时间：2023-08-03 17:29:05
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇核心素养下的教学建议，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：普通高中地理课程标准；教学建议；评价建议；比较分析
《普通高中地理课程标准》是规定地理学科课程性质、课程目标、主要内容和实施建议的教学指导性文件，是教材编写、考试命题、教学实施的纲领性文件，同时面向全体学生提出学习的基本要求。教学实施建议是高中地理课程标准的重要组成部分，直接指导高中地理教学实践。本文将对2003版与2016版《普通高中地理课程标准》（以下简称两版本）中的“实施建议”进行简要比较，分析其共同性与差异性，了解两版本课程标准的继承与发展，以便更好地领会高中地理课程标准的新要求。
一、高中地理课程标准“教学建议”比较
高中地理课程标准的“教学建议”是课程标准中实施建议第一部分内容，为地理教师课堂教学实施以及课外教学进行提供有针对性的参考和指导，促使地理教师更好理解高中地理课程标准要求，更有效进行地理教学活动，达成地理课程教学目标。表1为两版本“教学建议”比较。
通过表1可以看出，两版本高中地理课程标准“教学建议”具有共同点也有差异性，共同点主要表现在以下两方面。
其一，两版本课程标准“教学建议”均涉及指导学生开展地理观察、地理实践、地理探究等方面的实践内容，并且从实践活动的选择、方式以及注意事项等方面相应提出具有针对性的建议，同时列举具体操作案例，给予指导性意见。重视地理实践活动，在新版课程标准中得以强化，是新时代地理课程改革深化的要求，地理核心素养培养发展的体现。地理实践力是地理核心素养之一，注重地理实践活动，转变地理教学方式，强化学生实践，增强学习体验，促进学生主动、个性化学习，是培养地理实践力的重要途径。
其二，两版本课程标准“教学建议”都强调信息技术在地理教学中的应用，注重基于信息技术构建地理新型课堂，丰富现有教学形式，改变学习方式。强调在高中地理教学中，合理运用信息技术，拓宽学习范围、增加学习方式、提高教学效率、加强师生互动、发展学生思维等。信息技术的有效利用可营造直观、生动、实时的地理学习环境，促进地理课堂教学开放多元，为学生自主学习、探究学习和合作学习开放空间并提供平台。
两版本高中地理课程标准“教学建议”差异性表现为：其一，新版课程标准表述内容与文字大大精练，对2003版中引导学生形成正确地理观念、采用适应学生个别差异教学方式、发展学生批判性思维和创新思维三条内容进行了删减与修订，融入培养地理学科核心素养内容中。
其二，新版课程标准“教学建议”强调重视问题式教学，即以问题整合内容，以问题为引领，贯穿教学始终，让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中掌握知识、促进思维、增进能力并促进学生全面发展。
二、 高中地理课程标准“评价建议”比较
高中地理课程标准的“评价建议”是教学“实施建议”的重要组成部分，是对学生学习态度、学习过程、学习成果提供评价角度与建议，为教师评价学生、评测教学成果提供新思路与适合方式，为学生成长发挥重要激励与l展功能。表2为两版本普通高中地理课程标准“评价建议”比较。
通过表2可以看出，新版本普通高中地理课程标准“评价建议”变化较大，主要体现在以下两方面。
其一，新版本课程标准“评价建议”强调思维结构评价。要求教师关注学生明晰地理概念、增强地理判断、地理推理的能力，关注学生思维。在日常地理教学中注重知识的完整性，关注学生的认知思维方式以及学生个体差异，如采取开放式提问，促使学生思维清晰可见；使用结构化评价方案，尤其提出思维水平分为无结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构，并且做出详细说明，针对性地促进学生地理核心素养形成。而2003版普通高中地理课程标准中“评价建议”主要从三维目标的达成方面进行评价阐述。
其二，新版本课程标准“评价建议”还强调表现性评价，指明在演示过程、实验与调查过程、科研项目完成过程中的评价，一改过去三维目标评价模式。随着培养地理学科核心素养的提出，教学评价建议在原来三维目标评价基础上，围绕地理学科核心素养展开。表现性评价更加关注学生在完成各项任务的真实情境中所表现出来的语言、文字、学习态度、努力程度、应用知识、整合知识、决策交流等能力的形成，主要围绕地理学科核心素养评价内容渗透。
两版本普通高中地理课程标准“评价建议”在评价方法选择与使用方面也具有一定相似性。
其一，注重评价形式多样。除传统书面测试、口头表达、作业等形式，且可以运用评语评价与等级评价相结合方式。重视学生个体差异，采用具有针对性的评价方式。同时列举出具体可行案例，为地理教师进行教学提供帮助。
其二，注重学生主体地位。2003年实验版提出重视学生自评和互评，2016年征求意见版则提出在建立档案袋评价过程中，让学生参与设计制定评价量规与档案袋的内容及形式。在教师教学与评价过程中更要关注学生，以学生为主体，尊重学生，信任学生，促进学生学习成长，充分发挥学生在评价过程的重要作用。
总体而言，两版本高中地理课程标准有许多共同点，也具有差异性。一方面，两版本课程标准有“持续发展”和“一脉相承”的态势；另一方面，新版本又有许多创新和突破，这是地理基础教育新课程改革的深化，符合国际地理教育改革的新趋势。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（征求意见稿）[S].北京：人民教育出版社，2016.
