时间：2023-08-03 17:27:36
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇思想政治教育的基本范畴，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。
整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。
2.规范和引导思想政治教育实践。
首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。
3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。
现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
（二）方法作用
1.是人们思维中概念辩证法的体现。
现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。
2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。
人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别——一般——个别......以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。
3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。
现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
（三）构建作用
1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石。
现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。
2.现代思想政治教育学规律的展开和体现。
现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。
3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件。
关键词：现代思想政治教育学；一般范畴；内在逻辑联系
中图分类号：D64
文献标识码：A
文章编号：1007―5194(2009)06―0103―06
现代思想政治教育学范畴，是反映和概括现代思想政治教育学研究领域中普遍的本质联系的思维形式，是现代思想政治教育学科理论体系中的基本概念，是人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是认识和把握思想政治教育理论和实践的手段和工具。简而言之，现代思想政治教育学范畴是指反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域的各种现象及其特性、关系、方面等的本质的基本概念。而现代思想政治教育学一般范畴，则是指在思想政治教育过程中起着重大作用，并能揭示现代思想政治教育学中某些规律，而又能为完善现代思想政治教育学科理论体系创造一定条件的基本概念。研究和探讨现代思想政治教育学一般范畴之间的内在逻辑联系，对于促进思想政治教育学的科学化进程，加速思想政治教育学的学科建设，无疑具有重要的理论意义。
现代思想政治教育学一般范畴之间具有极其紧密的内在逻辑联系，是一个由相互联系、相互作用，从简单到复杂、从抽象到具体的基础理论维、价值认识维、教育过程维、对偶范畴维和方法载体维构成的立体动态结构。
一、基础理论维：思想政治教育的基本矛盾、现代思想政治教育学的研究对象、思想政治教育的灌输原则
每一门学科都有自己的特有的研究对象。确定研究对象是一个学科成立的根据和发展的逻辑起点。现代思想政治教育学也是这样。要建立这门学科，首要的前提和基础，是要弄清楚它的研究对象是什么。从这个意义上讲，基础理论维是现代思想政治教育学一般范畴体系的“逻辑起点”。
就这些一般范畴本身的内在逻辑联系而言，它们之间不是彼此孤立的，而是紧密联系的。
首先，思想政治教育的基本矛盾是现代思想政治教育学的研究对象的起点和环节。关于学科研究对象的确定，曾有精辟论述：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”这就是说，应当根据研究领域的特殊矛盾来确定学科的研究对象。那么，现代思想政治教育学的研究对象便是由对于思想政治教育现象领域所特有的矛盾的研究而确定的，因而要确定现代思想政治教育学的研究对象，首先就要考察现代思想政治教育学是否具有特殊的研究领域，该领域的特殊矛盾是什么。现代思想政治教育学研究领域的特殊矛盾是区别于其他研究领域的本质所在，而就思想政治教育内在系统自身而言又叫做思想政治教育的基本矛盾。由此可见，在思想政治教育的基本矛盾和现代思想政治教育学的研究对象之间的内在的逻辑联系中，思想政治教育的基本矛盾是逻辑在先的，而现代思想政治教育的研究对象是逻辑在后的；思想政治教育的基本矛盾是现代思想政治教育学的研究对象的起点和环节，而现代思想政治教育学的研究对象则是思想政治教育的基本矛盾的发展和结果。
其次，现代思想政治教育学的研究对象和现代思想政治教育学的理论基础之间具有内在的逻辑联系，而思想政治教育的灌输原则是现代思想政治教育学的理论依据之一。确定了现代思想政治教育学的研究对象，只是解决了建立这门学科的前提和基础问题；现代思想政治教育学只有具有坚实的理论基础，才能真正建立起来。不言而喻，现代思想政治教育学的理论基础是，坚持以完整准确的的科学体系为根本指导思想，是现代思想政治教育学能够得以建立和健康发展的根本条件，也是实现思想政治教育科学化的根本保证。没有作理论指导，就没有党的思想政治教育，现代思想政治教育学也就不能真正成为一门科学。坚持用来指导思想政治教育和现代思想政治教育学科建设，包含两方面的意思：一方面，要始终坚持用完整准确的科学体系作指导；另一方面，要始终坚持用发展的即思想和中国特色社会主义理论体系作指导。同时，我们应当在完整准确地学习、把握科学体系的基础上，着重研究对思想政治教育关系最密切、应用得最多、为现代思想政治教育学提供了主要理论依据的那些基本原理、原则和理论。这些基本原理、原则和理论主要有：关于社会存在与社会意识辩证关系的原理、关于人的本质与人的全面发展的理论、关于“灌输”的原则、关于正确处理人民内部矛盾的理论、关于社会主义精神文明建设的理论等。其中，灌输原则尤为重要。因为，一方面，思想政治教育的本质取决于思想政治教育活动在人类活动体系中的特殊性，它集中表现为阶级社会中的意识形态灌输；另一方面，以思想灌输为手段，是世界各国思想政治教育的普遍性规律之一。因此，思想政治教育的灌输原则是现代思想政治教育学的重要理论依据之一。可见，现代思想政治教育学的研究对象和思想政治教育的灌输原则之间有着内在的逻辑联系，两者是密不可分的。
再次，解决思想政治教育基本矛盾的主要途径是对人们进行理论灌输。众所周知，思想政治教育的基本矛盾是一定社会一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。这是因为，思想政治教育的全部工作，其直接目的和专门任务，都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治品德要求变成人们实际的思想品德，使人们实现从“现有”向“应有”的转变。而要使人们顺利实现从“现有”向“应有”的转变，主要途径是对人们进行理论灌输。可见，思想政治教育的基本矛盾与思想政治教育的灌输原则之间有着内在的逻辑联系，两者也是密不可分的。
二、价值认识维：思想政治教育价值、思想政治教育目标、思想政治教育内容
众所周知，在的所有原则和方法中，基本的是两条，即它的科学原则和价值原则。的科学原则和价值原则是密切联系、有机统一的。第一次把人类社会发展的客观规律和最博大的社会进步的价值取向有机统一起来，说明了无产阶级争取解放的实践既是善的，也是真的；既是符合理想的，也是符合客观规律的。以为指导的现代思想政治教育学，也必然要体现科学原则和价值原则。现代思想政治教育学的学科特点之一，就是科学性和价值性的统一。现代思想政治教育学的科学性特点表现是多方面的，其中 一个重要方面就是，它以完整准确的科学体系为自己坚实的理论基础。现代思想政治教育学的价值性，是指在它指导下的思想政治教育实践，能够满足社会全面进步的需求和人的全面发展的需求。因此，在论述了现代思想政治教育学的理论基础之后，研究思想政治教育价值就是顺理成章的事了。
而且，在价值认识维中，思想政治教育价值、思想政治教育目标和思想政治教育内容这三个一般范畴之间，也具有内在的逻辑联系。
第一、思想政治教育价值是确立思想政治教育目标的客观依据。众所周知，思想政治教育价值问题，就是思想政治教育对社会进步和人的发展的效用和意义问题。人们科学地认识和理解了思想政治教育的价值之后，就会自觉地从事思想政治教育的实践活动。而思想政治教育要取得成功，一个基本的前提是必须有一个科学的目标。思想政治教育目标，即实施思想政治教育所期望达到的结果。它规定了思想政治教育的内容及其发展方向，是思想政治教育的出发点和归宿，制约着整个思想政治教育活动。目标科学与否，直接关系到思想政治教育的成效。适应和满足社会发展的需要和人的发展需要，是确立思想政治教育目标的客观依据。而能够有效地满足社会发展的需要和人的全面发展需要，则是思想政治教育的根本价值所在。从这个意义上说，思想政治教育价值是确立思想政治教育目标的客观依据，而思想政治教育目标则是思想政治教育价值的集中体现。可见，思想政治教育价值和思想政治教育目标是相互联系、相互作用的。
第二，思想政治教育目标决定思想政治教育内容。思想政治教育内容是党和国家对社会成员实施思想政治教育时在思想、政治、道德、法纪、心理诸素质方面的要求，是决定民族素质的重要方面。思想政治教育目标决定思想政治教育内容，思想政治教育内容是思想政治教育目标的具体化。思想政治教育目标内在规定的丰富性以及教育对象素质发展的多方面的需要，决定了思想政治教育内容也是全面的、广泛的、具体的；思想政治教育内容不仅体现思想政治教育的性质，而且是实现思想政治教育目标的重要保证。可见，思想政治教育目标和思想政治教育内容之间有着内在的逻辑联系，两者也是相互联系、相互作用的。
三、教育过程维：思想政治教育客体、思想政治教育环境、思想政治品德形成发展过程、思想政治教育过程、思想政治教育机制、思想政治教育评价
思想政治教育主体在确立了思想政治教育目标、确定了思想政治教育内容之后，就要科学地认识和分析思想政治教育客体。科学地认识和分析思想政治教育客体，了解和掌握思想政治教育客体的客观实际情况，是思想政治教育的起点和基础。只有在此基础上，才能有效地组织思想政治教育过程，达到思想政治教育的预期目的。这样，就从思想政治教育目标、思想政治教育内容推演出思想政治教育客体，从而，现代思想政治教育学一般范畴体系中的价值认识维就自然地演化为或具体化为教育过程维。
就这些一般范畴本身的内在逻辑联系而言，它们之间不是彼此孤立的，而是紧密联系的。
首先，正确认识思想政治教育客体是搞好思想政治教育的前提。思想政治教育的根本目的是通过一系列有计划有针对性的教育活动，提高思想政治教育客体的思想政治觉悟和认识世界、改造世界的能力。要实现上述目的，就必须首先了解思想政治教育客体的情况，认识思想政治教育客体的特点，探索思想政治教育客体的活动规律，这是搞好思想政治教育的前提，也是增强思想政治教育效果的保证。因此，思想政治教育客体在思想政治教育过程中起着极其重要的作用，应将它摆在教育过程维的突出位置。
其次，思想政治教育环境是影响思想政治教育活动的重要因素。我们不仅要从微观上科学地认识和分析思想政治教育客体，还要从宏观上研究和探讨思想政治教育环境。因为思想政治教育不是在真空中进行的。在思想政治教育过程中，除了思想政治教育主体和客体之外，影响思想政治教育活动的另一重要因素，是思想政治教育环境。实践表明，思想政治教育环境的好坏，对思想政治教育成效有着至关重要的影响。众所周知，思想政治教育过程是由主体、客体、介体、环体四个基本要素相互联系、相互作用构成的复杂的运动过程。从这个意义上说，思想政治教育客体和思想政治教育环境之间有着紧密的内在逻辑联系。
再次，思想政治教育环境是思想政治品德形成和发展的客观基础。思想政治教育环境不仅是构成思想政治教育过程的要素之一，而且也是思想政治教育系统的客观条件，是人的思想政治品德形成和发展的客观基础。因为人的生存和发展不仅要以一定的环境为前提，而且人的思想政治品德也是在一定的环境之中形成和发展的，特别是社会环境对人的思想政治品德起决定性的影响。因此，要研究人的思想政治品德形成发展过程，就必须研究各类环境对人的思想政治品德的影响。由此可见，在思想政治教育环境和思想政治品德形成发展过程之间的内在的逻辑联系中，思想政治教育环境是逻辑在先的，而思想政治品德形成发展过程是逻辑在后的；思想政治教育环境是思想政治品德形成发展过程的起点和环节，而思想政治品德形成发展过程则是思想政治教育环境的发展和结果。
复次，研究人的思想政治品德形成发展过程是研究思想政治教育过程的基础和前提。思想政治教育有特殊的规律性，首先是因为人的思想政治品德形成发展是有规律性的；人们做思想政治教育工作若要取得成效，就必须遵循人的思想政治品德形成发展规律，有针对性地去做。因此，研究人的思想政治品德形成发展过程，是研究思想政治教育过程的基础和前提。由此可见，在思想政治品德形成发展过程和思想政治教育过程之间的内在的逻辑联系中，思想政治品德形成发展过程是逻辑在先的，而思想政治教育过程是逻辑在后的；思想政治品德形成发展过程是思想政治教育过程的起点和环节，而思想政治教育过程则是思想政治品德形成发展过程的发展和结果。
第五，科学的思想政治教育机制是思想政治教育过程能够得以顺利进行的重要保障。思想政治教育机制是思想政治教育过程中思想政治教育系统各侧面、各层次的整体及其运行规律，它是实现思想政治教育目的的中介和桥梁。思想政治教育是一个极其复杂的系统工程，为了使其按照科学决策和正确的规划所设定的目标和任务有序、协调地发展，在过程中保持正确的方向，就需要建构思想政治教育调控机制，以适时对系统运行过程加以调控。例如，确定教育目标和制定教育计划，是思想政治教育过程的基本环节之一。确定思想政治教育目标是整个教育过程的前提，是实施教育活动的关键之一。为此就要加强思想政治教育调控机制的研究，通过推进目标管理，赋予各部门和有关人员以明确的、实事求是的、定性与定量相结合的工作目标，以利于提高工作效率。通过目标管理，可以使工作逐步实现规范化、制度化、科学化，从而克服工作中 的盲目性、随意性，改变思想政治教育的软、虚状况。可见，思想政治教育过程和思想政治教育机制之间有着内在的逻辑联系，两者也是相互联系、相互作用的。
第六，思想政治教育评价既是思想政治教育机制的重要内容之一，又是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。思想政治教育机制，按照不同的标准，可以划分成不同的类型。例如，按思想政一治教育机制在思想政治教育过程中的性质和作用不同，可以分为动力机制、工作机制、作用机制、接受机制、外化机制和评价机制。因此，思想政治教育评价是思想政治教育机制的基本类型和重要内容之一。深入研究思想政治教育评价，可以从一个重要方面推进新时期的思想政治教育机制创新，而实现新时期的思想政治教育机制创新，又能够极大地促进思想政治教育评价的科学化。可见，思想政治教育机制和思想政治教育评价之间有着内在的逻辑联系，两者是相互联系、相互作用的。同时，思想政治教育评价是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。众所周知，思想政治教育过程包括四个基本环节，即确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、思想政治教育评价(信息反馈和评价控制)。思想政治教育评价在思想政治教育活动中起着承上启下的作用，它标志着一个具体的思想政治教育过程的结束，同时又构成了新一轮思想政治教育过程的起点。可见，思想政治教育过程和思想政治教育评价之间有着内在的逻辑联系，两者也是相互联系、不可分割的。
四、对偶范畴维：理论与实践、表扬与批评、主导性与多样性、继承与创新
