时间：2023-08-02 17:16:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇地理教学的核心素养，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 高中地理 核心素养 教学 策略
2014年4月，教育部颁布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准，依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。其中“核心素养”一词，引起广泛关注。
1地理核心素养的内涵
随着教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》的实施，各个学科都把学科教学目标定位为“培养基本的学科素养”，地理学科同样如此.我们可先从“素养”的概念界定入手，进一步确定“地理核心素养”的内涵.
在《现代汉语词典》（第6版）中，“素养”是指平日的修养。“修养”包含两种基本含义：（1）指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平；（2）指养成的正确的待人处事的态度。综合上述含义，可将“素养”定义为个人完成某种活动所必需的基本条件，是由训练和实践而获得的技巧或能力，包含个体平时修习而成的知识、能力、品德、观念、方法等，是一种内在的、比较稳定的涵养或修养。
地理素养是一个人能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。而地理核心素养应是在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其在本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上是少而精、在功能上是最重要和最必要的地理素养。
2地理核心素养的育人价值
2.1有助于体现课程的核心价值
地理课程的核心价值体现在帮助学生感受和理解不同区域的自然和人文地理特征，引导学生能从地理视角认识和欣赏我们生存的世界，从而提升生活品味和精神体验层次，增进对地理环境的理解和适应能力。能够运用正确的“地理观”审视人类自身的各项活动，关注人类的命运和终极价值，使学生成为对环境、未来有强烈责任感的公民。
2.2有助于地理n程目标的实施与评价
传统教学质量评价总以一次考试的分数作为评价学生学习成败与教师教学水平高低的重要标准或唯一标准，而素质教育质量观着眼与学生的发展，认为学生的发展才是衡量其学习效果的重要标准。因此地理核心素养也是评价教育教学质量和教师教学改革的重要依据。
2.3有助于学生未来生存与终身发展
今天的高中生作为社会的一种特殊群体，毕业后要么步入高等院校进一步深造，要么将直接走进社会参加工作，大多数将不从事地理学方面的研究他们要获得较为系统的、全面的、有用的地理知识和技能，主要就靠中学阶段的地理课程的学习，其高中阶段地理核心素养的形成将直接影响其终身发展。这不仅对学生今后的学习和工作将产生重要影响，关系到学生能否在未来日新月异的社会游刃有余持续发展；而且对国民综合素养的提高也具有重要作用。
2.4有助于教师育人能力的提升
地理核心素养体系紧随国际发展趋势、社会发展的需求，呈现出动态性的特征，且以全球对问题、人地关系为主要研究范畴，地理教师应明晰地理核心素养培养和地理课程的基本任务，教师要完成对地理教学中核心素养的培养工作，就不仅需要秉承核心素养培育观念，还要不断更新实现核心素养培育的知识构成，成长自己的的教学智慧及能力。
3高中地理教学中核心素养的培养策略
3.1实施探究式教学模式
现在的地理教学不再把传授既定的地理知识作为唯一的目的，而是要掌握学习的方法和手段，训练学生的地理思维，更强调地理知识的发现过程和学生独立探究的精神。因此，应该把探究式教学活动模式引入学习的各个环节中，特别是在地理教学的课堂上，教师要注重引导学生的主动探究，这样才能更好的培养具备地理核心素养的公民。
3.2创设贴近真实生活的地理教学情境
核心素养兼顾“个人发展”与“社会发展”的双重功能，它是因生活情境的需求而产生的。核心素养的形成离不开一定的生活情境和社会实际。源于社会实际和真实生活的教学情境更能够激发学生的学习兴趣，更好地帮助学生理解教材，掌握学习方法，提高综合能力，最终在学生身上的综合体现就是地理核心素养的形成。因此我们需要创设贴近学生实际生活的教学情境来引领学生的核心素养的行成。
3.3建立科学的教学质量评价观
地理学习评价主要有促进学生发展，引导地理教学，反馈地理教学，激励学生学习，发挥学生自主学习的作用等功能。因此评级目标要与地理核心素养的目标一致。
综上所述，地理核心素养的培养是一个复杂、长期的过程，教师要紧跟课程改革的步伐，通过多种途径和渠道培养学生所应具备的地理核心素养。
参考文献
[1] 袁孝亭，王向东.中学地理素养教育[M].北京：高等教育出版社，2005：5-6.
关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学
地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。
一、地理学科核心素养具有C合性
回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。
地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。
二、地理学科核心素养是“大概念”
目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。
三、地理学科核心素养具有相对性
地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。
四、地理学科核心素养是“向概念”
地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。
五、地理学科核心素养具有后天性
“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。
总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。
参考文献：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
【关键词】多元智能理论；高中地理；核心素养；培养策略
引言
众所周知，自从我国的教育部门颁布了新课标这一政策以来，教育部门对各所高中地理的教学要求显然更高。要求学生学习高中地理不仅能够提高自身的地理成绩，还要求学生树立符合标准的人生观、环境资源观和人口观。在这样的教育背景下，多元智能理论出现了。今天，本文就来简单的探讨一下多元智能理论的主要内容是什么，最后来探讨分析一下多元智能理论下的高中地理核心素养培养策略。
一、多元智能理论的主要内容
所谓的多元智能理论，我们从字面上来理解就是说在一定的社会文化教育背景下，能够自行解决问题或者说是可以自己研发产品的能力。多元智能理论中的“多元”显然是指包含很多个方面，国外有一个名人认为世界上存在的人类最少都具有语言方面、数学方面、空间方面、运动方面、音乐方面、人际关系方面、自我认识方面以及博物学方面等几个方面的智能。具体主要内容表现以下几个方面：（1）语言方面：人类运用自己的语言来像外界传达自身的真实感受以及情感波动等一些情绪，也就是运用语言来渲染气氛，这种语言智能主要表现在作家以及演讲人上。（2）数学方面：人类利用数学以及逻辑方面的能力来对一些事物进行科学合理的分析以及运算，这种数学智能主要表现在数学家以及科学家上。（3）空间方面：人类自身对外界一些抽象的事物具备一定的空间想象力，对建筑的一些线条、色彩具有与众不同的感知力，这种空间智能一般表现在建筑师以及画家身上。（4）运动方面：人类运用自己的四肢来像外界传达想法，这种运动智能一般体现在各类体育竞技运动员以及舞蹈员身上。
