓着超凡超俗的人生理想。“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无情”，这饱含人生哲理意味的点睛之笔，道出了词人在大自然微妙的一瞬所获得的顿悟和启示：自然界的雨晴既属寻常，社会人生中的政治风云、荣辱得失又何足挂齿？一切归于自由、和平、宁静、恬然自适。
苏轼的很多词在超逸脱俗之外蕴含着深刻的人生哲理，语文老师可以适当拓展，比如我们熟知的名句“但愿人长久，千里共婵娟”所表达的既生于现世又超脱现世的洒脱情怀。宋词中这种通达的人生感悟对于引导学生树立正确的人生观有重要意义。我们常说“人生不如意事十之八九”，只有坚持对自身的超越和完善才能获得真正的人生自由，在一种寓意于物而不守制于物的精神状态下，领受大千世界的无穷之美。
（三）爱国情感
在宋朝南渡之后，词中忧家忧国的感慨多了起来，辛弃疾便是“爱国词派”的代表人物。他对国家的前途命运密切关注而又满心担忧，词中满溢着对家国的忧患。《水龙吟・登建康赏心亭》、《永遇乐・京口北固亭怀古》都是这方面的代表作。“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会、登临意”，“凭谁问，廉颇老矣，尚能饭否”这些慷慨激昂的词句，淋漓尽致地抒发了作者报国无路、壮志难酬的悲愤，人们至今犹可强烈地感受到词人心中翻滚的那一股爱国热忱。
说教式的爱国主义教育早已引起学生的反感，但辛词所包含的深厚的爱国情感却是对学生自然而然地进行爱国主义教育的极好范例。现在的学生生活在和平发展的年代，狼烟四起的峥嵘岁月对他们来说太过久远。物质生活的丰富，随之而来的是享乐主义的滋生，对国家民族责任感的淡漠，辛词中充满着慷慨激昂的爱国主义思想情感，通过艺术的表现形式传达出来，对他们有着振聋发聩、扣击心灵的巨大作用。
宋词洒脱、多情、与音乐相和，是更具美感的文学形式，赏析宋词是一种审美娱乐过程。我们在讲解宋词的时候，不能单纯地把它当作古诗文的篇目来解读，还要通过引导学生领悟其中的语言美、意境美和情感美，在潜移默化中对学生进行审美教育。
参考文献：
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关键词：高三语文早读课；学生；背诵
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）16-064-01
教学多年，我和其他语文教师一样，早读课就是到教室转转、看看，并没有多少事可做，仅仅维持课堂秩序。但每次发现刚开始的时候大家读得非常认真，渐渐地大部分同学就是默读，少部分就昏昏欲睡，还有些“精力充沛”的同学偷偷在下面做起其他作业……长此以往，不但占据了我们语文早读课的时间，还会“霸占“我们语文的地位，特别是对于高三这个关键时刻。为了更有效的开展早读课，我就自己几届高三早读课的切身经历，谈谈自己的看法，希望能起到抛砖引玉的作用。
一、目前我校高三语文早读课存在的一些问题
我校是一所农村中学，学生基础差、底子薄、行为习惯差，大部分同学对早读课就是抱着无所谓的态度，适当的时候张张嘴巴而已，基本上没有任何收获。
通过与大部分同学的交流，我总结出语文早读课存在以上不堪入目的问题主要有：早读内容单一枯燥；朗读方式以自由诵读为主，学生的阅读习惯没有得到尊重；早读时学生的学习方式以读为主，而没有听、说、写等方式的参与；早读课后的跟进检查没有到位，导致学生没有成就感，同时，背过的内容容易遗忘，没有做好及时的巩固学习。学生学习的主体地位没有确立及早读课无论从朗读内容、朗读方式还是学习方式等方面表现出的单一性是导致早读课效率低下的主要原因。
在离高考只有有限的一个月时间里，如何合理分配和利用早读时间，才能够消除生理上的疲劳感和心理上的枯燥感，才能够有效的提高早读的效率呢？
二、解决问题的对策和方法
早读要朗读，已是我们语文老师的共识，怎么抓早读，怎么让读书成为我们语文课的灵魂，怎么才能让学生开口、放声、自觉读书，以至有效读书？下面谈谈本人的一些浅陋的看法。
1、要明确早读的任务与内容
早读课最主要的任务当然是朗读与背诵，那么读什么，背什么，完成多少任务，要让多数学生有信心完成任务。让学生明确读的内容，使学生“有米下锅”。读的内容可分课内与课外两大块。
课内内容包括：指高考要求的背诵篇目和一些优美的文章片段，课内篇章都是通过专家反复斟酌，认为值得高中生学习的文章，可以帮助他们树立正确的世界观、价值观和人生观。
（1）要求背诵的内容，不仅要求能背诵，还应要求每个字能写。在现在的每次月考中，我发现大部分学生基本上能写，但容易写错字，这也是困扰大部分同学的事。
⑵名家名篇，即使没要求背诵，也应熟读。比如史铁生的《我与地坛》、李乐薇的《我的空中楼阁》等虽不是要求必背篇目，但也要求学生熟读，最好能背诵，学习其中的优美语段。
课外内容包括：通常是指摘录在札记薄上的所有内容。高中学习阶段以来，我一直要求学生学会写摘记。先从成语名言古诗词入手，每天一个成语，一句名言，一首古诗，坚持不懈，既是我们高中语文基础知识学习的好办法，也可以充实我们的早读内容。这种方法我个人通过长期的教学实践，认为效果是很不错的。
2、管理到位，及时检测
据我观察，学生从开始的积极读书到后半节课的默读、不读，甚至做其他作业，最主要的原因就是我管理不到位，没意识到这个变化的过程而及时挽救。所以我现在常利用早读时间抽查，或利用一个周或一个月以笔试的形式检测一次，让大部分的同学找到自己的成就感，同时也帮助学生梳理知识的脉络。