一方面，“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的；不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”因此，思想政治教育的一系列原则，是在思想政治教育过程中形成和确立的；思想政治教育过程的规律是确立思想政治教育原则的内在依据，思想政治教育的原则是思想政治教育过程规律的表现。另一方面，在思想政治教育过程中形成和确立的这些原则，是思想政治教育活动必须遵循的准则。思想政治教育的原则反映了思想政治教育活动的客观规律，是思想政治教育机制运行和思想政治教育评价活动必须遵循的基本准则。这样，就从教育过程维中，引申出了处于思想政治教育原则重要地位的四对一般范畴，即理论与实践、表扬与批评、主导性与多样性、继承与创新。
就这些对偶范畴本身的内在逻辑联系而言，它们之间不是彼此孤立的，而是紧密联系的；它们之间的关系是一种主导与从属的相辅相成的关系。
第一，这些对偶范畴之间相互联系、相互作用。坚持理论与实践相结合，理论联系实际，既是的学风和本质特征，又是党的三大优良作风之一；既是思想政治教育工作经验的科学总结，又是思想政治教育的一条根本原则。理论与实践相结合的作风，是我们党的三大优良作风的第一项，是思想的根本观点。只有坚持理论与实践相结合，才能真正做到坚持批评与自我批评。之所以要开展批评与自我批评，就是因为主观和客观相分裂、理论与实践相脱离，做了错事，使工作受了损失。也就是说，违背了的学风。进行批评和自我批评，正是恢复和发扬理论与实践相结合的学风的体现。由此可见，理论与实践同表扬与批评有着紧密联系。因此，在坚持理论与实践相结合这一根本原则的同时，思想政治教育应该抓住表扬和批评这两个环节，并且坚持表扬和批评相结合、以表扬为主的原则。以表扬为主，然而，批评和自我批评仍然很重要。众所周知，批评和自我批评也是党的三大优良作风之一。可见，理论与实践、表扬与批评两者互为补充、紧密联系、缺一不可，有机统一于党的三大优良作风之中。面对社会生活“四个多样化”的重要特征，新时期思想政治教育既要继承和发扬党的三大优良作风，又要正确处理主导性与多样性的辩证关系。如果说，坚持理论与实践相结合和坚持表扬与批评相结合，是对我党思想政治教育优良传统的继承，那么，坚持主导性与多样性相结合，就是对我党思想政治教育的创新和发展。坚持主导性与多样性相结合，既是适应社会生活“四个多样化”的客观需要，也是坚持与时俱进，创新和发展我党思想政治教育的必然要求。最后，对偶范畴维合乎逻辑地得出结论，必须坚持继承与创新相结合。
第二，这些对偶范畴自身有着严密的逻辑联系；理论与实践相结合作为思想政治教育的原则之一，是最基本的指导原则。理论与实践高于各种原则，又寓于各种原则之中，只有通过各种原则才能体现出来。处于思想政治教育原则重要地位的这三对一般范畴，无论是表扬与批评，还是主导性与多样性，抑或是继承与创新，都要贯穿理论与实践相结合的根本原则。理论与实践只有融会到各种原则中，才能发挥其作用，显示其正确和威力。可见，理论与实践在对偶范畴维中处于主导的地位，具有普遍的指导意义；而其他三对一般范畴同理论与实践相比，则处于从属的地位，具有特殊的指导意义。
第三，各对一般范畴不是孤立存在的，而是相辅相成的。客观事物之间的联系是普遍的，各对一般范畴之间也是相互联系的，它们各自的独立性只能是相对的，而不是绝对的，在思想政治教育活动中完全孤立地以某一对一般范畴为指导，是不可能取得好的效果的。我们应该充分考虑在既定条件下，各对一般范畴之间的相关关系，综合运用诸对范畴，充分发挥对偶范畴系统的整体效能，全方位、多途径地开展工作，使思想政治教育取得最佳效果。
五、方法载体维：心理咨询、自我教育、思想政治教育载体、网络思想政治教育
思想政治教育原则是思想政治教育方法载体的理论依据，而思想政治教育方法则是思想政治教育原则的体现。这样，在现代思想政治教育学一般范畴的运动中，这些对偶范畴又自然地转化为以心理咨询、自我教育、思想政治教育载体、网络思想政治教育诸范畴为标志的方法载体维。由此可见，这些对偶范畴在逻辑上就是联结教育过程维、方法载体维的逻辑“中介”，它们在现代思想政治教育学一般范畴的运行中起着承前启后的媒介作用，使之构成一环扣一环的逻辑整体。
就这些一般范畴本身的内在逻辑联系而言，它们之间不是彼此孤立的，而是紧密联系的。
首先，心理咨询是现代思想政治教育的重要方法之一。随着现代社会生活节奏的加快，竞争压力的增大，心理健康越来越引起人们的重视。外部世界的复杂多变和激烈竞争，必然导致人们主观世界的复杂多变和心理负荷加重。心理咨询能够帮助心理负荷沉重的人，解决其在学习、工作、生活、人际交往以及疾病等方面的心理不适或障碍，可以启发咨询对象在认识、情感、态度和行为方面有所变化，能够引导咨询对象学会发掘自身的潜能，更好地适应环境，保持身心健康。因此，心理咨询是现代 思想政治教育的一种重要方法，应将它摆在方法载体维的突出位置。
其次，自我教育在思想政治教育中具有十分重要的作用。心理咨询建立在咨询对象“自愿”的基础上，因此，心理咨询在某种意义上是教育对象“自觉”接受教育的过程。显而易见，心理咨询和自我教育是紧密联系在一起的。毫无疑问，人们的思想政治觉悟、道德水平和心理素质的提高，需要运用包括心理咨询在内的各种思想政治教育实施方法才能实现。但是，心理咨询的效果必须通过人们自己的思想矛盾运动来实现。从某种意义上说，思想政治教育的目的就是促成自我教育，正如我国著名教育家叶圣陶所说的，“教育的目的就是为了不教育”。可见，心理咨询和自我教育是相辅相成的，两者互为补充、密切联系。因此，在思想政治教育的实践中，我们应将心理咨询和自我教育紧密地结合起来。
再次，思想政治教育载体是对思想政治教育方法的丰富和发展。思想政治教育载体是指承载、传导思想政治教育因素，能为思想政治教育主体所运用、且主客体可借此相互作用的一种思想政治教育活动形式，是联系教育主体和教育客体的中介，是实现教育目标、任务的形式和手段，属于思想政治教育方法论的范畴。但是，思想政治教育载体又不等同于思想政治教育方法。所谓思想政治教育方法，就是教育主体对教育客体在思想政治教育过程中所采取的思想方法和工作方法，而载体是开展思想政治教育的一种活动形式。思想政治教育方法的运用在一定程度上制约思想政治教育载体的选择；载体能承载思想政治教育信息，但方法不能。因此说，载体论是对方法论的丰富和发展。这样，在现代思想政治教育学一般范畴的运行中，以心理咨询、自我教育诸范畴为标志的方法论又自然地转化为以思想政治教育载体、网络思想政治教育诸范畴为标志的载体论。
复次，网络思想政治教育是思想政治教育载体的新发展。思想政治教育的载体不是一成不变的，随着社会的发展和变化，不断变更。思想政治教育载体的形态在思想政治教育实践中呈现出由少到多、日益丰富的趋势。过去，思想政治教育较多地运用开会、办学习班、文体活动、报刊等载体，而今天除了继续运用这些载体外，还大量运用了文化活动、精神文明活动、网络等载体。将网络作为思想政治教育的载体，充分运用信息网络技术开展思想政治教育，是时代的发展对思想政治教育提出的迫切要求，也是新时期全方位开展思想政治教育的现实需要。可见，思想政治教育载体和网络思想政治教育之间有着内在的逻辑联系，两者也是互为补充、密切联系、缺一不可的。
建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系，必须遵循三个方法论原则。
1．逻辑与历史一致的原则
任何一门成熟的科学理论都表现为系统的逻辑范畴体系。这种逻辑范畴体系和历史发展过程是一致的，逻辑与历史的一致为科学理论系统化提供了客观依据和方法论的指导原则。这里所说的历史，是指客观事物本身发展的历史，即事物的产生、发展和消亡的演变过程以及人类对客观事物认识的思维发展的历史过程。这里所说的逻辑，就是指人的理性思维对客观事物发展规律的概括和反映，是历史的东西在人的思维中的再现。逻辑与历史的一致，是科学的辩证思维方法之一。根据的要求，现代思想政治教育学一般范畴及其体系的构建，正是遵循了辩证唯物主义的逻辑与历史相一致的原则的。思想政治教育发展的历史总是丰富多彩的，它在无数的偶然、曲折和跳跃中展现了思想政治教育内在的必然性。而思想政治教育的逻辑是以“浓缩”的形式，在“纯粹”的形态上，撇开了一切偶然的因素去把握思想政治教育历史发展的内在规律性的。在现代思想政治教育学一般范畴的内在逻辑联系中，把基础理论维(思想政治教育的基本矛盾、现代思想政治教育学研究对象、思想政治教育的灌输原则)确定为“逻辑起点”，体现了理论的逻辑行程和人们认识发展的历史过程的一致，因为现代思想政治教育学首先要对诸如现代思想政治教育学的研究对象、现代思想政治教育学的理论基础等基础理论作出理论的论证和科学的解释，因而它从一个方面体现了逻辑与历史一致的原则。
2．从抽象上升到具体的原则
辩证思维的发展，总是经历着一个从简单到复杂、从低级到高级、从片面到全面的过程，也就是从抽象到具体的过程。因此，坚持逻辑的与历史的一致，也就必须贯彻从抽象上升到具体的原则。从抽象上升到具体的原则，是构筑任何理论体系的必循准则，任何一种理论体系，只有当它形成从抽象上升到具体的理论体系时，才真正地实现了对其对象的辩证认识;只有实现了这种辩证认识的理论系统，才能成为严密的科学的理论形态。所谓从抽象上升到具体，就是通过分别确定思维对象的各方面、各部分、各层次和各种关系的基本规定性，揭示出它们之间的内在联系，从而把这些方面、部分、层次和关系有机地综合为思维整体。从抽象上升到具体，是科学的辩证思维方法之一。研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系，必须遵循从抽象上升到具体的原则。因为，现代思想政治教育学一般范畴及其体系的运行过程，就是从逻辑起点(基础理论维)、逻辑中项(价值认识维、教育过程维、对偶范畴维)到逻辑终点(方法载体维)的从抽象上升到具体的逻辑展开过程。这个逻辑的展开过程同思想政治教育发展的客观进程是基本上相一致的。这样，以基础理论维为逻辑起点，以思想政治教育的历史发展为根据和内容，一个具有强烈的历史感和现实感，具有严密的内在联系的现代思想政治教育学一般范畴体系，就可以逐步建立起来。这说明，从逻辑起点到一般范畴体系，是一个各个、各对一般范畴之间不断转化、过渡、前进、上升的过程，是起点范畴不断获得自身规定而丰富自身的过程，是起点范畴潜藏着的内容不断显露和表现的过程，是起点范畴和其他一般范畴相互关系的阐述过程，是现代思想政治教育学研究对象和本质特征的明确和展现过程，是思想政治教育历史内在规律、总体轮廓的复制过程，是从抽象上升到具体的过程。在这个过程中，生动地体现了从抽象上升到具体的原则。
3．辩证法、认识论和逻辑学三者同一的原则
列宁在《哲学笔记》中指出:“虽说马克思没有遗留下‘逻辑’(大写字母的)，但他遗留下《资本论》的逻辑，应当充分地利用这种逻辑解决这一问题。在《资本论》中，唯物主义的逻辑、辩证法和认识论［不必要三个词:它们是同一个东西］都应用于一门科学”［1］(p290)。一般认为，列宁正是通过此类有关辩证逻辑特性的论述，明确提出了哲学中辩证法、认识论和逻辑学三者统一的原理。列宁明确提出三者同一的原则，体现了现代科学认识发展的历史趋势，代表了现代哲学科学的发展方向。现代科学的发展趋势是高度分化又高度综合，特别是整体化、一体化的趋势是主导方面。把辩证法、认识论和逻辑学在同一门科学中完全融合统一起来，变成“同一个东西”，这是对科学认识提出的最高要求，是科学理论发展臻于成熟的标志。一切科学理论只要不满足于单纯的经验描述和现象复制，就要力求借助于理论思维和逻辑推演向体系化、整体化的方向发展，在这个方向上对象中的客观辩证联系转化为思维中的逻辑联系，转化为认识运动中概念和范畴的依次递进。由此而建立起来的概念和范畴体系不仅克服了经验认识的表面性，而且也克服了形式逻辑的片面性，从而把对象当作丰富的整体、有生命的过程在其内在联系上加以把握。研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系，必须遵循辩证法、认识论和逻辑学三者同一的原则。因为，在现代思想政治教育学一般范畴的运行过程中，不是各个、各对一般范畴的简单列举和依次排列，而是所有一般范畴都按照一定的逻辑法则从一个到另一个、从一对到另一对地推导出来的。通过这种推导和证明，表明每一个或每一对一般范畴都不是任意产生的，而是合乎规律地必然出现的。这种建立在严密推论和证明基础上的一般范畴体系，恰恰表现为人们对思想政治教育现象的理论理解和范畴把握的辩证过程。这个认识过程从思想政治教育的最简单规定(起点范畴)出发，开始是最抽象、最肤浅的认识，然后沿着既是分析又是综合的道路一步一步地深入思想政治教育的本质，从而对思想政治教育的认识愈来愈丰富、愈来愈具体。当思维上升到逻辑演进的最高点，它同时也就达到了认识和理论理解的最高点。在这里，思想政治教育逻辑的进程和思想政治教育认识的发展是完全一致的，之所以一致，是由于它们二者都遵循着同一个规律──思想政治教育的客观辩证法。因此，思想政治教育辩证法、思想政治教育认识论和思想政治教育逻辑学完全融合和统一了起来，变成了“同一个东西”，从而生动地体现了辩证法、认识论和逻辑学三者同一的原则。
二、建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系的基本原则
建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系，必须遵循以下基本原则。
1．客观全面性原则
(1)客观性原则
客观性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须采取客观的实事求是的态度，排斥主观臆断。客观性原则是由现代思想政治教育学范畴的客观性特征决定的。现代思想政治教育学范畴的内容来自现代思想政治教育学所研究的特殊领域，它反映着思想政治教育固有的本质和规律性，具有不以人的主观意志为转移的客观实在性。而一切唯心主义者都夸大范畴的主观精神的方面，否认范畴所反映的内容的客观性。创造性地扬弃并消化了人类认识史的全部成果，认为逻辑范畴是主体在实践基础上反映客观世界联系与发展的主观辩证法。而现实的客观世界是按照其固有的必然趋势辩证地联系和发展着的，有它自己的客观辩证法。当层次分明、系统严密的客观世界作为完整的对象进入主体作用范围时，人们必定相应地形成有关逻辑范畴及其体系。即是说，先有客观辩证法，然后才有主观辩证法。客观辩证法创造了主观辩证法，主观辩证法是客观辩证法的反映，这个历史顺序是不能颠倒的。依据客观性原则，我们无论是提出、阐述还是概括现代思想政治教育学一般范畴时，都要对大量的思想政治教育经验材料进行科学的分析和研究，都要从现代思想政治教育学所研究的特殊领域中吸取客观内容，而不能主观臆断，闭门造车。
(2)全面性原则
全面性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须从时空整体上全面地考察其运动发展和辩证联系，即对其作多方面、多角度、多侧面、多方位的考察。全面性原则是由现代思想政治教育学一般范畴体系的整体性特征决定的。全面地认识对象，这是思维的本质所在。而“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”［2］(p419)列宁在此指出了全面性的具体内容，即从总体上研究和把握对象的所有方面、所有联系和环节。全面性原则的基本逻辑要求就是:
第一，从整体出发考察现代思想政治教育学一般范畴体系的运动发展过程，反对那种脱离整体而孤立地考察对象的部分或要素的做法。因为离开了整体，就弄不清它的各个组成部分或要素，甚至就会得出片面性的结论。在现代思想政治教育学的一般范畴体系中，各个、各对一般范畴之间是相互联系、相互补充和辩证发展的。因为现代思想政治教育学若干一般范畴反映了思想政治教育领域各种现象的普遍联系和全面发展的不同侧面，因此，当我们对其进行具体考察时，就会清楚地看到这种联系。我们不应当把现代思想政治教育学各个、各对一般范畴看成是孤立的、互不联系的、僵死不动的东西，而应当揭示出各个、各对一般范畴之间的联系、转化和运动的过程，应当“像从简单范畴的辩证运动中产生群一样，从群的辩证运动中产生系列，从系列的辩证运动中又产生整个体系。”［3］(p142－143)也就是说，应当体现一般范畴本身的有机联系，先行的一般范畴是后来的一般范畴的起点和环节，后来的一般范畴是先行的一般范畴的发展和结果。比如，在现代思想政治教育学一般范畴之间的内在逻辑联系中，思想政治教育的基本矛盾就是现代思想政治教育学的研究对象的起点和环节，而现代思想政治教育学的研究对象是思想政治教育的基本矛盾的发展和结果。因此新概念“比先行的概念更高、更丰富;因为它由于成了先行概念的否定或对立物而变得更丰富了，所以它包含着先行的概念，但又比先行概念更多一些，并且是它和它的对立物的统一。”［4］(p36)我们考察现代思想政治教育学若干一般范畴之间的相互关系，就是要弄清楚它们之间的互相隶属的关系和从简单到复杂、从抽象到具体的辩证发展过程。