二、多元智能理论下的高中地理核心素养培养策略
当我们大概了解了多元智能理论之后，就应该将多元智能理论巧妙地运用在高中地理教学中去。多元智能理论中的“多元”是指含有多种不同的智能，表现在不同的人类身上，所以我们应该明白学生也是如此，世界上没有相同的两片树叶，每一朵花儿都有绽放的理由。教师应该明白学生的差异性，利用多元智能理论来进行高中地理教学，让每一个学生都能寻找到适合自己的一个智能教学方式。教师在运用多元智能理论进行高中地理教学时，运用其中的言语方面、数学方面、空间方面、音乐运动方面以及人际关系方面来教育学生，从中发现不同学生适合于哪一个方面并对每个学生进行因材施教。我们用以下几个方式来举例目前多元智能理论下的高中地理核心素养的培养策略。1.运用地理语言来培养学生的语言智能语言智能显然是每个学生都应该具备的能力，然而在高中地理教学中运用地理语言来培养学生的语言智能显然是至关重要的。我们的高中地理老师可以运用中华文化中的一些古诗以及谚语来进行地理教学，这样做不仅可以提高学生对学习高中地理的兴趣还可以增强学生的语言智能。比如我们教师在教学高中地理中的“自然气候”这一章节时，我们可以运用大量古诗句来进行教学，比如“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。借问酒家何处有，牧童遥指杏花村”“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。”“马上逢寒食，途中属暮春。”“梨花风起正清明，兴味萧然似野僧。”以及“问西楼禁烟何处好？绿野晴天道。马穿杨柳丝，人倚秋千笑。探莺花总教春醉倒。”这样在多元智能理论下的高中地理核心素养的语言智能培养不仅可以让学生学到地理相关知识，还可以增强自身的语言智能。2.运用地理图表来培养学生的空间智能所谓的空间智能是指人类对一些抽象的线条、空间结构的认知能力，教师在高中地理教学中可以运用地理图表来培养学生的空间智能。教师可以根据学生自行阅读地理图表———学生进行分组讨论分析———教师讲解学生归纳总结的步骤来进行教学，教师选择的地理图表应该是符合教学内容的图表，图表难度是由简单逐渐升级成困难，一步步来培养学生的空间智能。比如，我们教师在进行“气温分布”这一章节的讲解时，教师应该让学生对“每年平均气温分布图表”进行读图，然后让学生根据要求来找到一些常见的等温线，比如20摄氏度、10摄氏度等，然后让学生分组讨论来找出不同的等温线的经度纬度的数值以及分析讨论周边的气温分布特点，最后再由教师来进行一个讲解。学生自己再进行一个归纳总结，在这个教学过程中，教师只是有一个引导的作用，具体的学习都是学生自己主动进行的，这样多学生培养自身的空间智能有至关重要的作用，学生在课程学习结束后，脑袋里自然而然会出现一个图表，这是只学习理论知识的文字不能相比的。
三、结束语
综上所述，我们都知道随着社会市场主义经济的不断发展，我国的教育事业也得到了飞速发展。并且教育部门颁布的新课标政策的实行，我们对高中地理的教学要求更高了，我们不仅要培养出地理理论知识好的学生，更应该培养出多元化人才。由此可见，我们应该明确多元智能理论的主要内容有哪些，并且制定多元智能理论下的高中地理核心素养培养策略并且加以实施，文中只举例了其中两个方面（运用地理语言、地理图表来培养学生的语言智能、空间智能），还有一些策略也是可以进行教学的。
【参考文献】
[1]杨效鹏.发展学生多元智能的高中地理教学策略研究[D].上海师范大学,2012.DOI:10.7666/d.y2115935
[2]滕之燕.基于多元智能培养的高中地理课外作业设计研究———以人教版《必修1》为例[D].南京师范大学,2015
【关键词】乡土资源 高中地理 核心素养 策略研究
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）11B-0030-03
教育部于2014年3月颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文件诠释了深化发展课程改革的重要意义，指出要将“研究制定学生发展核心素养”作为课程改革的关键领域和主要环节。可见，地理核心素养的提出意味着课程改革迎来了新的发展时代。由此，如何调整课堂教学，如何在课堂教学中培养学生的核心素养等问题，成为广大中学地理教师重点思考和亟待解决的问题。
课程资源的开发与利用是中学地理素养教育的重要载体。乡土地理资源是地理课程资源的“原始土壤”，蕴藏着大量的教学资源。高中阶段是培养学生地理核心素养的重要时期，本文将依托地理课堂教学，基于桂林市乡土地理课程资源的开发利用，探讨利用乡土地理课程资源在高中地理课堂教学中培养学生地理核心素养的策略。
一、乡土资源在地理核心素养培养中的作用
（一）地理核心素养的内涵
“地理素养”是一个人能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。而“地理核心素养”又是在核心素养的基础上发展而来，是学习者通过地理学习后获得的较为稳定且更能影响学习者适应时展、未来社会生活以及学习者终身发展的一种品质。林培英老师基于对高中地理学科属性的共识，认为高中地理核心素养可以确定为“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”四个方面。本文将围绕这四方面的地理核心素养进行教学设计。
（二）乡土资源在培养地理核心素养中的作用
所谓乡土地理内容，包括本乡的地理位置、地形地貌、气候水文、土壤植被、人们生产生活等的特征及其相互联系。乡土地理资源具有感知性、原创性、实践性、综合性等特点，这与地理核心素养的培养目标大致相符。此外，利用乡土地理资源进行教学实践，有利于学生更深入和透彻地掌握地理知识，能够培养学生的动手操作、总结归纳、自我认识等多种能力，有利于学生情感、态度、价值观的培养，有助于学生对家乡的深入了解，培养学生热爱家乡的情感，提高学生建设家乡的热情，从而全面提升学生的地理热情和地理素养。
二、利用乡土资源培养学生地理核心素养的策略
（一）运用乡土案例，培养人地协调观
人地关系即有关人类及其各种社会活动与地理环境的关系。在湘教版地理必修 Ⅱ 中的“城市化过程对地理环境的影响”一课，以桂林市的城市化过程为案例载体，以小组合作探究的形式，对“人地协调观”在课堂教学中的培养方式进行探讨（见表 1）。
【案例分析】本节课中运用乡土地理教学案例创设问题情境进行探究式学习，并能够使土地理案例和教学案例融会贯通，着重强调对学生人地协调观等情感态度价值观的培养。本设计的意图为：（1）利用桂林市不同时期的城市化资料进行对比，探讨分析城市化过程中自然、人文地理环境的变化，激发学生探究地理问题的兴趣和动机，增强对家乡的热爱。（2）利用鲁山水泥厂、苏桥电厂、桂林市交通、居住和就业状况等案例分析城市化过程带来的弊端，培养学生求真求实的科学态度，产生对家乡环境问题的忧患意识。同时，利用临桂新区和桂林到永福的交通方式变化的案例，使学生看到城市化发展的两面性，培养学生用全面、辩证、发展的眼光看问题的意识。（3）结合教材中昆明市城市化案例，探讨桂林市存在问题的改善措施，促使W生树立正确的环境伦理观、人地协调观，培养学生为家乡的可持续发展出谋划策的责任感。
（二）使用乡土图表，提升综合思维能力
地理综合思维是从多角度、多层次的视角去分析、归纳和判断复杂的地理事物和现象，剖析地理现象与本质的关系从而获得相关结论的思维方法。地理图表具有信息量大、覆盖面广、兼容性强等特点，在地理课堂教学中运用各类地理图表，不仅可以培养学生的识图、绘图、用图技能，还可以有效培养学生的综合思维能力。在湘教版高中地理必修 I 中“地形对聚落及交通线路分布的影响”一课，运用大量地理图文并结合乡土资源，能够全面培养学生的综合思维能力，更好地激发学生学习兴趣（见表 2）。