3、要创造竞争向上的氛围
关键词：高中语文 教本读本 教学
那么，怎样较好地使用好教本与读本，使教读两本有机结合起来，进而落实教师指导呢？
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理, “需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一――晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。
四、跨文本感知人性多维
孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。
五、跨文本把握倾向基调
概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。
然而，现状如何呢？或荒废“读本”，或随意处理“读本”。结果是各级统考偏偏多从“读本”中取材，学生多数因教师一般性倡导所误而招架不住败下阵来。真所谓读本都读不清楚，更遑论300万字。
那么，怎样较好地使用好教本与读本，使教读两本有机结合起来，进而落实教师指导呢？
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理， “需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、跨文本感知人性多维
孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面——他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握倾向基调
那么，怎样较好地使用好教本与读本，使教本读本有机结合起来，进而落实教师的指导呢？
一、跨文本强化考试需要
考试考的不是教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”，应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰了，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，还有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象的比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益，去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛斌退秦师》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一――晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在课本里树立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、跨文本感知多维人性
孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面――他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握倾向基调
概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人面对传统都市文化，分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低回，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。
六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时有个问题需要引起注意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，在《庖丁解牛》中也有表现《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引申至《逍遥游》，庄子在《逍遥》中指出，无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”、“神人”和“圣人”的绝对自由的“逍遥境界”。但是，庄子这种贬抑大鹏、为自己追求绝对精神的主旨张本的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两种眼光，再延伸到读本中进行操练，很有意义。
七、跨文本建构知识体系
利用读本第一册第190页的《先秦诸子散文》一文，制作表格，列出诸子各家的代表人物、代表作品、基本观点、写作方面的主要特征等要素，在学完该单元文章后，填表作业，这就自然延伸到读本的篇目。读本中儒家著作《孟子》中的《鱼我所欲也》、墨家著作《墨子》中的《非攻》、法家著作《韩非子》中的《五蠹》、兵家著作《孙子兵法》中的《谋攻》等与教本的篇目构成“互见”的关系，可以充分利用这种“互见”的功能，扩大学生的知识面。当然，这张表格的完成时间可以相对较长，诸如《五蠹》等文字较为艰涩一些的文章，还有待老师的点拨。