第二，用对立统一的辩证观点考察现代思想政治教育学每个对偶范畴的辩证联系，反对形而上学地割裂每个对偶范畴之间的辩证关系的思维方法。现代思想政治教育学的每个对偶范畴都是对立的统一。我们知道，对立统一是唯物辩证法的实质和核心，当然也是现代思想政治教育学对偶范畴的实质和核心。但是，现代思想政治教育学的每个对偶范畴究竟是怎样对立统一的，只有在系统地研究了每个对偶范畴的辩证关系之后，才能有更明晰的了解;同时，也只有用对立统一观点去研究现代思想政治教育学的每个对偶范畴，才能更深刻理解它们的内在关系和本质。研究和考察现代思想政治教育学每个对偶范畴的对立统一关系，首先必须了解它们之间互相依存、不可分割的联系。理论与实践、表扬与批评等等，不仅不能孤立存在、互相分离，而且是互相渗透、互相依存、互为条件的。其次，要研究它们在一定条件下的相互转化。现代思想政治教育学的每个对偶范畴之间，如主导性与多样性、继承与创新等等，也如同各个前后之间的一般范畴那样，不是凝固的、僵死的，而是在一定条件下可以变动的、相互转化的。
2．实践求是性原则
(1)实践性原则
实践性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须将它的完善和发展建立在思想政治教育实践的基础上。实践性原则是由现代思想政治教育学范畴的客观性特征决定的。思想政治教育实践是现代思想政治教育学一般范畴的源泉，是形成现代思想政治教育学一般范畴的决定性条件。根据的观点，现代思想政治教育学一般范畴，并不是先验地存在于主体之中，而是“自然界在人的认识中的反映形式”［1］(p153)，这种反映形式之所以具有公理的意义，能够成为我们思维把握思想政治教育规律之网的“网上纽结”，恰恰是在于它们是人们通过思想政治教育实践从客观实际中抽象出来，并经受思想政治教育实践反复检验证明是正确的;同时，还在于它们是历史关系的产物，说到底，是一定的社会的经济关系、生产关系赋予这些一般范畴以历史的、具体的内容，从而使它们在人们的思维活动中具有了确切的、具体的性质、作用和地位。它们的有效性和非有效性，完全取决于其所反映的规律的深度、全面性程度和相符性程度。而这些程度的确定，只有以思想政治教育实践作为标准才是可靠的。贯彻实践性原则，要注意下列问题:第一，通过思想政治教育实践，使现代思想政治教育学一般范畴得到检验。思想政治教育实践总是具体的，总是在一定历史条件下进行的，因此，人们在实践中获得的思想政治教育学一般范畴，也总是具体的，在一定历史条件下形成的。这样一来，思想政治教育实践的具体性和历史性就使得现代思想政治教育学一般范畴具有具体性和历史性。正如马克思指出的:“我们前面所考察的经济范畴，也都带有自己的历史的痕迹。”［5］(p192)马克思的这一思想，同样适用于现代思想政治教育学一般范畴。因此，现代思想政治教育学一般范畴所反映思想政治教育实践的深度和广度都是有限的、相对的。随着社会历史条件的变更和思想政治教育实践的发展，必定使现代思想政治教育学一般范畴得到全面的检验、修正和充实。一方面，会使某些现代思想政治教育学一般范畴成为过时的或是陈旧的东西;另一方面，又会使某些现代思想政治教育学一般范畴的内容更精确、更科学、更完善。第二，通过思想政治教育实践，使现代思想政治教育学一般范畴得到发展。现代思想政治教育学一般范畴的内容和数量，要随着科学技术的进步，人们认识水平和认识能力的提高以及思想政治教育实践的发展而不断丰富和发展。人们不仅会丰富现代思想政治教育学已有一般范畴的内容，而且会提出和增加新的一般范畴，丰富其范畴理论的宝库。
(2)求是性原则
求是性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须经历从感性的具体到抽象的规定，又从抽象的规定上升到思维中理性的具体的辩证过程，实事求是地反映客观现实，从中引出固有的而不是臆造的思想政治教育规律性，以获得真理性的认识。求是性原则是由现代思想政治教育学范畴的抽象性特征和一般范畴体系的具体性特征决定的。一个完整的理论体系，都是从具体到抽象、从抽象到具体逐步形成的。在科学抽象过程中，具体既是认识的起点，又是认识的终点。因为人类对客观事物的认识，总是在实践基础上不断发展的。认识并不能停留在这个具体上，而是继续前进，我们再分析这个具体，就可以得到更高级的抽象，这些抽象的综合提供更深刻和更全面的关于对象的具体认识，认识就是这样无限的螺旋式的上升过程。因此，现代思想政治教育学一般范畴及其体系形成和建构的过程，是从感性的具体到抽象的规定，又从抽象的规定上升到思维中理性的具体的辩证过程。一方面，如果没有从感性的具体到科学的抽象，那么，就不可能有思维中的理性具体，也就不可能形成现代思想政治教育学一般范畴了;另一方面，科学的抽象又有待于上升到思维中理性的具体，否则就不能完整地、全面地反映内容丰富多样的具体事物，也就无法形成和建构反映现代思想政治教育学研究领域中各种现象的普遍本质和辩证矛盾的一般范畴及其体系。可见，我们只有遵循求是性原则，坚持抽象和具体的辩证统一，才能建构逻辑完备、表达明晰的现代思想政治教育学一般范畴及其体系。
3．动态开放性原则
(1)动态性原则
动态性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须把它看成是一个不断变化、发展的过程，因而需要人们加以动态把握，并不断地吸收反馈信息，调节思维程序。建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系之所以是一个过程，首先是因为现代思想政治教育学所研究的特殊领域是一个永无止境的发展过程;它作为过程还在于，它要随着思想政治教育实践的深入而深入，随着思想政治教育实践的发展而发展，并不断接受思想政治教育实践的检验;它作为过程最根本之处在于，认识与客体的相符，亦即主观与客观的相符是一个运动、发展的过程，它就表现在这一运动、发展过程中。正如列宁所说:“真理是过程。”［1］(p170)动态性原则是由现代思想政治教育学范畴的辩证性特征决定的。因此，动态是现代思想政治教育学一般范畴体系固有的属性，也是它的辩证本性之所在。现代思想政治教育学一般范畴的发展，既指某个或某对一般范畴的内容越来越精确，越来越完善，也指整个现代思想政治教育学一般范畴体系的变化:新一般范畴不断创建，旧一般范畴有所淘汰。任何范畴体系都是历史的产物，是和一定历史时期的科学和思维认识的发展水平相联系的。因而，一定时代的人受一定时代历史条件的限制，不可能把握绝对正确、绝对完善、最终完成的逻辑范畴体系。对我们来说，已经揭示的、建构的现代思想政治教育学一般范畴及其体系要深入研究，还要不断揭示、创建新的现代思想政治教育学一般范畴，以适应思想政治教育实践的发展，推动现代思想政治教育学科的前进。
(2)开放性原则
开放性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须充分认识它同社会环境系统的相互联系、相互作用，正确处理两者之间的辩证关系。与辩证法相对立的形而上学，表现在认识论上就是教条主义和独断论，表现在逻辑范畴上，就是体系的自我封闭性。辩证法的本性在于批判性、革命性，其生命就在于自我运动、自我发展。在认识上就是承认真理的相对性和认识的无限性，在逻辑范畴的体系上则表现为开放性。因此，开放性原则也是由现代思想政治教育学范畴的辩证性特征决定的。现代思想政治教育学一般范畴体系既然被称之为体系，必然具有体系固有的开放性。现代思想政治教育学一般范畴体系的开放性表现为:通过思想政治教育理论工作者与社会环境系统进行物质、能量和信息的交换，一方面，不断地形成具有新内容的现代思想政治教育学一般范畴，以丰富其体系的内容;另一方面，还可以不断地改变自身整体的或层次的结构和功能，以形成新的辩证思维的逻辑形式。遵循开放性原则，要注意以下几点:第一，坚持时代性。时代性是指通过吸收现代科学发展中的新成果，从中概括出新的一般范畴。现代科学已进入以高度分化和高度综合辩证统一为特征的新阶段，要不断完善现代思想政治教育学一般范畴体系，必须从新学科中摄取养分，提炼出新的一般范畴。第二，坚持全面性和联系性。全面性和联系性是现代思想政治教育学一般范畴体系的基本要求，只有从全面的、联系的观点出发去建构一般范畴体系，才能使其发挥整体综合的功能，成为辩证思维的有效形式。
4．创新前瞻性原则
(1)创新性原则
创新性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须具有敢于破旧立新，推陈出新，追求独到和最佳的精神，具有独创性、新颖性、开拓性的现代思维方式。创新性原则也是由现代思想政治教育学范畴的辩证性特征决定的。创新性是人的根本特征之一。思维方式由保守性向创新性的转变，是现代实践和历史发展的产物。21世纪是中华民族的伟大复兴的世纪。我国要全面建成小康社会，实现社会主义现代化，赶超世界先进水平，最为关键的就是要培育、保护和有效发挥中华民族的创造力。现在，我国从倡导发挥人的创造能力到提出建设“创新工程”，进而规划和建构“国家创新体系”，建设创新型国家，这正是中华民族创造精神的历史性升华和时代性自觉。新科技革命的兴起，新方法论的发展，新学科的诞生，都已经远离对客体的感性直观，在今天，人们只靠感性直觉来上升为概念已经远远不够了，思维触角必须扩展到直觉范围之外;人们只靠已有经验材料来产生理论也远远不够了，还必须依靠理论思维创造出新的理论。当今的很多新理论、新概念、新模式、新假设，都证明了这种开创性思维的普适性和重大功能，为人类的认识和实践开拓了新途径、新领域。例如，以信息网络技术为核心的新技术革命正在以一种深入持久的方式改变着世界的面貌，网络化已经成为当今时代的一大突出特征。网络既是一种新的信息传播媒介，也是一种新的文化传播和整合载体，正悄然改变着人们的思想观念和行为方式。网络给人类思想文化的内容带来了新变化。网络以其独有的传播特性，如:全球性、开放性、互动性，强化了人类文化的多样性，也加剧了全球文化的趋同性。网络中人们精神生活的各个侧面都可以显现出来，各种价值判断、意识形态、话语系统、审美倾向等在这个环境内不断冲撞。面对当今的网络信息时代，思想政治教育在继承和发扬优良传统的基础上，必须在观念、内容、方式、队伍等方面努力进行创新和改进，以增强针对性、实效性和主动性，这是当前思想政治教育亟待研究和解决的一个重大问题。比如，我们要改进思想政治教育的方式、方法，使之符合网络时代的需要;要利用网络信息技术，为思想政治教育提供新手段、开辟新空间和新渠道，大力弘扬主旋律，占领新阵地;要开辟网络教育阵地，建立教育互联网平台，加大教育软件开发的力度，不断保持思想政治教育的科技先进性，努力营造出全新的网络文化氛围，加强网络道德建设，促进网上自律和他律的有机结合。我们遵循创新性原则，必须在现有一般范畴中及时地充实网络时代思想政治教育新鲜的、活生生的具体内容，使之更科学、更完善。
(2)前瞻性原则
前瞻性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须具有超前思维和超前意识。它的主要特点是立足现实，着眼未来，依据思想政治教育的发展规律预测思想政治教育的发展趋势和未来状况，这成为人们主观认识能动作用的前导工具。正是古人所说的“凡事预则立，不预则废”的思维原则。前瞻性原则是由现代思想政治教育学对偶范畴的辩证本性决定的。现代思想政治教育学对偶范畴的前瞻性，是对偶范畴在反映思想政治教育各种现象的矛盾本性的同时，对思想政治教育未来发展变化可能性的展望，是认识的超前性对思维形式的新要求。遵循前瞻性原则不仅是必要的，也是可能的。
第一，思想政治教育现象具有内在的发展变化规律性。现代思想政治教育学对偶范畴作为反映现代思想政治教育学研究客体的辩证思维的逻辑形式，就是要根据思想政治教育的发展变化而不断获得新的内涵。思想政治教育的客观现象是现代思想政治教育学对偶范畴形成的前提和基础，当人们的思维能够揭示和把握住思想政治教育发展过程中各种现象的本质以及转化的规律时，就可以通过诸对对偶范畴将这些认识成果反映出来，并推广到对未来思想政治教育规律性的认识活动中。
第二，人的思维具有认识的目的性。思维对思想政治教育现象的反映，是主客体相互作用的活动，尤其离不开思维主体人的主观认识倾向，这种认识的目的性，是人的思维的本质力量的体现，是人的生存活动中所特有的发展自身素质、揭示和把握思想政治教育的本质和规律的主动性的表现。人们通过一个又一个的认识目标，不断地将思维的本质力量投射到新的现代思想政治教育学研究客体上，根据所获得的对该客体规律性的认识，在有目的的思想政治教育实践活动中改造世界。思维的这种目的性反映在现代思想政治教育学对偶范畴中，就形成了对思想政治教育实践活动必然发展趋势的把握。
第三，现代思想政治教育学对偶范畴自身的发展具有历史的连续性。作为预见思想政治教育未来特性的对偶范畴，是从人们长期的思想政治教育实践和创造性的理论研究中发展而来的，是人们认识由肤浅到深刻、由简单到复杂、由摹写到推断不断升华的结果。科学的现代思想政治教育学对偶范畴的形成，使人们将思想政治教育活动的过去、现在与未来有机地统一起来，并根据反映在对偶范畴中的思想政治教育发展的规律性，创设出对人们未来思想政治教育实践活动具有超前指导意义的现代思想政治教育学对偶范畴及其系统。遵循前瞻性原则，建构起来的现代思想政治教育学对偶范畴及其系统，应该反映出思想政治教育对人们未来生存和发展所产生影响的本质及规律性的东西。自觉地形成并运用具有前瞻性意义的科学的对偶范畴，有助于人们超前预测思想政治教育发展的结果，指导人们的思想政治教育实践少走弯路，以高效率的思维活动为人们高水平的思想政治教育实践提供必要保证。
5．系统综合性原则
(1)系统性原则
系统性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须用系统的方法来思考和解决问题，将它看作是一个由相互联系、相互作用、不可分割的若干要素构成的有机整体，立足系统整体去注重研究一般范畴体系与要素之间、要素与要素之间以及一般范畴体系与社会环境系统之间的关系，由此来把握一般范畴及其体系的本质和规律。系统性原则是由现代思想政治教育学一般范畴体系的整体性特征决定的。现代思维的系统性认为，在系统中，存在着系统整体和作为系统组成部分的要素之间的相互作用;存在着各要素之间的相互作用;存在着系统整体和环境之间的相互作用。此外，系统内部还有结构和功能、输入和输出、原因和结果、上层和下层、正反馈和负反馈的相互作用。如果把中介作用考虑进去，可以认为客观世界的一切事物及其在人脑中的反映都处在相互作用之中。整个世界呈现为一种无限复杂的既有纵向等级层次之分，又有横向类型并列之别的立体网络式的相互作用图景。伴随着当代高科技的突飞猛进和现代思想政治教育实践的发展，呈现在我们面前的现代思想政治教育学一般范畴，是一个多规定、多层次、多联系、多功能、全方位的动态体系。它不但是作为体系而存在的，而且体系中的每一基本要素都不是孤立的，这些要素既在本体系之内，又与其他体系发生各种各样的联系。所以我们在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，就要有“一盘棋”的思想，要把一般范畴看成是由许多要素组成的有机体系来把握，而不能只站在某一角度，只考虑问题的某一方面，只见树木，不见森林。
(2)综合性原则
综合性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须对它作综合考察，即通过揭示一般范畴各种关系的总和来认识它的本质。综合性原则也是由现代思想政治教育学一般范畴体系的整体性特征决定的。综合性思维是适应和反映现代科学、现代社会发展的高度综合化和整体化趋势而产生出来的。综合性思维既不同于古代把直观的、思辨的玄想和猜测掺杂在一起的自发性综合思维，又在继承近代综合思维辩证本性的基础上，改造和深化了传统的综合思维，打破其先对部分进行分析，然后再对部分进行综合的先分析后综合的思维程序。所以，综合性思维是把握系统整体的根本思维原则和重要思维方法。
一、思想政治教育学逻辑起点研究的现状
思想政治教育学是一门专门研究思想政治教育活动规律的学科，并且也在不停的发展过程中，但对于思想政治教育学的逻辑起点的研究还很少。其实，在陈武强1995年的《思想政治工作学的逻辑起点》中就提出了思想是思想政治工作的逻辑起点，这对于思想政治教育学的发展起到了很大的启发作用。思想政治教育学逐渐进入人类的视野，并成为了一门独立的学科，这说明其发展是巨大的，得到了很多的认可，但在不断发展的过程中，忽略了其逻辑起点的探究，这是其最大的失误之处。
二、思想政治教育学逻辑起点研究的地位
对思想政治教育学逻辑起点的研究是推动思想政治教育学最主要力量。研究思想政治教育学的起点就是对学科起源的研究，其相当于思想政治教育学的理论支撑。就目前而言，思想政治教育学虽已发展成为了一门独立的学科，但在其概念和范畴方面，仍然非常模糊，这样就导致了这门学科不严谨、不科学的现状。