【案例分析】本节课运用大量地理图文资料，并使用乡土地理资源，从身边的地理事物入手，能够很好地激发学生的学习兴趣，培养学生的综合思维能力。本设计的意图为：（1）读桂林市乡村、城市聚落图掌握聚落的概念和分类，利用图片的直观性培养学生归纳、总结能力。（2）运用案例培养学生的读图分析、创新思维能力和语言表达能力。（3）将教材中阅读材料“半坡村落”换成“桂林史前洞穴聚落”，增进学生对家乡发展的了解。（4）以“桂林市”为例作为扩展探究，使学生在熟悉的地理环境中体验解决问题的过程，实现理论联系实际。
（三）构建区域认知结构，培养区域认知能力
自然地理环境的整体性和差异性赋予了地理学综合性和区域性的显著特点。帮助学生建立认知结构是培养学生区域认知能力的根本。我们可以从区域具有整体性、差异性、开放性特征的角度出发，去构建综合分析区域特征、区域地理差异、区域开放性等认知结构。此外，区域认知可下设“区域描述”“空间理解”“地方感”等不同层次水平的二级指标。因此，基于乡土地理资源开发利用，有助于学生形成更好的感知度，能更全面地进行环境感知描述，理解区域内事物或现象的区别和联系，易于激发学生地方归属感。在湘教版高中地理必修Ⅲ“区域发展差异”中的“南方与北方”部分内容，就可以通过构建区域认知结构，结合乡土地理，培养学生的区域认知能力。
在本节课中，教师可以引导学生通过列表对比的形式对南方（以桂林市为例）和北方（以哈尔滨为例）的自然、经济等方面的优势、限制、面临问题进行比较分析（见表 3）。
【案例分析】本环节采取以小见大的形式，利用乡土案例帮助学生顺利地通过最近发展区，并扩大最近发展区，实现知识迁移。（1）让学生从总体上分析哈尔滨市与桂林市这两座不同城市所代表的区域各自的自然和经济发展特征，构建综合分析区域特征的认知结构，体现整体性思想。（2）对比两个区域的特征，提高学生对区域差异性的认识，培养学生问题分析、知识迁移的能力。（3）分析南北方的优劣势及其发展方向，让学生体验区域评价和规划，进一步认识到区域间的联系性，并懂得区域间只有取长补短，才能实现可持续发展。
（四）开展实践活动，提升地理实践力
实践性是地理课程的显著特点。在高中地理教学中，积极开展具有乡土特色的实践活动，能够使课程内容更丰富，使探索空间扩大化，有效提升学生的地理实践能力。在教学中，对湘教版高中地理必修 Ⅰ“自然地理环境的差异性”一节学习后，可以设计对桂林市猫儿山的野外考察实践活动（见表 4）。
【案例分析】在地理教学中开展实践活动，有助于培养学生主动探究地理问题的意识和能力，提高学生学习地理的积极性。（1）积极开发身边的地理教学资源，给学生创造体验式的学习平台，通过让学生进行野外考察，让学生参与、动手、观察、记录、思考、分析、发现、总结，全面转变学生的学习方式，真正做到主动、探究学习，增强学生的实践能力。（2）通过实践探究的教学方式，使学生真正参与到社会生活中，充分发挥学生个人的潜能，加强团队合作，加深实践体验。（3）理论到实践的知识迁移和运用加深学生的理解。
三、Y语
乡土地理课程资源是高中地理课程的重要组成部分，新课程改革扩大了乡土地理资源的开发利用空间。广大中学地理教师应加强乡土地理资源与学生地理核心素养培养两者间相互作用的效果，提出更多的利用乡土地理课程资源培养地理核心素养的有效方法。
【参考文献】
[1]李丽.新课程背景下初中地理课堂教学中的地理素养教育探究[D].济南：山东师范大学，2006
[2]鲍涵，崔天顺，赵爽，李小敏.高中乡土地理课程资源的开发与利用――以桂林市为例[J].中学地理教学参考，2014（6）
[3]袁孝亭，王向东.中学地理素养教育[M].北京：高等教育出版社，2005
[4]张连彬.地理核心素养体系构建的思考[J].中学地理教学参考，2015（5）
【关键词】地理；反思性教学
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）09-0033-03
教学反思应当成为教师的职业习惯，对于教师教学能力提升、教育观念和思想的嬗变以及教学效能的提高有很强的实践意义。在新一轮课程改革背景下，它赋予教师新的角色定位。正如考尔德希德所言，成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他的事业中的重要事件，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。2014年5月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。2014年9月，国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，通过整体设计和科学构建，形成了“一体四层四翼”的高考评价体系，并由此拉开了“以考改促课改”的新一轮课程改革。对农村普通高中教师而言，这既是历史之机，育人之责，更是专业之求，正所谓“苟日新，日日新，又日新”。新一轮课改能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应改革的要求，能否对传统教学的教育理念、教学方式和教学行为再一次进行深刻的反思。根据系统论理论和课程目标，以及新提出的学科核心素养体系，从提高中学地理课堂效能的目的出发，地理教师应从目标主体定位、探究环境建立、人文精神培养、价值体验激活、课程个性开发5个方面去构建一个中学地理反思性教学的原则体系。
一、以人为本的主体性原则
“立德树人”是高考核心立场之首。新课程标准对教学活动中学生的角色定位是知识的“探究者”，并非知识的“容器”。从另一层面来说，探究精神应该是教师教学反思中的核心。作为教育主体的学生，其主体性的品质与能力主要表现在双边活动中的主动性、独立性与创造性3个方面。其中，主动性是主体性发展的基础，独立性是主体性发展的核心内容，创造性是主体性发展的最高形式。在传统的地理教学中，教师只注重把地理知识准确地传授给学生，重视学习目标的基础性，忽视其发展性，对于倡导自主、合作和探究学习开展较少，忽略了地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践力在人的发展中的主要价值。新课改要求地理教师反思传统的地理教学方式，要以学生为中心设计教学，体现“以人为本”“发展为本”的主体性原则，要以学生为“中轴”设计适合于学生身心特征的教学，打破教学客体中心（如教材中心、课堂中心、考试中心等），通过学生与文本（课程资源）的对话、沟通、交流，引领地理教学从过去的教师单向灌输的集体行为转变为师生双向互动及学生自主探究的个性化行为。教师的教学行为由“带着知识走向学生”转变为“带着学生走向知识”，学生的学习行为由“带着教材走进教室”转变为“带着问题走向教师”。反思“一言堂”，打破“满堂灌”，改变“知识本位”，在正确发挥教师主导作用的前提下，带领学生认知“地理原理”，探究“地理过程”，思辨“地理问题”，充分发挥学生的主体作用，培养学生在地理学习中的主动性和独立性。充分考虑学生的兴趣与需求、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成等因素，以主体需要为原则，充分体现“以人为本”“以发展为本”的教育价值观，个性得到充分尊重，为学生适应社会发展和个体终身发展奠定坚实的基础。
二、重视探究的民主性原则
恩格斯曾言，科学是研究未知的东西，科学教育的任务是教学生探新、创造。新课标置学生于“探究者”地位，教学过程中就应该给予和尊重学生的话语权和想象力，在一定程度上让学生自由选择教育、自由支配时间和空间，发扬学术自由的精神，给予宽松和谐的探究环境，启迪学生思维求异和发散。创新活动离不开逻辑性思维，但在关键时候，起决定作用的往往是非逻辑性思维，它表现为突发、跳跃而非严密、逻辑的直线思维方式。思维的求异性表现为标新立异、不落窠臼，提出不同的设想、方案。在地理教学中，需要营造一种民主性的教育环境，培养学生思想的非逻辑性、求异性和发散性。我们应充分尊重学生的人格平等权和真理平等权，鼓励学生在探究中求异，教师在探讨中反思，打破那种学生唯师命是听、唯教材是从、唯考试是行的教学专制。鼓励学生在解答地理问题时提出新思路、新方法、新结论、新表达方式、新操作程序等创新思维。
相比较而言，地理教师体现民主性原则的方式是多元的，一般通过以下几种能力的培养途径来实施：通过组织学生阅读课韧獠牧希培养学生提取有效地理信息的能力；通过提取有用的地理信息，培养学生发现和解决地理问题的能力；通过课堂设疑提问，培养学生的思维能力；通过指导学生读图、填图，培养学生的读图用图能力；通过地理活动，培养学生的地理观察能力；通过引导学生分析、比较相关地理概念、地理图表，培养学生的归纳、推理等综合分析能力。这就需要地理教师把握时机，善于引导，运用启发式、讨论式、开放式教学，让学生在民主中探究，在愉快中学习，在发现中学习，在学习中发现。例如，在引导学生复习“大气热力过程”相关原理在农业生产中实践应用等内容时，一名学生结合平时所做的高考题和模拟题，通过积累、分析理解，针对“越冬作物夜晚御寒防冻方法”作了如下归纳总结，表现出很强的学习能力，如图1。
因此，地理教师要对传统教学中那些引发教学专制、扼杀学生求异性的行为和方式予以深刻的批判和反思，使学生从多个角度思考地理问题，引导学生从不同层面研究教材和解决地理问题，为新一轮课改的实施营造一种科学、民主的探究氛围。
三、价值定位的人文性原则
地理学是以人地关系为研究对象的学科，教育目标应体现科学性、社会性与人文性的统一，“人地观念”是地理学科核心素养之基。传统教学重视构建完整系统的专业知识体系而忽视地理学的核心价值取向，注重“地理过程”的定性分析，强调“地理现象”的定量判断，而疏于“地理问题”的价值引导。新一轮课改把“立德树人”“学科核心价值”置于最高的人文教育目标层次，突出人的思想情感、道德观念、人格品德的培养。在培养现代公民必备的地理素养、引导学生关注全球以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题、培养创新意识和实践能力的同时，弘扬科学精神与人文精神，注重科学性与人文性的结合，突出地理课程目标的人文性，增强社会责任感。这就迫切要求地理教师对地理目标进行深刻反思并重新定位。地理教学中的人文精神的渗透、熏陶，应集中体现在地理情感态度与价值观的培养过程中，其目标反思与定位应当包括社会责任感的唤醒、批判性思考的引导、个性与人格发展的选择、价值判断的确立等方面。
学生社会责任感的唤醒应建立在对地理问题及案例特别是重大环境问题、主要民生地理热点的理解与分析的探究之中。例如，在中国农业的可持续发展道路的研究性学习中，通过阅读近些年阳澄湖“大闸蟹致癌风波”的不实新闻事件，拓展学生思维，提高对地理问题的正确思辨能力，引导学生认识到我国发展“绿色”“无公害”“环保”食品和“两优一高”农业的重要性与紧迫性，以此增强学生的社会责任感。再如，针对前些年发生的美泰公司以安全隐患为由，在全球范围贸然召回中国玩具2000万件而引发的全球性“中国制造”信任危机事件，剖析美国公司假借产品质量安全之名，行贸易壁垒和打压“中国制造”之实。通过类似地理案例的研究性学习，不仅使学生明确今后中国在产品出口因廉价制造带来的价格竞争优势将会面临越来越多“绿色壁垒”问题，同时也看到我国在国际贸易中面临的形势在不断地变化，从关税壁垒、技术质量壁垒，再到生态环境保护的绿色壁垒。在扩大出口的同时，应采取切实有效的措施，承担起更多的国际义务和责任，增强全球意识和绿色道德观念，在制造、生产领域节能减排，清洁生产，保证产品质量安全，以此培养学生的价值判断能力和对地理问题的批判性思维能力。
四、凸现生命的价值性原则
课程是有生命力的，课程的生命力在于挖掘课程中的情感价值并激活学生体验、参与。但在传统教学中，有的课堂教学变得毫无生机，缺少活力。一方面教师普遍认为职业压力大，有严重的心理疲倦和职业倦怠，工作缺少激情；另一方面，在传统的地理课程中，科技理性过于膨胀，人文主义过于淡漠，且教师对课程的情感要素挖掘不多，不能有效地体现教材的生命力和亲和力。地理教学也可像语文课堂一样让学生体验到情感的满足。而大多教师在教学时，忽视学生的情感体验和教材的情感激活，习惯把生动的教学活动囿于固定的、狭窄的认知主义框架中。前苏联教学论专家斯卡特金说：我们建立了很合理的、很有逻辑的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。现代教学论认为，教学和学习过程是不可重复的激情和智慧综合生成的过程，课程标准也要求在探究知识过程中注重学生核心价值的体验。因此，在地理教学中，教师应调整教学策略，深入研究教学设计，反思教学的导向性，重视情感信息的导入，充分挖掘地理课程中的情感因素，激活地理教材的生命力，从古今中外的经典事例、文学名著、中华传统古典诗词中提炼出富有情境性、召唤性、激励性的素材性课程资源，让学生在获得知识的同时获得情感的激励和智慧的满足。如在学习高中地理必修（三）《森林的开发和保护》中“雨林的环境效应”及“雨林生态的脆弱性”时引述晚清诗人龚自珍《己亥杂诗》诗文：浩荡离愁白日斜，吟鞭东指即无涯。落红不是无情物，化作春泥更护花。教师可以通过富有激情、抑扬顿挫的朗诵和对诗文的托物言志简单的情感引导，一方面让学生惊喜于能把晦涩的地理学与中国古典文学结合起来，另一方面通过对诗文所隐含的情感信息的提示，培养学生的创造性思维品质，让学生感悟诗人牺牲自己来维护集体利益的崇高情怀。
五、课程开发的个性化原则
批判性是教学反思的重要特征。地理教师要重视对教材的个性化开发与自主创新。多数地理教师习惯在课堂上照本宣科，难以让学生体验到知识生成过程的快乐、满足感和成就感。新课标倡导的教材观是“因教材教”而不是“教教材”，这是旧的教学大纲和新课程标准在编写教材上的指导思想不同决定的。地理教师应该反思传统教学对教材的处理方法，教师要认真地钻研教材、把握教材、吃透教材，这是教师永远的基本功，也是地理教师专业能力提升的主渠道。新课标明确教学不再只是忠实地实施课程计划，而是课程知识的建构与开发，师生共同创设课程的过程。因此，地理教师在教学时要做到以下几点：不但要用好教材，还要走进教材，也要走出教材；要开发课程资源，整合课程资源，优化课程资源，并在开发、优化、整合课程资源的过程中发扬创新精神，自主开发，充分体现其特色和个性。主要的做法有：一是替换教材中的案例。结合高考经典题型，用学生熟悉的例子和情境学习新知R，重现知识，学生更易理解和掌握；二是拓展教材的主题，培养学生的发散性思维能力；三是改变教材的呈现方式，用影像、PPT等条件性课程载体使教材生动、立体化；四是整合相关学科的内容，体现课程的综合、交叉性和多元化。
【关键词】探究式教学 高中地理 实践探索
【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0197-01
高中地理新课程十分重视对学生身边的地理问题的探究，鼓励学生在地理学习情境中经历、体验和感悟，从而使学生的处理信息能力和地理实践能力得到提高，因此培养学生的自主学习能力和探究能力，无疑成为新课程改革的核心内容。面对新课程改革的实际需要，我认为采用探究式是高中地理课堂教学改革的理想选择之一。
一、在高中地理教学中开展探究式教学的必要性
探究式教学是指教师指导学生通过自主参与一系列多种形式的开放的探究式学习活动，使学生获取知识、应用知识、解决问题、培养能力的一种重要的教学方式。
地理科学是集自然科学、社会科学和应用技术为一身的综合科学体系，培养学生具有良好的地理素养，将使学生在自然科学素养和人文科学素养方面有良好的提升。全面提高每一个高中生的地理素养是地理课程改革的核心理念，而科学的核心是探究，提高学生的地理科学素养离不开探究式学习。在高中阶段的地理教学中，教师习惯于以自己为核心，将自己对学科知识、技能的归纳总结细致地灌输给学生，而学生也十分“乐于”接受这样的灌输。
基于上述情况，我们认为将探究式教学引入高中地理各阶段的学习中，尤其是从高一就应引起重视，对学生增强地理分析综合的能力，提高将地理原理运用于地理实际问题的水平都将有极大的益处。这不仅是为了使学生能更好地应对高考，更重要的是通过探究式的学习，使学生提高其地理素养，今后更好地应对学习、工作和生活中的问题。