（一）实现思想政治教育学的科学性
思想政治教育学在不断的发展过程中，受到了很大的争议，其中对其科学性有很大的怀疑。作为一门独立的学科，在其概念的界定和理论体系方面存在着不严谨、不科学和概念不清的问题。正是这个问题的存在，使思想政治教育学在发展的过程中受到了很大的限制和禁锢。一门学科的科学性是其存在和发展的基础，我们可以毫不夸张地说，逻辑起点是思想政治教育学的基石，对其逻辑起点的研究，就是在夯实这门学科的基础，为其更大的发展做准备。我们一旦能牢牢掌握思想政治教育学的理论起点，就相当于抓住了这门学科的命脉，掌握了其发展的关键，甚至可以借此建立整个学科完整的理论体系，实现其科学性。
（二）提高思想政治教育学的有效性
对思想政治教育学的逻辑起点进行研究，在一定程度上能提高人们对该学科的重视。思想政治教育学作为一门独立而又新兴的学科，在很多学校都有相应课程的开设，但对于其想要达到的教学目标而言还远未达到，甚至某些学生在学习的过程中产生了逆反的心理。表面上看是觉得这门学科比较枯燥无味，实际上是觉得思想这门学科没有实际的意义，对其思想教育没有任何意义。对思想政治教育学的逻辑起点进行相关的探究，能在一定程度上增加思想教育学的有效性，增强思想政治教育学的实际意义。其逻辑起点相当于是思想政治教育学的根基，是思想政治教育学的根基，没有根基的学科就是无本之水无缘之木。
三、思想政治教育学逻辑起点探究的原因
思想政治教育学自其发展成为一门独立的学科以来，得到了巨大的发展，已逐渐成为教育中必不可少的一部分，但关于起逻辑起点的探究却寥寥无几，致使其很难向更广阔的空间发展，对其逻辑起点的探究有客观和主观两方面因素。
（一）客观因素
社会的对各个学科的约束越来越多，不仅是阻碍了思想政治教育学的发展，但另一方面也大大的给了其发展的空间。对思想政治教育逻辑起点的探究正是在利用社会的包容性，增加这门学科的内涵。同时，人的意识的进步对思想政治教育学逻辑起点的探究也有着很重要的作用，思想是以人为主体而又依附于人的意识形态，人类对知识的接受导致了思想政治教育学的发展。
（二）主观因素
对思想政治教育学逻辑起点的探究起源于思想政治教育学本身，其学科本身具有非常大的价值。在高中的课程中引入这门学科，正是由于其的实际性教育意义和深刻的内涵，对逻辑起点的研究就是在充实这门学科，使其更趋完美。思想是一个人的内在核心。每一个人对社会、人生的思想认识构成他们价值观、人生观、世界观的基本框架。因此思想政治教育对人的发展起到至关重要的作用。
四、思想是思想政治教育学逻辑起点的必要性
（一）思想是思想政治教育学中最基础、最简单、最抽象的范畴思想是不用任何前提与中介
就可以表达的范畴，因此它也是思想政治教育学中最基础、最简单、最抽象的范畴。首先从思想的地位和作用来看，思想为统治阶级提供了精神力量。马克思说：统治阶级的思想在每一个时代是占据统治地位的思想，也就是说，一个阶级不仅要用其产生的物质力量维持其统治地位，更要用其阶级的精神力量统治人们的思想，这样才能维持政权的稳定。一个社会的发展离不开物质基础供应，同样也不能离开统治思想。一个时代的精神思想只有与其社会的物质发展水平保持一致，相互适应，相互协调，才能支撑其原有的社会体系，维护阶级的统治。其次从思想和其他基本范畴来看，思想决定行为。人在社会的过程中，其思想也在不断地更新进化，它通过内化或外化的方式指导着我们的行为和生活。
（二）思想是思想政治教育学中一切矛盾的萌芽
思想政治教育学不仅具有一般政治教育的共性特征，还具有其自身所独有的意识形态方面的教化意义，即思想政治教育学是一个矛盾的个体。中指出矛盾是对立又统一的，矛盾存在于一切事物之中，又贯穿于事物发展的始终。思想政治教育中既包括教育者与受教育者之间的矛盾，也包含着受教育者与教育主体、教育者与教育介体之间的矛盾，而其中最基本的矛盾就是教育者所掌握的一定的社会思想道德要求与受教育者思想品德发展状况之间的矛盾。这一基本矛盾是其他矛盾得以展开的胚芽，解决了这个矛盾，其他的矛盾也就自然解决了。
（三）思想是思想政治教育学形成和发展的起点
马克思认为社会存在决定社会意识，社会意识反作用于社会存在。整个社会的构建也是在物质生活满足的基础之上才追求精神生活的，思想政治教育实质上就是在物质生活满足后，统治阶级将自己的统治思想通过思想政治教育的形式将其外化于形、内化于形，进而形成整个社会的公共思想，以维护其统治。同样思想也在不断的更新、自我否定和自我发展中日趋成熟，进而促进人类社会的发展。换言之，自人类进入阶级社会以来，统治阶级为了维护其统治，就会将有利于本阶级利益的思想作为公共思想进行教育普及，进而让人们都按照统治阶级的思想规范行事。带入到现代社会中，就是将国家意志贯彻成为公民意志，使统治阶级的意识形态渗入到每个公民的内心深处，形成一种政治认同。
关键词：思想政治教育；基本矛盾；本质
中图分类号：D64
文献标志码：A
文章编号：1007-5194（2012）02-0136-04
思想政治教育本质问题是思想政治教育理论和实践中的“元”理论问题，它不仅决定着思想政治教育的内涵、范畴、价值、目标、任务、内容和发展方向，也决定着思想政治教育的学科属性。目前学术理论界对思想政治教育本质的认识可谓是众说纷纭，莫衷一是。学术理论界对思想政治教育本质认识的困惑与分歧，虽然进一步深化了对思想政治教育本质的认识，但由于观点不一，也影响了思想政治教育的理论和实践操作。笔者认为，本质是一事物成为它自身并区别于他事物的内部所固有的规定性，它是由其本身所固有的根本矛盾或基本矛盾所决定的。而学术理论界对思想政治教育本质问题的困扰和纷争，究其本源是目前对思想政治教育根本矛盾的认识不够全面造成的。因此，本文将根据“事物的根本矛盾决定事物的根本性质”这一唯物辩证法的基本原理，从反思现有的思想政治教育根本矛盾人手，在剖析思想政治教育的根本矛盾的过程中逐步求得对现代思想政治教育本质的科学认识。
一、对传统思想政治教育根本矛盾认识的反思和重构
所谓根本矛盾或基本矛盾，是指贯穿于一个事物发展过程始终、规定着该事物的根本性质，且其存在和发展规定和影响着该事物中其他矛盾存在和发展的矛盾。关于思想政治教育的根本矛盾，当前我国学术理论界和教育界普遍把其界定为“一定社会、阶级对人们思想品德的要求与人们现有实际的思想品德水准的矛盾。”这里所说的“一定社会”应理解为受特定统治阶级控制的社会，从而这个“要求”应是统治阶级为巩固统治而确定的要求。根据“事物的根本矛盾决定事物的根本性质”这一唯物辩证法基本原理，我们自然而然地得出思想政治教育就是一项把统治阶级对社会成员思想品德的要求转化成社会成员实际的思想品德的实践活动。这从儒家经典《学记》中所说的“建国召民，教学为先”到今天的“灌输论”说等等，都反映了从古到今人们对思想政治教育本质的一种普遍认识。在这种本质观的指导下，使教育对象“形成”、“符合”与统治阶级要求相一致的思想观念、政治观点和道德规范便成了思想政治教育的唯一使命，为了完成这一使命，思想政治教育者就不得不把社会对其成员思想品德的要求“嵌入”教育对象的内部，有时甚至以消灭个性和个体间差异作为成功地实现“使命”的标志。这种以外在于个体的价值体系为“蓝图”将社会成员形塑为统治阶级所期望的样子的异化思想政治教育，离真正的思想政治教育已相去甚远。真正的思想政治教育是一种培养人的实践活动，其着眼点不仅仅是使社会成员“形成”、“符合”与统治阶级要求相一致的思想观念、政治观点和道德规范，更重要的是通过思想政治教育，使人的思想得以改善、境界得以提升，使“人以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己全面的本质。”因此，为了完整、准确地理解思想政治教育的本质，我们必须循着“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一行事逻辑，从反思和剖析现有的思想政治教育的根本矛盾入手。
把思想政治教育的根本矛盾界定为“一定社会、阶级对人们思想品德的要求与人们现有实际的思想品德水准的矛盾”这样一种似乎已成“共识”的通行的观点，细究起来，其分析和阐述仍存在不少值得进一步探讨的地方。思想政治教育这一实践活动不同于一般的认知活动，其最终的目标不仅仅是让教育对象知晓一定社会、阶级所需要的政治观点、思想观念和道德规范是什么，更重要的是要使教育对象在对上述内容进行反映、选择、整合的基础上，把它们转化为自己的意识、情感、信念并体现在行动中。可见，和一般的认知过程不同，思想政治教育过程不仅是认知信息传递、加工过程，也是教育者和教育对象情感信息交流、感染过程，是二者在认知和情感两个方面同时交互作用的过程。既然思想政治教育是情知交融的活动，那么这项实践活动的独特性自然应体现于该项活动的方方面面，其中也应该包括在对该项活动根本矛盾的分析中。但当前的对思想政治教育根本矛盾的界定却只涉及认知这一方面，至于情感方面，即教育对象为什么要接受思想政治教育却没有涉及。目前对思想政治教育根本矛盾的界定包含着一个不言而明的假定：由于思想政治教育的内容是以为理论基础，且经过实践的检验并不断得到修改、补充和完善的，所以，教育者向教育对象开展思想政治教育时，教育对象肯定愿意且能够把教育者传授的一定社会所需要的政治观点、思想观念和道德规范自觉内化为自己意识体系的有机组成部分并外化为品德行为，也即真正地接受。然而，大量的研究和事实告诉我们，人们接受任何一个事物都有两个最根本的前提：一是需要接受的事物能够满足接收主体的需要。心理学的研究表明，当个体在生理上或心理上由于存在不足或者过剩而导致不均衡的时候，就会产生紧张或不安，为了消除这种紧张与不安，就会努力趋向于某一目标，这就是需要。当需要产生时，就会形成一种内在的驱动力，推动人们去满足这种需要，这种内驱力就是动机。由此可见，动机是由需要转化而来的，没有需要就不可能产生动机，没有动机也就没有行动的主动性。人们接受教育者开展的思想政治教育也是如此，只有教育对象认为教育者开展的思想政治教育能满足或有可能满足其需要时，教育对象才有可能接受教育者开展的思想政治教育。二是接收主体本身所具有知识结构和能力素质让其有足够的“前见”或“前理解”来理解、整合和内化所需要接受的东西。鉴于以上分析，笔者认为，思想政治教育的根本矛盾应包括以下两个不可分割的方面：从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与教育对象现有的思想品德水平的差距上；从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与教育对象需要的差距上。前者涉及教育对象能不能接受教育者开展思想政治教育的问题，与接受能力有关，属认知范畴；后者涉及教育对象愿不愿意接受教育者开展思想政治教育的问题，与接受动力有关，属情感范畴。
二、思想政治教育本质的重新规定
基于以上分析论述，循着“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一逻辑，我们认为，思想政治教育内在地包含以下两个不可分割的根本性质：一方面，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，它要为一定的阶级、政党和集团的利益服务的；另一方面，思想政治教育具有超越性，它通过尊重、满足、提升和丰富人的需要而实现人之自我超越，促进人的自由而全面发展。
（一）意识形态性。要理解思想政治教育的意识形态性，首先就必须了解什么是意识形态。意识形态是一种自觉地反映一定社会集团（在阶级社会就是一定阶级）经济政治利益的系统化、理论化的思想观念体系，是一定社会集团、阶级的政治思想、价值标准和行为规范的思想基础。由于意识形态是一个国家、一种制度以及与之相关的基本价值的法理和逻辑基础，因此，历史上任何统治阶级总是通过各种方式和途径向社会成员灌输反映本阶级意志和利益的意识形态，力图使其上升为全社会的共同意志，从而达到维护和巩固其统治的目的。而所谓思想政治教育的意识形态性，则“是指它的政治性、阶级性，也就是说它是明确地属于一个阶级，并为这个阶级的根本利益服务的，其作用在于维护一个特定社会的统治阶级的统治。”
思想政治教育的意识形态性本质决定了其根本任务之一就是维护和传播主流意识形态，巩固统治阶级的统治。由于“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料……占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现。”因此，在阶级社会中，只有统治阶级的意识形态才是主流的意识形态。统治阶级正是通过思想政治教育这一实践活动，使社会成员认可和信奉主流意识形态即统治阶级的意识形态，并进而成为其价值判断和行为选择的标准和依据。关于这一点，可谓是古今中外，概莫能外。可以说，虽然思想政治教育是中国的一个特有名词，但并不是无产阶级政党和社会主义社会特有的活动，而是普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段的具有普遍意义的一项客观的实践活动。虽然不同的国家在思想政治教育的内容、形式甚至称谓上有种种区别，但在力图使社会成员形成符合统治阶级意志和利益的思想品德上，都是有着高度的一致性的。
（二）超越性。思想政治教育的超越性是指思想政治教育通过满足、提升和丰富人的需要而实现人之自我超越。思想政治教育的对象不是处在某种虚幻状态下离群索居和固定不变状态的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的，在一定条件下处于发展过程中的“现实的人”。作为“现实的人”，他们的需要是客观存在的，“他们的需要即他们的本性”，而且他们的需要还是他们全部活动的原动力，人的一切行为，无论是物质生产活动、社会关系活动还是自我建构活动，都是为了满足自己不断出现、不断自我超越的需要，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不做”。但和动物满足需要的方式不同，人的需要不能靠本能活动从自然界中求得现成的物品来满足，人要在掌握规律的前提下，根据自己的需要，通过人之为人的实践去改造自然使之由“自在之物”转化为“为我之物”来满足自身需要。正如恩格斯所言：“动物的正常生存，是由它们当时所居住的和所适应的环境造成的；人的生存条件，并不是他一从狭义的动物中分化出来就现成具有的；这些条件只是通过以后的历史的发展才能造成。人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物——他的正常状态是和他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的。”通过主体客体化和客体主体化的对象性活动，人不仅满足了其自身的需要，摆脱了自然的束缚，扩大属人世界的范围，把更多的“自在之物”转化为“为我之物”，为人的生存和发展创设新的生存环境和可能空间，而且创造了人自身。在实践中，人与自然、与他人必定发生各种各样的关系，随着实践的发展、关系的丰富和扩大，人性的全面性随之而发展，人的能力和智力也随之而提升，人最终能够在不断否定自己有限的规定性中，创造出具有新的规定性的自我，使人能够“以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己全面的本质。”
Abstract：the Ideological and political education essence is in the Ideological and political education fundamental research basic proposition, this article analyzes the Ideological and political education essence under the Marxism person study model, proposed that Ideological and political education's essence is promotes the person survival and the development value existence. The Ideological and political education promotes person's survival and the development takes the value existence basis and the value to, and in promotes in the person survival and the developing process has the specific value orientation.
关键词：思想政治教育 人学范式 价值化存在 本质
key word：Ideological and political education person study model value existence essence
思想政治教育本质是思想政治教育理论研究中的根本命题, 是思想政治教育学的立论之本,在理论上决定着思想政治教育的学科属性,在实践上决定着思想政治教育的任务和方向。因此,认清思想政治教育本质对思想政治教育(学)发展有重大意义。
一、思想政治教育本质研究现状述评
自20世纪80年代以来,思想政治教育本质研究广为学界关注,取得诸多成果。目前,关于思想政治教育本质的研究著作共4本,其中专著仅1本,李合亮《思想政治教育探本――关于其缘起及本质的研究》（人民出版社,2007年）。在中国知网（CNKI）上以“思想政治教育本质”为题名精确搜索,从1980年1月1日至2011年3月1日,共有261条记录,其中硕博论文4篇,核心文章48篇,呈现逐年递增趋势。在关于思想政治教育本质规定上,学界争议颇多,提出的观点有11种之多。代表性观点有实践活动论、灌输论、意识形态性说、政治性说等等不一而足。现有研究推进了学界对思想政治教育本质的认识与把握,有重大的理论现实意义,但仍存一些问题有待反思。
首先,把“实践活动”界定为思想政治教育本质,并非思想政治教育同其他社会实践活动的根本区别。有学者把思想政治教育定义成“有目的的、具有超越性的实践活动”[1]根据马克思实践论观点,思想政治教育是以改造人的思想意识,促进人全面发展为目标,主客体相互作用的过程,属于实践活动当然成立。但实践活动能否称得上思想政治教育的本质,笔者以为这有待商榷。“目的性、超越性”只是对思想政治教育作为一种实践活动进行定语修饰,无法界定出思想政治教育与其它社会实践活动的根本之别,难以证明思想政治教育的本质是实践活动。因为,社会中的其它教育活动也同样可以具备目的性、超越性,都可以把人的全面发展当作实践活动目标。
其次,灌输作为思想政治教育本质有混淆思想政治教育方式与本质之嫌。持灌输论的学者认为思想政治教育是“把社会的要求规范灌输到人们头脑中去,使它转化为人们的认识、情感、意志、信念,并体现在人们的行动之中”[2]。灌输理论由列宁在《怎么办》（人民出版,1995年）中系统提出,是思想政治教育工作的基本原则和重要手段,但并不能说明灌输就是思想政治教育本质,灌输也并非思想政治教育的专有方式。
最后,强调意识形态性或政治性是思想政治教育的本质是把思想政治教育本质属性当作思想政治教育本质加以了论述。有些学者把思想政治教育本质属性当作思想政治教育本质加以论述,但在认为思想政治教育的本质属性是意识形态性还是政治性,抑或目的性、实践性和科学性的统一上没有达成一致。然而本质反映性质,而本质属性体现状态。对本质属性的界定不能代替对本质的界定。另外,本质属性是此物区别于彼物的核心属性,它们称不上思想政治教育的本质属性,只是思想政治教育的基本属性,更不能称其为思想政治教育的本质。同时,如果将意识形态性、政治性定义为思想政治教育本质，就会过分强调化思想政治教育的辩护保障政治功能而弱化思想政治教育的经济文化育人功能，显然不是对思想政治教育本质的完整解读。
以上研究忽略了以人学视野去揭示思想政治教育的目的性本质。思想政治教育本质问题是当前思想政治教育理论研究上最迫切需要解决的基本问题,尤其是在当前特定时代背景下。有鉴于此,笔者在人学范式下对思想政治教育的本质做了学理探析,并把思想政治教育本质定义为一种促进人生存与发展的价值化存在。
二、思想政治教育的本质是促进人生存与发展的价值化存在
事实上,思想政治教育研究由社会哲学范式向人学范式转换是当前哲学研究范式向人学范式转换的趋势所向。中国哲学界将之借用过来,用于对思维方式及其转换的描述。思想政治教育研究范式包括“社会哲学范式”和“人学范式”,两者有根本性区别。张澍军在《德育哲学引论》（人民出版社,2002年）中指出“以社会哲学的视野揭示的是思想政治教育的工具性本质,以人学视野揭示的是思想政治教育的目的性本质。”随着时代的发展,张耀灿指出“思想政治教育研究应该自觉推进人学范式转换”[3],而马克思人学的建立与发展为这种提供了条件与可能。“现实的人”是的出发点,因此思想政治教育人学视野拓展的前提是把“现实的人”作为思想政治教育的出发点,强调思想政治教育在促进人自由全面发展过程中的作用。基于此,笔者认为：思想政治教育的本质是促进人生存与发展的价值化存在。
“价值化”概念是在事物研究中楔入价值哲学思考范畴下使用的。陈蕾等在《论思想政治教育价值化》（浙江树人大学学报,2002年11月）一文中直接将“价值化”与“思想政治教育”联系起来使用。这里谈到的思想政治教育价值化存在有两方面内容。一方面是指思想政治教育把促进人的生存与发展作为存在依据和价值向度。马克思指出:“价值这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的” [4]因此,思想政治教育在本质上体现的关系范畴是指“现实的人”同满足其某种需要的客体的属性之间的关系,这个关系的核心就是把人作为思想政治教育的价值向度。关于人在现实社会中的需要马克思曾说“价值本质上是人自己的对象性活动及其产物对于自己生存和发展的意义”[5],所以这个需要就是促进人在社会中的生存与发展,它是思想政治教育的存在依据和价值向度。人的发展是全面发展，正如总书记提出科学发展观要重视“以人为本”,新近又在清华百年校庆上强调“个性发展与全面发展的紧密结合”[7]。
另一方面,思想政治教育在促进人生存与发展过程中具有特定的价值取向。 “价值的本质在于成为观点”[6],价值应该被设定为标尺,这就是价值观或者说价值取向。思想政治教育是有价值取向的。从哲学上讲,工具理性科学是价值中立的,不探讨价值取向,而思想政治教育属于人学科学。思想政治教育从来不是超阶级存在的,阶级性是其贯彻始终的特性。因此,思想政治教育在促进人生存与发展的同时会把代表统治阶级意志的社会主导性价值取向转化为个人价值认同的价值观。这是由思想政治教育的价值本质和阶级本质共同决定的,在任何阶级社会都存在。目前,党和国家之所以大力构建社会主义核心价值体系, 要求将之融入思想政治教育全过程,培育人们的社会主义核心价值观,原因即在思想政治教育本质的特定价值取向之中。
在人学范式下将思想政治教育的本质定义为促进人生存与发展的价值化存在,突出体现的是思想政治教育的目的性本质,强调思想政治教育理论研究与工作实践应该把促进人在社会中的生存与发展当作价值旨趣,实现每一个人在社会中的全面发展。
参考文献：
[1]郑永廷,论思想政治教育的本质与发展[J].教学与研究,2001(03).
[2]刘书林等,青年思想政治教育学原理[M].中国青年出版社,1999.
[3]张耀灿,推进思想政治教育研究范式的人学转换[J].思想教育研究,2010（07）.
[4] [5] [6]马克思恩格斯全集:第3卷[M]30-40,第1卷[M]50-106.人民出版社,1995.
[7], 在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话[N].人民日报,2011.4.25.