二、探究式课堂教学如何探究
1.激趣引题自学探究
激趣引题是指教师的课堂导入，这一环节起着影响全面、辐射全课的作用。一堂课的开头虽只有短短的几分钟，但要像一块无形的“磁铁”深深吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛切入点。如讲天气系统时，给学生讲《三国演义》：“火烧葫芦峪”的故事;讲海水运动时，介绍第二次世界大战期间，德军潜艇在地中海和大西洋之间巧妙出入的故事，通过简短的导入，学生有了浓厚的兴趣，就会主动进入自学探究阶段。学生在自学探究中，能把学、思、疑、问四个相互联系的学习要素连接起来，把传统教学长期养成的学而不思，思而不疑，疑而不问的恶习扭转过来，真正养成学有所思，思有所疑，疑有所问的良好学习习惯。激趣引题使学生的自学探究增添乐趣和动力，更重要的是发挥了学生的自主性，培养了学生学习习惯和自学能力，使学生终身受益。
2.解疑点拨合作探究
学生自学探究是学中有探，探中有学，一般问题均可以在边学边探中自行解决，不理解或解决不了的疑难问题，可集中在这一阶段解决。面对学生的疑问，教师不必过早解释，而要组织学生进行合作探究，采用“兵教兵”的合作方式相互启发，相互研讨，交流相互探讨的结果，这种“兵教兵”的合作探究使学生集思广益，思维互补，思路开阔，分析透彻，使获得的概念更清楚、结论更准确。合作探究还能促进学生思想情感交流，培养团结协作精神，构建民主和谐气氛，养成良好个性品质。
三、探究式教学模式的意义和效果
首先，让学生主动参与学习，形成对知识深层次的理解。通过学生自主探究，用自己的话去解释、表述所学的知识（让学生走上讲台，展示学习成果），并据此做出推论和预测，从而解释相关的现象、解决有关的问题。进而将所学的知识迁移到实际问题中去。学生对知识的主动建构，必然会促进其对知识深层的理解。
第二，培养学生的创造性。中学地理教学中培养创造性的关键是培养对地理信息的处理能力和创造思维能力。在地理教学活动中，强调“探索”、“发现”地理知识的过程，引导学生从发散思维过渡到集中思维，强调创造性地解决问题的方法和形成探究地理科学本质精神，使这种创造性的本质得到培养。
第三，使学生获得对地理学习的积极体验与情感。课堂中民主和谐的学习气氛、教师对同学们的表现表示肯定，对同学们所表现出来的思维、语言表达、解题策略和手段、合作意识和技巧等方面的优点加以表扬，同时指出了努力方向，这使学生获得积极的体验，使学生不断产生浓厚兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从中获得兴奋和快乐。同时也有利于学生形成一种主动探究和解决问题的习惯。
四、探究式教学模式实施中应注意的问题
1.创设的问题应具有探究性、灵活性、新颖性。
2.创设的问题应符合学生的“最邻近发展区”。
3.教师要创造一种平等民主的教学环境氛围。
我们的学生，无论其处于什么阶段，他都是要向前发展的。高考不应成为学生学习的最终目标，而我们高中各阶段教学也不能仅为高考服务，要为学生更长远的未来服务，我们的目的归根结底是要培养更高素质的人。
“教学有法，教无定法”，教学过程是一个动态生成，千变万化的过程。以内容定方法，以学生定方法，以过程情境变化，随时调整方法。无论怎样的方法都要以学生为主体，以学生自主发展为目标，培养学生的学习能力和实践能力。探究式教学为地理教学开创了―片绿洲，让学生走出了教室、走出了学校、走向生活、走向阳光和大自然。让学生在地理课堂上真正有了一个“亲自”思考问题的过程，真正有了一种“亲自”实践的精神，真正有了一片“亲自”飞翔的天空。
参考文献：
[1]赵福才. 地理课堂上的探究式教学[J]. 成才之路 2011年10期
［摘要］随着新版普通高中地理课程标准的颁布，综合思维作为地理核心素养的重要组成部分，受到了高中地理教师的广泛关注，也逐渐被运用于高中地理教学中，但综合思维不是简单的多种思维方式的机械重组，而是基于分析加以综合。本文从关键问题、内容整体、乡土地理教学及知识网络四个方面探究高中地理教学中综合思维的运用，以提升高中生的综合思维能力。
［关键词］关键问题；高中地理；综合思维
一、抓住关键问题，设计深度学习的教学目标
高中地理教学中运用综合思维时，教师要抓住关键问题，巧妙设计深度学习的教学目标，清晰的教学目标作为地理课堂教学和学习的重要依据，教师一定要结合地理课程标准，制定合理科学的教学目标，并在教学过程中，抓住关键问题，循循善诱，引导学生发现问题、解决问题，并对其加以综合分析，从而完善自身的知识体系。众所周知，地理综合思维包含三个维度，分别是要素综合、时空综合及尺度综合，教师在教学目标和关键问题确定时，要从多尺度、跨时空及多要素这几方面入手，使地理的各个部分联结成整体。
二、把握内容整体，构建地理要素的综合思维
地理环境是一个综合体，组成地理环境的各个因素之间互相影响、互相作用，进而构成一个有机联系的整体。教师在教学时，紧抓地理教学内容的整体性，将综合思维意识灌输给学生。首先，教师以自然环境的整体性作为平台，气、水、岩石、生物等地理要素之间是通过水循环、生物循环及岩石循环等过程进行能量和物质迁移的交换，从而形成了相互渗透、相互联系的整体。教师讲授各地区自然环境时，先让学生列举该地区各要素的特征，再分析各要素之间的关系，对各要素特征加以综合分析，进一步发现各要素特征所体现的整体特点，通过这样的教学过程培养学生的综合思维意识。其次，注重空间认知和区域综合，提升学生区域综合思维，由于人文要素特点和不同区域存在不一样的表现，彼此之间的组合和联系也是多种多样的，从区域综合的角度出发，深入分析自然和人文要素对人地关系的影响。因此，教师要把握地理教学内容的整体性，有效唤醒学生的综合思维意识，从而利于地理的整体教学。
三、融入乡土地理，扩展学生地理的综合思维
地理是一门实用性很强且与现实生活紧密联系的学科，其系统化的理论知识可对生活和生产实践有一定的指导，教师在教学过程中，主动联系生活实际，融入乡土地理，积极引导学生探索并研究现实生活中存在的各种地理知识，能够对相关的现象加以自主思考，总结出事物发展的规律，这样可有效锻炼并拓展高中生的综合思维能力。同时，教师还要引导学生站在时空角度，对各种地理现象和事物更加全面、正确地看待，更好地理解和分析其中的地理知识点，进一步推动综合思维在高中地理教学中的运用。
四、梳理知识网络，有效巩固地理的综合思维
教师运用综合思维，引导学生对地理知识进行有效的梳理和整合，根据不同的知识梳理路线展开相关操作，地理知识网络梳理时，可选择以章节为主线进行梳理，也可以以地理知识点包含关系加以梳理，知识网络的梳理，可使学生的学习思路变得清晰，也将零散的地理知识点进行归纳，帮助学生建立完善的地理知识体系。经过教师的定期引导，逐渐使学生养成自觉性的知识梳理习惯，一定程度上有效巩固了地理学习的综合思维。学生完善知识结构、建立有形认知，从而使学生对地理的基本内容有了更深入的综合认识，以提升高中地理的教学品质。总而言之，综合思维运用于高中地理教学中，不仅可加深学生对地理知识的理解，还在一定程度上提高了学生应对地理学科复杂的实际情况的能力，有效帮助学生提升自身的地理核心素养。教师应结合地理学科的地域性、综合性特点，对地理事物之间的相互联系、相互影响进行全面系统分析，引领学生对问题的解决角度更加全面性、系统性，进一步挖掘学生在地理学习上的思维深度。
关键词：探究式教学；地理课堂；评价体系
新一轮基础教育课程改革强调要培养学生的创新精神和实践能力，促使每个学生都得到全面发展，探究式教学则是一种最好、最有效的教学方式。
一、探究式教学的意义
探究式教学主要是指教师指导学生通过自主参与一系列多种形式的开放的探究式学习活动，是学生获取知识、应用知识、解决问题、培养能力的一种重要的教学方式。它强调学生对所学知识、技能的实际运用而不是一般的记忆、理解和掌握，更强调学生通过参与探究问题的体验，加深对学习价值的认识，使他们在思想意识、情感意志、精神境界等方面都得到升华。地理教育在自然科学教育和社会科学教育之间架起了一座桥梁。地理科学素养兼有自然科学素养和人文科学素养。全面提高每一个中学生的地理科学素养是中学地理课程改革的核心理念，而科学的核心是探究，提高中学生的地理科学素养离不开探究式教学。地理知识传播只是地理教学的一个方面，地理教学是地理教师指导学生参与探究地球与人类社会之间关系的一个过程。《地理教育国际》强调“鼓励学生采用质疑或探究的方式进行学习”。由于探究式教学对学生的教育和影响具有多方面的价值，应渗透于学生的所有学科教学和所有活动之中。