注释：
思想政治教育是哲学发挥作用的“阵地”。坚持思想政治教育的应有哲学取向，有助于尊重受教育者的个性发展，能够为社会主义现代化事业发展提供强大智力支撑和人才保障，也是解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要。
1、有助于尊重受教育者的个性发展
采取灵活多变的形式对人进行道德的教化，鼓励个性解放，促进人的自由发展，顺应人的本性要求,促进人的和谐发展，促进人的完整发展，才能实现思想政治教育的价值,从而培养真正的社会人、全面人，实现人的全面发展。
2、能够为社会主义现代化事业发展提供强大的智力支撑和人才保障
从哲学的视角对思想政治教育的体系进行反思和考量，是提高思想政治教育活动实效的有效举措，也是思想政治教育的科学化、专业化发展的内在要求，也是现代思想政治教育发展的题中之义，对更好推进思想政治教育具有重要的作用，能为社会主义事业的顺利进行提供了思想保障和智力支援。
3、解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要
近年来，随着国家对思想政治教育的重视，我国的思想政治教育的发展取得论文长足和发展。但在实际的教育活动中，还在一些问题，诸如思想政治教育公信力不高、忽视受教者的利益、个性等问题，思想政治教育缺乏说服力和感染力，思想政治理论教育与现实脱节现象。因此，思想政治教育在科学的方法论和世界观指导下，从哲学的视域对思想政治教育价值取向进行抽象、概括和总结，对提升思想政治教育的说服力和感染力、解决理论教育与现实教育脱节等问题具有重要的意义。
二、思想政治教育的基本哲学内容体系
思想政治教育具有丰厚的哲学底蕴，有着自身严密的一套逻辑体系，主要包括思想政治教育的本体论规定、认识论构成和方法论形态三个方面，他们共同构成了思想政治教育的哲学内容体系。
1、思想政治教育的本体论
对思想政治教育本体论的研究，是有关思想政治教育存在根基问题的哲学研究，解答思想政治教育“何以存在”，从而揭明“人的存在与发展”是思想政治教育的本体之维，是其存在的现实根基，能够使思想政治教育真正建立在人学立场之上，深刻把握二者之间的内在联系。思想政治教育的主体具有广泛性，具有自觉性、先进性、创造性、开放性的特点,在思想教育过程具有决策与实施功能、说理与管理的功能、言教与身教的功能、输出与反馈的功能等。思想政治教育是一项实践活动，其主体构成、外部环境、方法结构等等都必须立足于现实这一基础之上。思想政治教育的主体和客体的关系是相互对立又统一的，在一定的条件下可以相互转化，它贯穿于整个思想政治教育过程，决定着思想政治教育的根本性质和目的，建立良好的主客体之间的关系，最终实现认识关系、实践关系和价值关系相融一致，对达到思想政治教育效果最大化具有重要意义。
2、思想政治教育的认识论构成
认识论是科学的世界观和方法论。思想政治教育的主要功用在于道德教化和政治引导，加强思想政治教育有助于人们形成科学的世界观和方法论。世界观是思想政治教育的认识论基础，是社会意识和对社会存在的反映，其基本问题是意识和物质、思维和存在的关系问。世界观、人生观和价值观相互作用、相互影响，通过对“社会人”的世界观教育、人生观教育、价值观教育和政治价值观的教育，实现思想政治教育之目的。道德观是人们对自身，对他人，对世界所处关系的系统认识和看法，道德观是人类道德思想发展的最高成果，是人类思想文化史上各种进步道德观的升华；社会主义荣辱观是对道德观的精辟概括。
3、思想政治教育的方法论形态
思想政治教育的主要任务是“育人”，即对人思想道德素质和政治素质的塑造。透过提升人们的思想文化素质，改进人们的思维模式和方法，更新人们的思维观念，通过说理使教育对象理解、接受并认同道理,进而转化为相应的实践活动。方法在人们认识和改造世界的过程中，连接着主体和客体，起着重要的作用。思想政治教育的方法论主要包括以下几种方式：灌输式与启发诱导式相并举方法。灌输理论是思想政治工作的根本原则,而不是具体的方法。灌输理论是理论的重要组成部分，意识形态的灌输就是思想政治教育的本质。灌输在加强思想政治教育的过程中发挥了重要作用。启发诱导诱导式方法，重视教育对象主体性,实现了思想政治教育主客体的有效良性互动。作为思想政治教育的重要对偶范畴，就必须实现灌输和启发的有机融合，才能取长补短,获得思想政治教育的最大效果。层次分类与循序渐进相结合方法。在开展思想政治教育的活动中，要对不同层次类别人员的采取不同的教育方法，同时还要求有所侧重。层次分类法,是指注重从不同层面上开展思想政治教育，受教育者身心发展的不同阶段出发,根据社会群体的不同,开展普通民众教育与社会精英教育，区分层次、分类施教,建立不同教育对象既相区别、又相联系的思想政治教育新格局。特殊与一般相统一方法。唯物辩证法告诉我们，矛盾普遍性与特殊性辨证二者是辨证统一的关系，不可分割的，相互联结；在不同的场合可以相互转化。思想政治教育的特殊教育方法是指对一个人或者较少一部人进行单独教育，需要采取个别教育的方式,分别加以解决问题。思想政治教育的一般教育方法，主要是进行有共性的问题进行教育。在思想政治教育活动中，要坚持一般教育方法和特殊教育方法相结合，才能更好做好思想政治教育工作。
三、结语
关键词：高职生；思想政治教育；职业生涯教育；有机统一体
一、高职生的思想政治教育与职业生涯教育的内涵及其关系
所谓思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。①思想政治教育受社会环境的制约和影响，为一定社会的经济，政治，文化服务。李合亮在《思想政治教育探本—关于其源起及本质的研究》一文中运用哲学、政治学、教育学等学科知识与方法，把“思想政治教育是什么”作为研究的对象，从理论上探求思想政治教育的基本内涵。认为思想、政治、教育三个词语不是简单的叠加关系，而是融为一体，组成新的词语。探讨思想政治教育的内涵应着力指向思想政治教育的本质。指出：思想政治教育既应该看到思想政治教育为阶级、社会服务的一面，也应该看到它作为一种教育活动有其“建设人自身”的根本属性。②因此，高职院校的思想政治教育既要体现为实现社会的有序管理服务，又要注重高职生的人的本性及其实现途径，为高职生的职业生涯服务。
所谓职业生涯内涵，是指一个人在一生中所从事工作，承担职务的职业经历或相继历程，是伴随个体终身的动态发展过程。职业生涯教育的前身是职业指导，随着时代和理论的发展，职业生涯教育逐渐进入学校教育。1971年美国联邦教育署署长马伦博士正式提出了“生涯教育”观念，标志着美国现代职业生涯教育运动的开始。关于职业生涯教育的定义，学者们普遍认为职业生涯教育是有目的、有计划、有组织的培养个体规划自我职业生涯的意识与技能，发展个体综合职业能力，促进个体职业生涯发展的活动，是以引导个体进行并落实 职业生涯规划为主线的综合性教育活动。③职业生涯教育理念提出后，各国及各地区，如印度、台湾等地的学校教育都先后将职业生涯教育引入学生就业创业综合素质的活动，取得了一定的成效。中国大陆随着劳动就业制度的改革，高职院校结合毕业生就业指导，逐步引进职业生涯教育课程，在《思想道德修养与法律基础》课中作了简述，但能把职业生涯教育与思想政治教育有机结合的不多。高职院校将职业生涯教育紧密地融入思想政治教育之中，高职生的思想政治教育将会更加得势。高职生的思想政治教育与职业生涯教育二者的关系是融会贯通和相辅相成的有机统一体。
（一）教育目的的一致性。思想政治教育与职业生涯教育的目的，都是在于帮助高职生树立正确的世界观、人生观、价值观和职业观，使高职生能站在更高的角度和多个层次去筹划自己的人生目标。在就业市场化的环境下，高职生的思想政治教育和职业生涯教育的有机结合。一方面，思想政治理论作为职业生涯教育的支撑，对职业生涯规划起着引领作用；另一方面，高职院校思想政治教育长效机制的建立，依赖于高职生的职业生涯规划的实现。
（二）教育内容的融通性。高职院校思想政治教育是以理想信念教育作为基本着眼点。职业生涯教育的内容不仅体现了学生职业生涯规划的总体方向，突出学生职业生涯目标的具体实现程度及实现途径，而且体现了职业生涯教育本身所蕴含的思想政治教育的方向、性质、任务和作用。
（三）教育方法的互通性。思想政治教育和职业生涯教育都突出人性化教育，二者的共同特征都有具有实践性。理论教育、实践锻炼、榜样教育、自我教育、形象教育、心理咨询等方法在二者的教育中都得到充分体现，都是为促进高职生健康成长服务，共同激发高职生的思想热情，调动他们的积极因素，使之主动参与社会实践，在人生发展中实现自我价值和社会价值。
然而，现阶段，高职生的思想政治教育与职业生涯教育二者的结合还不够紧密。
二、影响高职生的思想政治教育与职业生涯教育结合的原因
（一）传统观念尚未完全改变。思想政治教育，作为我党的政治优势和优良传统，在历史上发挥过极其重要的作用。战争时期，思想政治教育工作成为民族独立和人民解放的重要法宝；解放初期，思想政治教育成为建立社会主义制度和一切工作的生命线；改革开放后，思想政治教育又成为社会主义现代化建设的精神动力。但并不因此就夸大了思想政治教育的作用，而忽略了时代变化对现行思想政治教育的深刻影响，更不能潜意识的认为职业生涯教育是西方的东西，而不敢放开引用。辨证唯物论从不否认思想政治教育的威力，但也不夸大其作用。在信息全球化背景下，各个学科虽然各有其位，其功能不同，但都不是孤立的，内容交叉呈现，可以通融互补，相互促进。高职生思想政治教育不能停留在以往的载体上，应与时俱进。职业生涯教育作为高职生思想政治教育的新载体，应在培养建设中国特色社会主义接班人中起重要作用。
(二) 二者结合尚缺乏有效的切入点。在思想理论建设上，为突出思想政治教育的地位，把思想政治教育作为一门独立学科来建设，需要规范的体系，思想政治理论教学是其它各学科所不能代替的。将职业生涯教育引入思想政治理论课教学，担心马列主义被边缘化。而职业生涯教育也在强调课程的属性及其功能的特点。
认为高职生的职业生涯教育重点是解决学生的就业问题，思想政治教育与职业生涯教育无关，尤其是思想政治教育在中国是一个敏感的问题，职业生涯教育教师一般都有意识的避开这一“高压线”，尽可能回避学生的思想政治问题。因此，目前，高职院校的思想政治教育与职业生涯教育，无论是教学计划，还师资队伍建设，或教学研究都是单独运作，各不相联。这不仅造成思想政治教育空洞无力的理论说教，也导致了高职院校职业生涯教育缺乏理论支撑，造成了毕业生的思想观念和就业问题得不到有效解决。
（二）高院校生涯教育建设相对滞后。职业生涯教育在中国仍处于始创过程。在高职院校，职业生涯教育机构建设、课程建设、师资队伍建设等方面仍存在诸多问题。各高职院校虽然都非常重视就业工作，成立有“就业指导中心”，开设就业指导课，但实际上“就业指导中心”并非专业管理机构，承担就业指导课程的教师，只有少数是取得国家认定的“职业指导师”资格，大多是由班主任或辅导员来承担，能把思想政治教育与职业生涯教育有机结合的不多，能运用职业生涯理论对高职生进行职业生涯教育也存在较大困难，对高职生在就业上存在的深层次思想问题地分析就更少了。因此，教育内容较泛，主要是：一是培训高职生的求职技能。帮助学生学会获取就业信息的方法，指导填写求职表格，制作求职材料，策划求职技巧，掌握与雇主面谈的艺术及服饰的准备，寻找有发展机会的就业职位。二是对高职生的职业意向和职业目标进行指导。根据学生的个性特点、兴趣爱好和特长，分析社会的职业性质，向毕业生提出就业方面的建议。从课程建设及发展来看，高职院校的职业生涯教育仍停留在表面上，流于形式，重外在“包装”工作，轻内在素质提升，对职业生涯教育的体系构建、实施保障等方面尚存不足，与真正意义上的职业生涯教育的专业化要求还有很大距离。
三、高职生的思想政治教育与职业生涯教育有机融合的思考
（一）高职生思想政治教育与职业生涯教育应同步开展。高职生的第一课就是“新入学教育”。目的是稳定学生心态，使之树立专业思想。然而，现实中，高职生由于入学前不了解专业的内涵，选错专业或“扎堆”的现象较为普遍。要想更换专业较难，因而痛苦、无奈、厌学、消极、甚至退学的也不乏其人。理论研究表明，职业取向决定专业取向，专业发展成就事业发展。高职生的职业问题，仅仅依靠思想政治教育是难于解决的。结合实际，把思想政治教育与职业生涯教育结合起来，把世界观、人生观、价值观的教育与专业教育结合起来，把远大理想职业理想结合起来，有利于培养学生坚定的信念和正确树立职业发展目标，有利于高职院校专业人才的培养和办学水平的提高。因此，学生在入学第一天起，就应确立职业生涯的概念，让职业理想和思想感情与3年学习生活同步。一年级了解自我，二年级确立职业兴趣，三年级有目的地提升职业修养，并初步完成学生到职业者的角色转换。高职生只有清楚地认识到自己的优劣，毕业时才不会出现就业恐慌。另外，高职院校应允许部分学生调换专业，这样有利于减轻思想政治教育的压力，有利于学校本身和学生个人的长远发展。实施这项改革的关键是制定规范的管理制度，开展有效的思想政治教育与职业生涯教育，引导学生选择适合自己发展的专业。在这方面，华中科技大学早在1999年在实行学生转专业制度的改革，使数千名学生在学习期间重新找到适合自己发展的专业④。进入21世纪后，不少高职院校都在积极推进学生重新选择专业的改革，普遍受到了学生的欢迎。
（二）职业生涯教育教师与思想政治教育教师应融为一体。职业生涯教育是一门学科。高职院校的职业生涯教育和其他课程教育一样，最终要依靠相关的专业教师来完成。目前，高职院校职业生涯教育的专业教师较匮乏，素质不高，制约着职业生涯教育和毕业生就业工作的开展。因此，高职院校要坚持以就业为导向，深化教育改革，发挥职业生涯教育在思想政治教育工作的作用，将毕业生就业落到实处，需要加强职业生涯教师的队伍建设。一方面，是充分发挥思想政治理论课教师的优势。这些教师具有扎实思想政治教育理论知识，对做好高职生的思想政治工作有良好的基础。通过系统的职业生涯教育理论培训，使他们既掌握职业生涯教育知识，又了解学生的就业管理工作及就业政策，成为既善于做学生思想政治工作，又能胜任学生职业生涯教育的“双师型”教师。另一方面，是按照教育部的文件要求，足额配备专任职业指导老师，不断充实思想政治工作队伍，从而提高师资队伍的整体水平，有效地促进高职生思想政治工作与就业工作的开展。
（三）职业生涯教育课应纳入思想政治理论课的管理范畴。高职院校开设职业生涯课程，顺应了高职生的意愿，强化了高职生的思想政治教育工作的实践性，改变了传统的理论到理论的抽象说教方法，促进了教育教学改革。然而，一些高职院校尚缺乏完善的管理体系。就业指导课，包括就业管理机构，大多依附在公共教研室和学工部门之间；课程建设落后，有的只作选修课开设；存在着重结果，轻过程， 重数量，轻质量等现象。要改进这些状况，需要本标兼治，注重完善就业工作体系，提高服务质量。一方面，是确定职业生涯教育课的归属。从实际出发，结合课程体系、性质、目标和任务，以及教学管理等现状，把职业生涯课纳入思想政治理论课的管理范畴，列为高职生的必修课，协助职能部门开展就业指导工作。另一方面，是加强职业生涯课程建设。着重加强教学大纲、教材建设的规范性；构建以职业生涯指导为核心全程化的职业生涯教育模式；使教育环节的开展既能立足于社会职业发展实际和就业政策实际，又能适合高职生鲜活的个体需要，以解决学生的现实问题为主要任务。
总之，职业生涯教育加盟思想政治理论课，成为高职院校思想政治教育工作的新载体，将更加突出理论课的实践性和务实性，更加完善高职院校思想政治理论课的体系，使课程体系建设真正体现和进一步向着理论—实践—理论的良性循环发展。
注释：
① 百度百科.思想政治教育[EB/OL]. baike.baidu.com/view/8959.htm
② 李合亮.思想政治教育探本—关于其源起及本质的研究[M]人民出版社出版2009-4
③百度百科.职业生涯教育[EB/OL].baike.baidu.com/view/1253940.htm
④崔新军.转系将成为推动传统高教体制改革的“切口” [EB/OL]xjtunews.xjtu.edu.cn/jydt/2003-04/1049126400d861.shtml
参考文献：
关键词: 思想政治教育过程； 综述； 结构； 矛盾； 规律
一、对思想政治教育过程结构的研究
1.对思想政治教育过程构成要素的研究
要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：
（1）三要素说 三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。
（2）四要素说或三体一要素说 四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］
这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素说（五要素及以上） 主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］
五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。
（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说 早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］
系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。
综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体，这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。
2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究
（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论 三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］
这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。
（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论 三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］
四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］
五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］
这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。
（3）部分学者的观点 部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开，构成了德育过程。［22］
综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。
笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。
二、对思想政治教育过程矛盾的研究
1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究
（1）对基本矛盾的研究 主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］
这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］
（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现 第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］
有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。
（3）对具体矛盾的研究 主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］
这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。
2.系统论的分层研究
之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。
这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］
系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。
综上，对思想政治教育过程矛盾的研究，学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。
三、对思想政治教育过程规律的研究
1.基本规律独一说
基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：
第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。
2.基本规律多元说
基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。
第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］
3.新规律说
有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］
4.阶段规律体系说
阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］
综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。
从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。
四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题
1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础
思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。
2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程
思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。
3.要从实践的角度考察思想政治教育过程
思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。
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[关键词]思想政治教育；学科建设；综述
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1672-2426（2016）01-0058-05
根据2005年国务院学位办和教育部印发的《关于调整增设理论一级学科及所属二级学科的通知》（以下简称《通知》），思想政治教育成为理论一级学科下的独立二级学科，思想政治教育学科建设进入新的历史发展阶段。10年来，如何在新的历史条件下推进思想政治教育学科建设一直是学科理论研究的重点，特别是2014年思想政治教育专业开设三十周年时，大批关于学科建设的成果公开发表。梳理反思十年来的思想政治教育学科建设研究成果，对于促进思想政治教育学科建设具有重要的意义。
一、思想政治教育学科建设的概念与理论
分析十年来的研究成果，在众多关于思想政治教育学科建设的理论研究成果中，由于对学科、学科建设的理解不同，对思想政治教育学科建设理解差异比较大。“多年来关于思想政治教育学科建设的探讨，并未在什么是学科建设这个基本问题上达成一致。”[1]
学科是什么？有“知识体系说”，学科是按照学科研究对象划分的知识体系。也有“专业组织说”，学科是依据知识领域形成的专业科目、学术组织。还有“综合说”，学科是知识体系和专业组织的综合体，具有知识性和组织性的双重特性，应从整体上认识把握学科，不能片面地从某一方面强调认知学科。“学科含义分为两个方面，一是关于知识的分类，二是关于组织的分类。”[2]学科的这二重性是统一的，学科知识性是组织性的存在依据，没有知识性，组织就失去存在的基础；而学科的组织性有助于知识性的丰富完善、传播利用。
学科建设主要有两种观点，一是“学科建设本质说”基于学科知识性，认为学科建设是不断深化学科规律的认识，创造学科知识，丰富完善学科理论体系，提高学科知识贡献能力。“学科建设的实质就是要凸显和弘扬该学科领域的科学真理。”[3]二是“学科建设要素说”基于学科组织性，“学科建设包括学术研究、平台建设、专业建设、人才培养、课程体系、教材体系、教学体系、评估体系、师资队伍等基本要素。”[4]“对于高等学校范围内的学科建设而言，学科建设最主要地体现在科学研究、人才培养、队伍建设三个方面。”[1]
学科建设具有内在的规律，有学者运用“范式论”，阐述学科建设的框架和逻辑体系、学科发展内在动力、科学共同体和方法论[5]。有学者认为学科建设具有阶段性，要适应阶段性特征运用科学的方法促进学科建设，“学科建设一定要适应科学发展的规律和学科自身发展的规律，做到在学科分化的基础上实现学科的整合发展。”[6]有学者通过追问学科建设的本质，探讨学科建设方向，“学科发展的本质要求何在？这一问题的最终答案不能从学科自身的存在与发展中寻找，而应在学科发展所回应的社会需要、所担负的社会功能去寻找。”[7]强调了学科建设要关注社会现实，回应社会需要。有学者从社会科学哲学规范视角探讨学科发展动力，“学科的肇始及发展的内驱力来自学术知识生产与教育的双重需要，学科内知识生产和教育方式理应成为探究学科现象的主要变量。”[8]
基于上述分析，有学者认为，思想政治教育学科是根据独特的研究对象而形成的是一门学科知识体系，“思想政治教育学科是运用理论与方法，专门研究人类社会中思想政治教育及其规律的学科。”[9]也有学者认为，思想政治教育学科是既包括学科知识体系，也包括学科组织体系。“思想政治教育学科是指在思想政治教育实践活动基础上形成和发展起来的，以提高思想政治教育实效性的直接目的，以建构学科理论体系和学科体系等思想政治教育学知识体系为手段，并以此为指导进行人才师资队伍培养与建设、课程体系改革等为内容的社会学术研究和组织体系。”[10]也有学者从学科共同体的角度对思想政治教育学科进行了分析，认为“思想政治教育学科是思想政治教育学术共同体，它是以思想政治教育学知识为基础，由思想政治教育学科成员、价值观、科学研究、科学技术服务、学科规范（方法）等组成的学术社会共同体。”
二、思想政治教育学科建设的历史经验研究
思想政治教育学科是一门具有中国特色的年轻学科。学者普遍认为，思想政治教育学科成为独立学科的标志是1984年教育部下发的《关于在十二所院校设置思想政治教育专业的意见》，经过三十年的建设发展，思想政治教育学科从无到有，从小到大，从依托存在到独立发展，从争取合法性到提高贡献度，取得了丰富的成果。表现在思想政治教育学科成为独立二级学科，建立了学科理论体系、取得丰富学科成果、学科点体系逐步完善，本科点接近300个、硕士点约为350个、博士点达到70个（分布于72所高校），培养了一大批思想政治教育专业人才，成为文科最大的专业之一。
学者对三十多年学科建设历史进行梳理，依据不同的标准，对学科建设历程进行了不同的阶段划分。有“两阶段说”、“三阶段说”、“四阶段说”、“五阶段说”。[11]学者对思想政治教育成为独立学科的标志有一致的认识，但对学科建设的起始期有分歧；对学科建设阶段划分的标准，多数学者以对学科建设相关的政策文件为标志，趋向于以思想政治教育专业建设的发展为依据；侧重于描述学科建设的成果，而对学科建设过程的举措做法、学科建设关键性事件、学科建设过程中的困惑和不足分析研究比较少。
许多学者总结了思想政治教育学科建设经验，其中具有代表性的观点认为，理论是思想政治教育学科发展的理论源泉，理论既为学科发展提供了理论指导，又是学科研究的重要内容；改革开放实践为学科发展提供了动力源泉，既为思想政治教育及其学科提供了新的发展空间平台和机遇，为学科建设提供了新的服务领域，又给学科建设带来新的挑战；学术争鸣是促进思想政治教育学科发展的重要方式，思想政治教育学科曾围绕学科归属、学科名称、学科职能进行了三次学术争鸣，凝聚了共识，赢得了发展。[12]
有学者认为，思想政治教育学科建设发展不可能自发实现，关键在于党的坚强领导和我们的锲而不舍、坚持不懈。[13]学科发展的根本动力是社会实践发展的需要，但学科的建设发展需要学科间相互支撑、相互启迪和相互引领，特别是对于一门新生的学科，需要在借鉴依托中发展。
有学者认为，思想政治教育学科建设三十多年的经验是，一是坚持用指导学科建设，自觉抵制“去政治化”不良倾向；二是坚持思想解放、敢于创新，抓住学科发展机遇，不畏困难，扎实地推动学科建设；三是重视学科基础理论研究；四是重视为高校思想政治理论课程建设服务；五是重视加强学科队伍建设。[14]
有学者认为，思想政治教育学科建设要坚持党的领导，将改进顶层设计与引导基层探索紧密结合；坚持科学发展观指导，推进思想政治教育各方面全面协调可持续发展；坚持问题导向，重视对实践中提出的重大理论与实践问题的研究与解决；坚持抓好队伍建设，实现思想政治教育专业、思想政治教育理论课和日常思想政治教育的合作共赢。[15]
三、思想政治教育学科建设的问题研究
学者们不回避学科建设存在的问题，并明确指出思想政治教育学科建设面临学科建设规模与学科建设质量的矛盾，学科影响力、话语权亟待提升，学科还未达到成熟学科水平。
思想政治教育学科基础理论研究缺乏共识。作为意识形态建设的重要部分，思想政治教育学科在党和政府的强有力政策推动下取得了快速发展，但是学科基础理论研究明显不足。有学者认为，新兴的思想政治教育学科还没有达到一个成熟的水平，学科边界、研究范式、人才培养、质量标准等方面还没有完全形成共识，对学科的概念、范畴、规律、体系的研究尚未达成广泛的一致意见。[16]也有学者认为，思想政治教育学科基础理论的框架虽已经形成，但思想政治教育本质问题、思想政治教育规律问题、思想政治教育学科基本范畴问题、研究范式问题等基础理论问题尚待有效突破；学科建设之初已经解决了的问题又被重新提出质疑，如对学科的名称、研究对象、核心概念等提出各种意见，有的甚至带有颠覆性；对思想政治教育学科的元问题、元理论认识缺乏一致、清晰的认识。[17]有学者认为，基础理论研究还处于奠基阶段，学科基础理论的众多问题研究不深透，多宏观研究，缺少微观探讨。[14]
思想政治教育学科研究方式亟须转换。科学的研究方式是促进学科发展重要手段，也是学科建设的重要内容。目前思想政治教育学科研究方式不能很好地适应学科性质，不能满足时展、学科自身发展的需要。有学者认为，思想政治教育学科研究缺乏学科意识，对相关学科理论成果的借鉴存在简单移植倾向，借鉴国外研究成果存在盲目倾向。[4]有学者认为，很少有学者按照科学方式进行思想政治教育研究，缺乏科学实证研究思维和方法，总体上还依然处于传统人文学科研究范式；思想政治教育学科虽然是一门应用性的学科，但研究者热衷于理论建构，多是概念到概念，理论到理论，思想政治教育理论与实践的联系淡化，之间鸿沟加深；思想政治教育学者重视普遍规律的研究而忽视思想政治教育特殊规律研究；虽然是理论学科下的二级学科，但学者很少运用的研究方法进行思想政治教育研究。[18]有学者认为，在思想政治教育调查研究中存在信度效度不强、科学性欠缺的问题；有的研究从书本到书本，不从实际出发，不重视调查研究，不重视先进经验的理论升华；研究前沿问题不够，问题意识不强。[17]
思想政治教育学科社会服务能力弱。与思想政治教育学科发展的速度与规模相比，学科的服务能力亟待加强。有学者认为，思想政治教育学科在规模上取得了跨越式发展，但是影响力并未倍增。学科的话语体系不能适应急剧变迁的社会，学科知识体系面临“不成熟”和“老化”的双重压力；学科研究成果对社会政策的影响力比较弱，学术影响力不足，对其他学科发展的贡献不足，社会对思想政治教育学科人才需求状况不容乐观。[19]有学者认为，思想政治教育学科面临最大挑战是学科的学术影响力和教学影响力的问题，目前学科建设的理论精品不多，“全国百篇优秀博士论文”至今尚未实现零突破；实践研究质量不高，或是事实性陈述报告，或是标签式的研究；理论成果的社会影响力不大，创新程度低，学科理论观点或内容重复率高。[20]
思想政治教育专业建设急待规范。近年来，思想政治教育专业建设得到快速发展，但是专业建设亟须规范。有学者认为，思想政治教育学科建设标准有待确立，全国众多的思想政治教育学科本科点、硕士点、博士点建设发展不平衡，不少高校有专业无学科、有教学无研究，或重书本轻实践，不注重试验研究、跟踪研究或研究成果的应用转化，有的院系领导虽无研究成果也担任思想政治教育学科的硕士生导师或博士生导师。专业课程建设却相对滞后，尚缺乏国家级网络共享精品课程资源。[17]有学者认为，专业？穴学科？雪建设滞后，专业的改革缺乏从总体上定位研究，专业认知模糊，有的院校是“借窝生蛋”，不从事专业教学研究；专业的培养目标与社会存在较大差距；专业生源参差不齐；边界不清，研究方向设置随意。[21]有学者认为，思想政治教育专业特色不鲜明，专业确立培养目标过分重视宽口径而忽视专业性，一些专业设置名不符实，课程设置不规范，一些高校依据师资条件开设课程，有什么样的老师就开什么样的课。[22]
思想政治教育学科队伍建设需要加强。思想政治教育学科队伍规模较大，来源较广，但学科队伍的素质、专业意识、专业能力需要提高；学科拔尖人才、带头人数量不足，在社科领域知名学者数量少。一些高校思想政治教育专业的硕士生和博士生导师并不从事本专业研究。有学者认为，思想政治教育学科的力量需要整合，人才队伍体系面临“群体区隔”和“自我分化”的双重困境，执政者、理论研究者、两课教师、辅导员等不同部门和层次从事思想政治教育的人才缺乏沟通交流，学科内部人员由于研究领域和方向的差异缺乏共识。有学者认为，思想政治教育学科研究队伍自身存在着“短板”，从事思想政治教育的渠道和途径多样，门槛较低，部分研究者“出身”于社会科学、人文学科的其他学科或自然科学学科，习惯原有学科思维方式；有些研究者（包括一些博士生）对学科的价值认同度不高，虽然从事学科研究，但缺乏学科自信认为思想政治教育学科不能构成一门学科。因此，时常“身在曹营心在汉”。[23]
四、思想政治教育学科建设的思路对策
如何在新的历史时期，新的平台上推进思想政治教育学科建设，促进学科发展，学者们依据不同理论和学科建设规律，针对学科建设存在的问题，提出了自己的意见看法。