二、探究式教学给地理教学注入新的活力
地理学科具有区域性和综合性的特点，对学生来说是一门实用性、实践性较强的学科。但由于种种原因，特别是由于地理教学中长期受应试教育的影响，主要采取“灌输—接受”式的教学方式，学生很少有实践和探索的机会，使得学生对地理学科的学习成了纯粹被动地接受、记忆地理知识及结论的过程。这种学习方式压抑了学生学习地理的积极性、主动性，培养学生的创新精神和地理实践能力。因此，不失时机地将探究式教学引入日常的中学地理教学，特别是课堂教学，注重引导学生通过主动探究，解决一些开放性的地理问题，培养学生发现地理问题以及获取应用知识的能力，从而给中学地理教学改革带来新的活力。
然而，在地理课堂教学实践中，探究式教学还没有真正走进课堂，教师教得苦，学生学得累的情况依然存在。面对如此情况，我们不得不思索一个问题：是什么束缚探究式教学的进程？之所以会出现这样的现象，既有教师自身的主观因素，也有一些客观原因。
三、影响探究式教学进行的因素
（一）主观因素
1．地理教师对探究式教学的理念认识不到位。在我国，很多教师对探究式教学不够重视，认为只要让学生在短时间内学到更多的书本知识，无论采用什么方式进行教学都是可行的；认为探究式教学的价值是让学生通过比接受式教学更好的方式去掌握知识，却没能理解探究式教学有着比获得知识更丰富的意义。由于探究式教学本身比较费时，且很难在短时间内看到学生科学素养的提高，教师没有足够的耐心去等待学生的成长，久而久之也就失去了探究式教学的热情。另外，教育行政部门和各级学校对教师的培训多是一些“专家讲座”式的，教师只是从宏观的教育学角度了解了一些探究式教学的理念、意义和一般特点，而和自己从教的学科教学实践有距离，致使很多教师听得热血沸腾，而一回到教学实践中却不知道如何应用。
2．地理教师驾驭探究式教学的能力欠佳。教学的实施需要教师具备高水平的科学素养和探究教学技能，如教育科研能力、问题设计能力、实践操作能力以及把握探究过程的能力等。由于教师自身的探究教学能力的限制，使得探究教学过程力不从心。如有的教师在实践中有完整的探究教学程序，却没能关注学生完整生命的成长；给学生探究的时间，却没能给学生自主学习的空间；主张学生自己探究，却不能善待差异；让学生尝试探究，却不能宽容学生的失误。从而使现实的探究教学往往只有表面形式，无实质的精神。也有的教师探究内容选择不当、提出的问题难度把握不好、在探究教学中没有充分体现学生的主体性；机械照搬探究过程；过于强调过程，忽视学科知识的整体性等。
（二）客观原因
1．地理学科探究式教学文献缺乏。虽然我国目前也有大量有关探究式教学的著作和论文出现。然而它们的理论性太强，教师比较喜欢的直接结合学科的探究式教学模式、案例以及教学视频却很少，教师很难将一些宏观抽象的探究式教学理念和实际课堂教学结合起来，这也是束缚教师放不开手脚的一大因素。
2．评价体系的滞后。自从探究式教学引入基础教育以来，评价问题一直未能很好地解决。很多教师也理解探究式教学的优势及其在培养学生创新能力方面的重要性。在实际教学中，虽然中考、高考命题也正在一步步的向着理念靠近，但在操作方法上相对滞后。教育行政部门没有制定出一套可行的评价体系，很多学校仍然沿用原有的评价机制对教师进行评价。因此，教师迫于中考、高考成绩等评价的压力，而更加倾向于使用传统方式进行教学。
3．学校教学条件的限制。教师在探究式教学中常常使用实验来贯穿整个教学过程。而在中西部地区或一些偏远山区，学校很难负担起学生探究实验甚至演示实验所需的仪器、设备和药品。另一方面，农村学校教师外出交流、培训需要的经费，学校无法满足，教师对于探究式教学的理念和教学能力的掌握，也就成为无源之水了。
探究式教学对于基础教育课程改革具有重要的意义和价值。保证探究式教学的顺利实施，一线教师具有任重而道远的责任，也是一次严峻的挑战。影响探究式教学的客观原因，作为一线教师是心有余而力不足。但是，在具体的课堂教学中地理教师应想方设法引入探究式教学，尽自己的一点绵薄之力。
四、怎样把探究式教学引入中学地理课堂教学
首先，观念是行动的先导。以新的教育观念武装广大中学地理教师，使自己的教育思想随着时代的前进、教育理论与实践的发展而不断进步，这是探究式教学引入中学地理课堂教学的关键。地理教师要努力促使自己变革教育观念，并将新的教育观念转化为具体行动。学习多学科知识，更新自身的知识结构，提高自身的综合素养，特别是科研素养和指导学生开展探究式学习的职业能力，要将自己的角色重新定位，不能仅满足于做一个地理知识的传播者；还要成为学生学习地理的研究者、开发者、指导者和合作者。
其次，把探究式教学引入课堂教学，还要明确在中学地理课堂教学中实施探究式教学的课堂途径和设计要求。依据中学地理探究式教学内容和形式的不同，可以分为课堂探究、课外或野外探究、课题探究和项目（活动）设计四类。把探究式教学引入中学地理课堂教学，属于课堂探究。问题性是探究式教学内容呈现的主要形式。地理课堂探究式教学并不神秘，仍需要依托相应的地理课程载体，需要通过提问、讨论、演示等大家所熟悉的途径来完成，但却对这些活动的设计提出了新的要求，赋予了新的内涵。第一，在问题的设置上，应当选取一些有价值的、学生感兴趣的、易于促进学生创造性的、有争论性话题或社会热点问题；第二，教师应当在课前做好充分的准备，包括信息资料的收集、问题的选择、活动方式的确定等；第三，要有驾驭课堂的能力，在课堂中遇到不可预见的问题时，要能随机应变，及时改进教学方法，处理和解决各种问题，保证教学任务的顺利完成。
总之，尽管在中学地理课堂实施探究式教学困难重重，有主观因素，也有客观原因。但是，我们应该看到探究式教学的优点以及在培养学生创新能力方面的优越性，作为地理教师应该接受挑战，把探究式教学坚持进行下去。 参考文献
[1]王玉芳.地理课堂探究式教学刍议[J].开封教育学院学报，2004，(3).
[2]王比亚.把探究式教学引入中学地理课堂教学[J].中学地理教学参考，2002，(3).
一、教师：言传身教
苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾经说过，教师的职责不单单是向学生传授基础的知识，更重要的是育人。所以，地理教师在组织教学活动的时候，千万不要单单将自己看作一个教员，而是要成为学生学习中的教育者、生活中的引导者、思想道德发展的引路人。为了充分教师的作用，我在组织地理教学活动的时候，会从言行举止对自己进行严格的要求。在组织教学活动的时候，以严谨务实的工作态度来感染学生，对学生负责，为学生树立起榜样。
二、教学：渗透德育
（一）研究教材，深挖德育内容
1.用国情激发责任意识
纵观我们所使用的教材，可以发现，其中蕴含着大量的与我国实际发展息息相关的内容，这些内容为我们进行德育渗透提供了契机。
比如说，我在进行“发达国家和发展中国家”这一内容教学的时候，会引导学生思考我国当前发展的实际情况。不少学生在谈论的?^程中说，尽管当前我国的经济正在飞速发展，但是综合国力与发达国家相比还有一定差距。当前，我国大力倡导创新，着力发展科学技术。但是，中国创造仍然处于初步发展阶段，国际上对我国的认知仍停在在中国制造这一层面上。如此，借助我国仍是发展中国家这样一个事实和我国经济、科技发展的现象，可以有效地激发学生的危机意识。在危机意识的驱使下有利于学生树立起责任意识。
2.以地理形势培养发展观
在初中地理教学活动开展中，我立足当前人类所面临的环境、资源以及人口等问题设定了一条教学主线，在对主线相关内容的讲解中，采取多样化的手段使学生感知我国当前所面临的环境、资源、人口等方面的危机，将资源观、人口观等渗透其中。
比如，我在讲到“水资源”这一内容的时候，会借助多媒体直接将我国各个地区的水资源问题呈现在学生面前。尤其是选择本土资源，引导学生对本地区的水资源问题进行反思。不少学生在看到家乡的水资源由于工厂随意排放工业废水而遭受污染，居民在家中随意倾倒生活用水等画面的时候，其内心会有诸多感触。有时我还会选择一些缺水地区的纪录片引导学生进行观看。在浪费、污染水资源与缺水鲜明的对比下，学生会受到极大的心理冲击。无须我过多的解释，学生自然而然地会树立起保护水资源的意识。甚至一些学生还说起如何在生活中保护水资源，将意识落实到实践之中。
（二）广开渠道：丰富德育
教育教学活动主要包括课堂教学和课外活动两部分。在地理教育教学活动开展中，我们不能仅仅将德育渗透于课堂教学，还要在课外活动中进行渗透。
1.开展实践活动
新一轮的课程改革标准要求在地理教学活动开展中培养学生的核心素养。地理核心素养主要包括人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力。尤其是地理实践力是前三项核心素养得以落实的主要渠道。所以，在地理教学中，地理实践活动是必不可少的。而且，在参与地理实践活动中，学生可以亲身体验到某些与德育有关的内容，对其产生更为直观的认知。
我在组织“人口”这一内容教学之后，会引导学生利用课外实践来做一项以“吉林省农安县三岗镇家庭人口构成”为主题的社会调查。学生以小组形式利用周末时间深入到本镇的一些家庭中进行实地统计。他们主要就家庭成员结构、家庭成员年龄结构、家庭的经济收入、家庭的外出务工等内容进行了调查。如此，在亲身实践的过程中，学生不仅可以清楚地了解到家乡人口的实际情况，在对所调查的数据进行分析中，他们还可以发现一些人口问题。这样的实践方式不仅可以培养起学生的实践力素养，还可以培养学生的团队合作能力。
2.开展辩论会
［关键词］问题设计；问题式教学；高中地理
伴随着第八轮基础教育课程改革的逐步推进，如何通过问题式教学培养学生的地理学科核心素养已经成为热点问题。实施问题式教学的基础是问题设计。科学地进行问题设计，不仅有利于培养学生的合作、探究意识，还能让学生将所学知识在实践活动中进行迁移运用，培养学生运用知识解决实际问题的能力。但是，学术界有关问题设计的研究较少。本文以问题式教学为切入点，以问题式教学中问题的设计为落脚点，以中学地理教材为基础，为中学地理课堂教学实践提供参考。
一、问题设计的概念
关于“问题设计”，李霄瑶认为，这是指教师为学生创设问题情境，设计能够引起学生怀疑、激发学生学习动机、促进学生思维发展的问题。因此，理清教材知识的内在逻辑结构，了解学生学习基础，遵循学生认知发展规律是进行问题设计的基础性工作［1］。柳玲从学生认知基础存在差异性的角度出发，提出“问题设计”是根据学生自身特点，设计不同种类、不同深度的问题，目的在于促进每个学生的发展［2］。问题设计是问题式教学的起点，需要教师在全面理解教材和教学目标的基础上，根据教材知识的逻辑体系和学生的认知发展特点，从问题的广度、问题的深度、问题的层次等方面出发，以问题情境为基础设计问题。
二、问题设计的原则
1.情境真实性原则
在问题式教学中所创设的问题情境一定来源于现实生活中的真实问题，可以是时事热点也可以是真实的历史事件。真实的问题情境更能够激起学生的认同感和一探究竟的求知欲，具有较强的感染力［3］。
2.内容关联性原则
教师在进行问题设计时要使学生体会到不同地理事物在发展演变过程中的内在联系，创设的问题情境贯穿整个教学活动，是教学活动的主线，在教学活动中具有串联知识、引导学生探索的作用。
3.主题探究性原则
教师针对教学内容进行主题设定，鼓励学生围绕主题多角度、多元化地探索地理问题，解释自然地理现象与人类活动之间的内在联系，有利于培养学生的综合思维。教师要通过探究活动或案例教学等地理实践活动培养学生的地理实践力［4］。
三、问题设计的步骤
1.教学内容解析
教师要以教学目标为基础，确定教学内容的范围和深度，明确教学内容在学科知识结构体系中的位置，按照合理的顺序进行教学，既要理解教学内容又要思考如何通过恰当的教学方法达成教学目标。
2.问题教学目标设计
问题教学目标设计是指地理教师以教育理论为指导，在对地理课程标准、教材、学情深入了解和分析的基础上，对教学活动预期效果的规划。教学目标的设计要强调对学生地理学科核心素养的培养。
3.问题情境设计
教师以学生学习目标为依据，针对相关的学习内容，将地理概念和地理原理中的已知关系转化为需要探索的未知关系，把已有的地理问题与学生相关的生活背景进行有机结合。
4.问题链设计
教师在课程标准和教学目标的指导下根据学生认知发展特点，深入剖析地理教材内容结构，对学生可能存在的问题进行充分预设，将所要讲授的地理知识进行系统编排，转化为一系列具有层次性、逻辑性、生活性的地理教学问题，并与学生进行连续互动。综上所述，在问题式教学过程中，学生之间、师生之间围绕问题进行交流和讨论，有利于在班集体中形成良好的求知氛围和融洽的师生关系。教师通过对问题式教学中问题的合理化设计，可以将学生的思路迅速引到与教学内容相关的方向上，可以充分调动学生探索问题的积极性，使学生经历产生疑问、搜集信息、整理信息、合作交流、解决问题、获取知识的全过程，培养学生的地理学科核心素养。
［参考文献］
［1］李霄瑶.优化中学地理课堂问题设计的策略研究［D］.福州：福建师范大学，2015.
［2］柳玲.高中地理课堂提问之问题设计研究［D］.武汉：华中师范大学，2016.
［3］冯志旭，曾玮.核心素养导向下的地理问题式教学设计［J］.地理教学，2019（24）：4-9.
［4］甘凤萍，文喜福.中学地理问题式教学课例分析［J］.中学地理教学参考，2019（24）：47-49.
【关键词】 初中地理 灾害教育 地理教学
我国虽有部分学者对灾害教育作了一定的研究，但在灾害教育的理论与实践方面的研究还较少。特别是在基础教育中，受升学率的影响，没有把灾害教育放在正确的位置，地理教学没有承担起唤起国民灾害意识的作用，没有在提高国民防灾减灾能力中发挥其应有的作用，如今正值新一轮的课程改革试行阶段。
一 初中地理教学中灾害教育的现状及原因
初中地理教学中灾害教育的现状不理想，地理教师经常忽视在教学中渗透灾害的内容，地理学科并没有在灾害教育中发挥出应有的学科优势。本文通过对问卷及访谈的调查结果分析，可以得出如下结论：（1）初中生的灾害意识薄弱。在以后的教育中，不仅仅在地理教育中，在其他学科的教育中都要加强对学生灾害意识渗透的教育。（2）初中生的灾害知识欠缺。由于灾害知识是高考很少涉及到的，受考试"指挥棒"的功利导向影响，导致教师及学生对此都不够重视，致使学生的灾害知识欠缺。（3）初中生的灾害自救互救技能不强。在平时的学习中，都是以课本为载体的讲授，很少有灾害模拟演习之类的实践性活动，致使学生的灾害技能只是"纸上谈兵"。（4）课堂中讲授灾害形式单一。通过对教师的访谈得知，教师在课堂中对灾害的讲授很少，即使是讲了也只是照本宣科，枯燥无味。（5）教师本身的灾害素养较低。通过对教师的访谈得知，地理教师一般都不具备丰富灾害知识及技能，没有经过专门的培训。
二 初中地理教学中灾害教育的改进策略
2.1融入多媒体技术
心理学证明多方面的感觉刺激比单一感觉刺激效果更好。而多媒体教学可以集文字、视频、动画等于一体，在灾害教学中，利用多媒体技术播放地震、火山、火灾、水灾等灾害的录像，在视觉和听觉方面给学生以强烈的震撼，使学生感受到灾害强大的破坏力，对人民生命及财产方面造成的损失，并让学生进行反思。虽然可能整个一节课的时间同学们都在看视频，教师只是在部分地方做指导，但视频却把灾害发生的原因、发生的原理、灾害的前兆、灾害发生过程中的逃生方法一非常形象的方式表现出来。学生在欢笑中学到了关于灾害方面的知识，并且印象非常深刻。还可以播放一些以灾害为题材的影片，如《2012》、《改变世界的6度》，用多媒体进行教学要比课堂上一板一眼讲授式教学的效果更好。
2.2开展灾害宣传活动