把握思想政治教育学科发展走向，注重学科内涵发展。在新的历史条件下，要科学判断思想政治教育学科发展的阶段和态势，顺应学科发展规律和时代潮流，推动学科向前发展。思想政治教育已成为一个独立的二级学科，具备了学科内涵式发展的基础条件，学科建设要转型发展。思想政治教育学科要从依附发展向自主发展转变，即从政策依附性发展模式转向依赖学科发展规律自主发展；要从依托式发展向独立发展的转变，即应具备学科建设的本体意识，实现学科建设从依托教育学、心理学、政治学等其他成熟学科发展到独立发展的转变；要从外延式发展向内涵式发展的转变，即学科建设战略重心要转变，从注重规模和速度向内涵和质量转变，进入内涵发展和质量提升阶段；要从内向性发展向外向性拓展的转变，即从主要侧重于学科自我发展向注重学科建设对社会贡献和社会生活影响力提高转变，使学科在服务于社会实践中获得位置、赢得尊重，获取自信；要从单一功能发展向多元功能发展的转变，即要不断拓展思想政治教育学科功能。[24]有学者认为，思想政治教育学科要坚持内涵发展，不断提高思想政治教育学科建设的质量和水平，要注重凝练学科方向，瞄准理论和实践前沿，凝练出具有自身特色和优势长期稳定的学术研究方向；组建学术梯队，按照学科点独立建设和发展的需要，定向定人定位，培养学术骨干，组建合理学术梯队；明确学科任务，明确科学研究、人才培养和社会服务方面的重点任务要求；加强集体攻关，瞄准学科重点、难点问题，共同配合，协同发展。[6]
明确思想政治教育学科定位，确保学科正确建设方向。科学定位思想政治教育学科，是思想政治教育学科建设的基础和关键，直接关系到学科的隶属关系、功能认识，决定了学科建设方向和重点。长期以来，关于思想政治教育学科定位一直是学科研究的重点，关于学科定位的研究成果比较丰富。要从五个方面把握思想政治教育学科定位，即是一种实践活动、一个二级学科、一门新兴科学、一个招生专业以及其基本理论研究[25]；要认真研究思想政治教育学科的定位问题，充分认识到其定位是随形势任务的变化而调整的。作为理论一级学科下的二级学科，思想政治教育学科要服务好学生日常思想政治教育科学化、服务好思想政治理论课建设、服务好党的思想政治工作科学发展。[26]明确思想政治教育学科定位要同时遵循理论和实践两个逻辑，遵循理论逻辑就是按照学科的知识类型和内在结构明确学科在学科体系和专业目录中的隶属关系及外延范围；遵循实践逻辑就是按照社会实践发展的特点和要求明确学科的价值、功能定位与发展方向。因此，思想政治教育学科定位要从社会环境、党和国家中心工作对思想政治教育要求中去把握。[27]面对学科发展新突破、空间新变化、课题任务、服务对象和自身发展的需要，要对思想政治教育学再定位，即把思想政治教育作为一级学科来定位。[28]
分析思想政治教育学科建设要素，注重学科的系统发展。思想政治教育学科是一项系统工程，要从系统组织协调科学发展的视角，整体规划，以学科要素建设为抓手，找准切入点，全面推进学科系统发展。思想政治教育学科建设是一个系统工程，涉及到学科范畴、学科体系、学科原则、学科标准、学科规范等一系列要素，要对学科进行整体设计和系统规划。要通过学科规划、科学研究、人才培养、人才队伍、学科基地、学科环境等要素建设，提高学科核心竞争力，要加强顶层设计、逐层推进，制定学科发展战略规划；逐步完善制度，分类评估，推进学科规范化建设；整合资源，凝聚力量，提升学科的社会影响力；倡导争鸣，鼓励创新，优化学科建设环境。要运用思想政治教育学科系统思维，立足自身建设与社会互动结合，在整合资源上推进学科发展；要加强学科科学研究组织、教学科研机构和社会服务组织等形式的思想政治教育学科组织建设；要不断塑造和强化思想政治教育学科共同体的学科意识；要以提高质量为核心紧抓思想政治教育学科队伍建设；要以提高服务能力为宗旨加强学术研究；要不断完善学科规范，加强学科管理，提高学科规范化管理水平。[28]
解决思想政治教育学科建设问题，增强学科建设的实效性。思想政治教育学科建设要以问题为导向，要具有问题意识，提高解决问题能力。以问题为导向推进思想政治教育创新发展，自觉地关注问题、回应问题，增强思想政治教育学科解决问题的能力。[29]以现实问题为导向是学科发展的基本途径，要强化思想政治教育问题研究，要关注社会热点难点、关注社会思潮、要重视学生思想状态、要重视高校两课教学。[30]针对问题提对策，使得学科建设方案更有针对性和实效性。
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一、心理教育与思想政治教育的联系
1.心理教育与思想政治教育的总体目标和任务是一致的
从属性上看，心理教育与思想政治教育同属于意识范畴，所面对的都是意识领域的问题，只不过心理教育更多的是关注学生心理品质的变化以及对学生心理、人格的完善，思想政治教育则是更多的侧重于学生道德品质的塑造，德性的发展，两者在育人的总任务下可以进行有机的结合。
2.心理教育与思想政治教育在职能上相互衔接
心理教育通过改变学生的心理状况，使他们保持一种主动接受教育、积极完善自我的良好的精神状态，从而为他们接受思想政治教育和其它教育创造条件。而思想政治教育通过对学生思想品德的熏陶和塑造，反过来对学生心理状况的稳定和改善进一步发挥其积极影响。
3.个体品德的形成和心理水平形成经历趋同
学生个体世界观、人生观和价值观的形成其实质是个体知、情、意、行的发展过程，其所经历的历程在诸多方面都有着共同之处，知、情、意、行的活动过程是人格因素如动机、理想、情感等共同参与及协同参与所形成的结果，良好的道德修养和高尚的道德情操的实现，最终要以个体的动机、信念、理想、能力水平等人格完善为基础。人格的养成是以德性为核心，德性的健康发展也必须以健康的人格为基础。因此，无论人格的发展还是思想品德的发展，都是诸种心理要素相互制约、相互协调、相互作用的结果。
4.教育过程中所遵循的基本规律相类似
前苏联著名教育学家维果斯基用著名的“最近发展区”理论来解释教育与个体成熟之间的关系。他认为，教育要走在个体发展的前面，最佳的教育时机就是在个体即将成熟而尚未成熟之时。同样，无论对心理教育或是思想政治教育实施过程中，都必然遵循着这一基本的教育规律。心理教育的实施同样要遵循由浅入深、由易到难的认识规律，遵循学生不同年龄阶段的认知水平，结合学生的智力、气质、性格等个性心理的发展水平，逐步地实施教育。思想政治教育也不例外，必须要做到因材施教，必须将尊重学生的个人素质和理解不同学生发展的不同步性，同时把学生内在的发展作为教育实施的依据。两者有效的进行都需要依据教育发展的基本规律，只有这样才能够充分发挥学校、家庭、社会的整体优势，共同缔造一个积极向上的人文环境，让学生能够健康发展。
二、心理教育的思想政治教育的重要性
当今社会的发展，思想政治教育亦应该不断地突破创新，紧随时代步伐，融入新的内容，心理教育的结合既是时展的结果，将两者进行有机的融合共同服务于学生的健康成长具有重要意义。
1.心理教育为有效实施思想政治教育奠定了心理基础
前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“没有心理上的修养，体力的、道德的、审美的修养就不可想象。”利用心理教育能够让学生形成健康的心理状态和良好的心理素质，为思想政治教育的顺利开展奠定良好的基础。
2.心理教育拓展了思想政治教育的内容
思想政治教育在培养受教育者思想政治素质方面发挥着重要的作用，它反映了社会对受教育的思想、政治、品德和行为规范等方面的要求。心理教育则关注学生如何适应社会生活、如何发挥人人潜能，引导学生认识自我、认识自我与他人和环境的关系，学会应付挫折、调整情绪，学会职业选择、职业设计等。因而，从某种程度上讲，心理教育实际上是思想政治教育目标和内容的合理扩展与延伸，使思想政治教育内容更加贴近生活，更加有利于受教育者的发展和人格完善。
3.心理教育为思想政治教育提供了新途径
关键词：主体间性 主体性 思想政治教育
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2015）08-194-02
主体间性理论是20世纪哲学中出现的用以建构交往理论范式的重要范畴，其出现后很快便进入包括教育在内的众多领域。近年来，思想政治教育学领域也开始逐步从主体间性的视角来考察问题。主体间性从关系向度、而非对象向度开启了审视师生关系的新视角，用主体间性理论指导高校思想政治教育，为我们正确地创新思想政治教育的目标、内容和方法，认识思想政治教育的主体，理解教育者与受教育者之间的关系，提供了新的思路与视角。
一、主体间性思想政治教育的内涵及特点
“主体间性”是后现代哲学思潮中的一个重要哲学范畴，是针对单个主体性弊端提出来的，指“主体――主体”关系中内在的性质。它突破了自迪卡尔以来的主客二元论的认识困境，强调人与人的关系是主体与主体的关系，对于人的共生性给予了充分的关注。主体间性在不同的领域中有着不同的解释，在认识论和方法论意义上，指的是通过对话、理解达到的对于某个认识的共识;在存在论意义上，指的是人与人之间的共在、共存的关系;在马克思的实践论意义上，主体间性吸收了主体性的特点，指的是建立在主体性基础上的以客体为中介的内在关联性。在主体间性中，主体性被置于主体与主体的关系之间，主客关系中个人主体性理念被超越，主体成为关系中的主体。
在思想政治教育领域，主体间性是指教育者与受教育者二者共在的一种主体间的存在方式。主体间性思想政治教育强调教育者与受教育者都是思想政治教育的平等主体，是复数的主体，教育资料被他们作为共同的客体。教育者与受教育者处于平等地位，两者是“我”与“你”的平等关系，二者之间不是驯服与被驯服的关系，教育者与受教育者在思想政治教育实践活动中实现平等对话，教育过程并不是教育者的单向灌输活动。主体间性思想政治教育中，教育者是主体，是受教育者思想的引领者，而受教育者也是主体，是自我发展的主体。教育者与受教育者二者在平等的基础上进行交流、对话，在交往活动中实现相互理解。主体间性思想政治教育体现为以下三个特征：
1.平等性。在主体间性教育中，教师与学生同为思想政治教育活动的主体，在人格、尊严、地位、情感交流等方面都是平等交往的个体，这种师生间的平等交往是区别于主体性思想政治教育的显著特征。这种教育模式将建构一个师生共同参与、共同探讨、共同成长、共同努力的全新模式。主体间性教育强调的是思想政治教育活动中多极主体之间自由地、民主地、创造性地平等对话与主动参与，从而最终实现思想政治教育交往的合理化，产生具有教育影响和教育效果的交往活动。
2.互动性。在主体间性教育中，思想政治教育并非教师单向地传授道德知识和道德准则给学生，而是师生之间的双向交流、相互影响、交互作用的对话。这种对话具有开放性和发展性。对话互动可视为师生间多极主体间的平等“会晤”。由此可见，主体间性教育的理论指向师生知识共享、情感共鸣、智慧共建，打通了师生之间“主――客”对立的壁垒，使之不囿于施教者与受教者简单的垂直关系，从而打破了主体性教育是教师占有主体的封闭性，进而使师生各自的主体意识在多极主体间的交流互动与积极和谐的状态中得到更深层次的发展和提升。
3.包容性。哈贝马斯把交往看成是“达到理解为目标的行为”。在主体间性思想政治教育交往的过程中，教育者和受教育者之间是一种“参与――合作”关系，这就要求教育者与受教育者都要在换位思考的过程中更好地理解对方、包容对方。一方面，教育者在知识、阅历等方面占有优势，而受教育者作为一个发展中的主体对问题的认识往往不够全面，往往会提出一些与教育者不同的意见和建议。作为教育者应当包容这些意见建议，同时要帮助受教育者认清事物的本质和规律，培养和提高受教育者科学认识问题，分析问题，解决问题的能力;另一方面，在高度发达的当今社会，教育者也不可能完全做到精通一切，有时在“传道授业解惑”中存在一些不理想的方面，这时受教育者也应给教育者空间，通过双方交流达到共同成长，这才是思想政治教育的本真所在。
二、主体间性思想政治教育的意义
1.落实“以人为本”的科学发展观的要求。科学发展观是坚持以人为本、全面协调可持续的发展，其根本方法是统筹兼顾。科学发展观的核心是以人为本，这体现了历史唯物论的基本原理，也体现了我们党全心全意为人民服务的根本宗旨，体现了我们推动经济社会发展的根本目的。以人为本是社会主义制度的本质特征，也是我们党执政理念的思想集中体现，是我们各项工作的出发点、落脚点，我们发展的根本目的是为了维护好、实现好最广大人民的根本利益。思想政治教育也应坚持以人为本的理念，它是促进社会发展的重要力量，且思想政治教育的对象就是人。主体性思想政治教育中，教育者往往把受教育者当作客体，当作被改造的对象，并没有坚持以受教育者为本，以致教育的效果不理想。在主体间性思想政治教育中，教育者把受教育者看作是具有平等地位的主体，正是体现了以人为本的理念，可见，主体间性的思想政治教育是落实以人为本的科学发展观的客观要求。
2.构建社会主义和谐社会的要求。在党的十六届四中全会上，党和政府第一次提出了构建社会主义和谐社会的目标。我们所要建设的社会主义和谐社会是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。我国已进入改革发展的关键时期，经济体制深刻变革，利益格局深刻调整。这种社会变革给我国发展带来巨大活力的同时，也带来了一系列的矛盾和问题。这些矛盾和问题如得不到有效解决，将会影响社会的和谐与安定。想要处理好这些矛盾和问题，就必须坚持对群众进行细致耐心的思想政治教育，且坚持把群众利益放在首位。在主体性思想政治教育中，教育者是唯一的主体，受教育者是客体，一个是主动的，一个是被动的，他们之间并不是处于平等的地位，这将会影响到和谐社会的建设。主体间性思想政治教育中，教育者与受教育者处于平等的地位，二者是在平等的基础上进行沟通，这种沟通更容易为受教育者所接受。可见，主体间性思想政治教育是构建社会主义和谐社会的必然要求。
3.完善社会主义市场经济体制的要求。从物质生产本身而言，是没有阶级性的，但生产力总是和一定的生产关系相联系，经济基础总是同一定上层建筑相联系。我国社会主义制度建立后，实行的是计划经济体制。在经济结构简单、社会利益关系相对单纯的情况下，计划经济体制能够比较顺利地进行。随着经济的发展，高度集中的计划经济体制的弊端逐渐暴露出来。针对经济建设中出现的这些问题，党的第一代、第二代领导集体对如何建立符合我国国情的经济体制进行了积极探索。20世纪末，我国已经初步建立社会主义市场经济体制。市场经济是一种自主经济，商品生产者是独立的主体，是具有决策权和经营权的市场主体，市场经济又是平等经济，它只承认等价交换，不承认任何超市场的特权。主体性思想政治教育，具有“唯我性”的特征，是与计划经济体制相适应的。主体间性思想政治教育，强调教育者与受教育者是平等主体的关系，符合社会主义市场经济体制的规则。主体间性思想政治教育与社会的发展相适应，是完善社会主义市场经济体制的要求。
三、主体间性的高校思想政治教育
主体间性理论倡导教师与学生之间要有民主、平等的和谐关系，以日常生活为背景，架起思想交流沟通的桥梁，使思想政治教育落到实处，使他们的思想道德水平得到真正的提高。
1.教育目标――互惠共赢。主体间性思想政治教育以互惠共赢为目标，既要求受教育者的思想品德得到提升，也要求教育者的思想品质获得提高。在具体的教育过程中，教育者与受教育者应相互学习、共同提高。在不同的场合中，教育者和受教育者是可以相互转化的。在思想政治教育活动中，教育者也要把自己当作学习者，对受教育者进行教育时也要了解自身的不足，要了解自身知识的缺陷，也要不断进行学习，在思想政治教育活动中实现双赢，使教育双方的思想道德素质都得到提高。
2.教育内容――内涵丰富。每个人都生活在现实社会当中，每个人对社会道德规范的理解也并不相同。对道德规范的不同理解、感受是教育者和受教育进行交流的主要内容，也是思想政治教育的丰富源泉。教育者对受教育者进行思想政治教育时，要紧密联系现实生活进行教育，只有内容真实、可信，受教育者才会从心底相信，教育者与受教育者才能形成共识，才会形成良好的教育效果。在主体间性教育中，受教育者的主体人格得到提升，能够正确认识人与自然、人与社会的关系，能够正确认识自身与他人的关系。在现实社会中进行教育，受教育者更容易理解和接受，更容易将教育内容内化为自身习惯。
3.教育方法――实践体验。在主体间性思想政治教育中，为取得最佳的教育效果，教师要采取适合学生身心发展特点的教育方法。不仅在理论教学中，要充分发挥受教育者的积极性，使受教育者主动地接受教育内容，而且要将教育理念贯彻到社会生活实际，使受教育者在实践中接受思想政治教育。在社会实践中，受教育者更容易发挥其主体性，通过实践，受教育者也会将内在的思想品质外化为自身的道德习惯。在主体间性思想政治教育中，教育者要多为受教育者创造社会实践的机会，使受教育者改变动手能力不强的缺点，增长实践能力，提升思想政治教育的实效性。
4.教育者与受教育者――平等性。在主体间性思想政治教育中，讲求的是主体间平等性。教育者与受教育者双方地位平等，通过一种平等的对话交流打通师生之间“主――客”对立的壁垒，达到教育目的，相互尊重、理解沟通。教育者与受教育者从各自的视角出发，以语言为中介，进行平等的交往，不断沟通交流，力争达到情感共鸣。在平等的对话交流中，教育者对受教育者的实际状况要有明确的了解，受教育者对教育目标也要有明确的了解，在此基础上，采取受教育者能够并愿意接受的教育方式架起主体间思想沟通的桥梁，实现主体间教育模式，力争达到最佳的教育效果。因此，在师生双向对话的交往模式中，要使教育者的主体性和受教育者的主体性达到统一，最终实现教育目标，达到理想的教育效果。
[黑龙江科技大学教学研究项目：“高校思想政治理论课主体间性教学模式研究与实践”（JY12-139）]
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