从某种意义上讲,宣传工作是灾害防御工作的起动点。通过广泛的宣传,让每一个人积极参与投身到防灾抗灾工作中来。防灾抗灾是一项全民战略,若没有全社会、全民族的广泛参与,灾害防御和抗灾是不可想象的。初中生，在社会上已属于有一定文化层次的人，要指导学生，将学到的深奥的灾害知识，转化为朴素生动的语言，向街坊四邻、妇孺老幼广为传播，要宣扬唯物论观点，破除灾害天定的迷信论。在学校里，学校可以利用广播进行宣传，每个班级可以创办有自己特色的黑板报。世界上每天都上演着灾害，学校可以通过校园广播以及每个班级的黑板报像学生宣传这些时事新闻。也可以组织学生走出课堂，利用"世界地球日"、"世界环境日"、"爱鸟周"、"植树节"、"全国城市节水日"、"世界防治荒漠化日和干旱日"、"世界水日"等等，向广大群众宣传灾害教育，尽量使我国的灾害教育向其它国家的普及教育靠近。
2.3挖掘潜在的灾害地理教学资源
灾害地理教学结合国情、乡情。国情和乡情里包含丰富的灾害知识。国情教育让我们认识我国国土广大，山川壮丽，有多发性自然灾害；自然资源比较丰富，但利用不尽合理；人口众多，人均资源少；地区差异大等基本国情，使学生正确认识我国国情的优势和自然环境的不足，以及我国自然灾害的多发性，了解建国以来我国国土整治和为抗灾、减灾所做出的成绩，从而树立正确的人地关系，培养防灾减灾意识，并增强爱国主义，坚定与灾害抗争的信念。灾害地理教学结合时事、新闻、热点。每天世界上都上演着各类灾害，多灾多难的中国更是灾害不断：北京的沙尘暴、西南地区的旱灾、山西王家岭煤矿的漏水事件、新疆地区的雪灾、青海地区的地震等等，世界上更是时时有灾害事件的发生。每有重要的灾害新闻时，教师应及时给学生观看和讲解。不必担心它占去了课堂时间，这些鲜活的素材，加上新闻的真实性、时效性、敏感性等特点，很能引起学生的兴趣，比其他任何的说教练习都来得深刻。
2.4加强教师的灾害素养
灾害教育课程目标能否实现，重要的在于教学过程中的落实，这在很大程度上取决于地理教师的灾害教育教学能力，地理教师师资队伍的建设是关系到整个灾害教育成败与否的关键。现在，针对地理教师的灾害知识与技能的专门培训很少进行，这很不利于灾害教育的可持续发展。教师培训时应全面介绍灾害知识与防御的技能，使其深入了解各类灾害的形成机理、危害性以及应对策略与技能等，充分认识灾害意识教育对于全面提初中学生的综合素质和生存能力，对于构建和谐社会和保持人与自然协调发展的重要作用。在政府方面，要对地理教师的灾害培训予以资金与政策上的支持，培训后地理教师应达到以下的要求：对灾害教育有基本的认识；要有灾害教育的意识；要有挖掘学科知识中灾害教育渗透点的能力；要有较强的灾害教育教学设计能力。培训考核合格后，可发教育结业证书，以作为教师综合业绩的依据。
本研究对初中地理教学中灾害教育的现状进行考察，发现学生在防灾减灾意识、防灾减灾知识及技能方面水平都较低，地理教师的教学中也很少涉及这方面的内容。要跟紧时代的步伐，在地理教学过程中教授灾害内容是必要的。据此，笔者提出一些改进策略，为地理教学的一线教师提供教学依据。
参考文献
［1］ 廖贤富.我国新时期中小学防灾减灾教育长效机制的构建［J］.教育与教学研究.2009(09)
［2］ 舒成强,翟有龙,蒋良群,舒秋贵.高师地理教育专业学生灾害教育研究［J］.防灾科技学院学报.2009(02)
［3］ 李景霞,张英.中学的灾害教育［J］.城市与减灾.2008(02)
关键词：地理教学；生命教育；策略探究
素质教育的本质是生命的，所以其应当以生命的方式展开。地理这门学科涉及了自然与人文的知识和内容，主要包含与生命教育有关的教学素材，是帮助学生获取生命教育知识、形成良好价值观及生命观的重要途径。为此，为了更好地发挥中学物理教学的价值，教师要加强对生命教育在课堂中渗透的重视。
一、遵循相应教学原则是前提
生命教育是素质教育的重要组成部分，同时它是现代教育改革反思的开端之一。因此，为了更好地在中学地理教学课堂中渗透生命教育，教师就要积极遵循以下几个教学原则：首先，认知情感的相互渗透原则。新课改教学背景下的地理教学提出了这样的目标，即要重视“知识与技能、过程与方法、情感与态度与价值观”这一三维目标。中学地理教学是十分关注对学生认知变化及情感升华的培养的，换句话说，就是教师不仅要让学生学会相应的地理知识，同时要帮助学生借助学习地理知识的过程认识自然与世界，进而使学生形成尊重生命、热爱生命的情感。其次，主体性原则。学生是课堂的主人，教师是教学的主导者，以上这一变化已经成为一种必然趋势。为了更好地提高学生的综合素养，教师就要打破传统，改变自己主宰者的地位，让学生走进课堂、把握课堂、爱上课堂，进而在构建良好的师生关系的同时，提高学生的学习参与度，增强学生的学习积极性。再次，理论联系实际原则。中学地理教学活动绝不仅是让教师单纯地传授给学生理论知识就结束了，更应当让学生在教师的适时引导下实现学以致用，即将所获得的理论知识运用到实际生活中。为了更好地遵循这一原则，教师就要安排学生亲自搜集学习资料，感悟事物的变化规律，体验人类生活的环境对生命的作用，进而切身体会到地理环境对生命活动发展的重要性，让学生在地理学习中获得与生命有关的知识。
二、有效挖掘教学内容是关键
在实际教学中，挖掘有利于推进生命教育的地理教学内容是十分关键的，具体手段有以下几种：首先，合理运用教材。地理教材本身包含极为丰富的、与生命教育相关的内容，为此，教师就要充分对其进行挖掘，科学地运用教材开展生命教育，如宇宙环境、大气环境、地质环境等，是蕴含着生命价值的教育内容，同时是地理教学中的主要内容。如全球变暖、酸雨、南极空洞等生态问题都是因为人类不保护环境和不合理利用自然资源导致的，教师在教学时可以充分利用这些内容，教会学生热爱自然，树立起正确的自然资源观与生命发展观。其次，实现教材活化。在中学地理教学中，教师要用全新的眼光创造性地看待教学、利用教材，充分迎合时代的发展需求，努力展现出地理知识的生活性与情境性。如学习“大力的热力作用”的时候，教师就可以这样问道：“为什么晚霞是红色的？为什么霜冻会出现在深秋晴朗的夜晚？为什么地球上的昼夜温差要比月球上的小？”这一系列问题的提出可以有效地促使教学实现情境化，使理论知识同日常生活紧密结合在一起，让学生在与世界的“沟通”过程中，发现生命、生活的意义，进而实现生命教育的高效渗透。最后，进行教材延展。拓展教学是地理教学中的一个重要环节，需要教师切实地进行教材的延展，对地理知识进行充分地利用，如我国的基本国情、新闻报刊等，都可以作为课程教学资源，渗透于生命教育之中。
三、优化地理教学方案是保障
教师在进行教学方案设计的时候要将学生的情感感受、学习态度等看做教学培养中的重中之重，并以学生的实际学习水平和实际教学内容为主要依据，只有这样，教师才能在实际教学活动中帮助学生享受到生命体验。中学地理教学其实就是学生与教师进行心灵交流的过程，因此，为了更好地构建良好的师生关系、促进地理教学的快速发展，教师就要切实地改变单一的教学模式，不断探索、不断优化，如开展学生自主探究的学习活动，或结合与地理关系密切的活动、节日等，开展生命教育主题活动，让学生能够在活动中体验到实践的快乐。如在“世界地球日”这一天，教师就可以组织学生开展环保活动，让学生以实践的方式践行爱护环境行动；或是在“世界水日”的时候，教师可以组织学生开展以“爱水”为题的主题班会，让学生在演讲互动中明确人与自然的关系，促进学生形成保护环境的意识，进而使学生树立起正确的可持续发展观。像这样，对地理教学方案进行不断优化和完善，发挥教学的多样性、灵活性，不仅可以激发学生的学习兴趣，同时可以让学生在求知欲的调动下，形成正确的生命意识。在实际教学中，教师在地理教学改革的号召下，开始回归学生、回归自然、回归环境、回归生命的教学，这是中学地理教学的价值所在，同时是教学目标的最终体现。
四、结语
关注生命、提高生命意识是素质教育一直追求的目标。在地理教学中，教师积极地将生命教育渗入其中的教学趋势，无论是从中学地理教学改革角度去说，或是从时代对生命的呼吁来讲，都是势在必行的。为此，为了更好地发挥地理教学与生命教育的价值，教师要切实地找准生命教育的着手点，使地理教学能够真正成为生命教育的关键渠道。
参考文献：
［1］王阿奋，何存璋.在地理教学中渗透生命教育的思考［J］.职业教育研究，2006.