[3] 国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际[N].地理学报，2016（7）.
【摘 要】中国现已步入世界经济、文化发展的前列，如何在新时期里培养具有核心素养的学生是当下学业教育值得研究的重要课题。本文分析了核心素养与学科教育和课程标准之间的联系，最后提出了学生核心素养培养的建议。
【关键词】核心素养；学业研究；培养方法
国家的发展离不开学生的培养，因此世界上的各个国家除在经济实力、政治影响力和军事力量上相抗衡外，还包括软实力上如未来人才的培养上的竞争，在人才培养的问题上自然也就离不开核心素养的研究，到底应该培养具有那种素质的人才，怎样去培养具有这种素质的人才，也就成为了该研究的重点和难点，这一研究成果对于我国今后课程改革会有积极有利的推动作用。
一、引言
核心素养，这一词汇从最初提出来就引发了学术界的激烈讨论，尤其是在20世纪90年代，每个人对该词都有着不同深度和不同角度的理解。但是从整体的角度来看，核心素养是在当代的时代背景下衍生出来的人才发展的基本战略要求，要与全球化的大背景符合，这样才能顺应越来越多的国际合作与交流。其次在核心素养中要体现对学生道德品质的培养，只有具备中华民族的传统美德，才能在今后的社会中占据立足之地。根据以上的分析可以看出，核心素质的培养需要考虑到很多方面，包括时代背景、历史传统和教育现状和教育目标等。
二、核心素养与学科教育的关系
改革是教育中永恒的话题，上到国家层面，下到各个学校的教育理念，不同的学科也会根据学科特点和目标确定不同的素养，这也就是教育中所谓的各有分工。但是核心素养往往是这些不同课程累积出来的，各个课程有着不同，但是又具备相同的培养目标，这一共同的培养目标恰恰也就是我们强调的核心素养。但是，这一核心素养是否和我们对学生培养的核心素养相关呢？这一问题值得我们深入思考。解决这一问题有助于我们正视和充分利用二者之间的关系，反之则会弱化整体核心素养培养的这一理念，而将重点偏移到各个学科的特色教育上去。
三、核心素养与学业标准之间的关系
学校对学生的考核标准有以下几种，首先是通过考试考查其对知识掌握的是否扎实，还可以通过竞赛了解到学生是否在某一方面具有特殊的技能和领悟。当然，学业成果验收标准的建立也必须要建立在核心素养的培养上，因为该核心素养是学生今后在社会上立足的基本素质，也是他们实现自身人生价值的一把利器，其包含的内容比较宽泛。这其中可以肯定的是学业标准和学科的教育是密不可分的，也可以在具体的学科中领悟到。因为毕竟学生核心素养是一个比较抽象的概念，其落实还要在具体的学科教育中，这就需要老师们针对教学大纲中的基本要求，结合学生们的接收能力和实际的道德品质进行权衡，最终确定合适的教学方案。
根据上面的基本分析，核心素养对于教师的实践教学可以起到诸多的启示作用，具体体现在以下几个方面。首先，有助于教师制定并修改出明确的教育目标，对知识的领悟能力和掌握能力，在实践上的动手和操作能力，既能够积累足够的理论知识，又能够学以致用，根据已经掌握的和可能涉及到的理论知R去指导自己的动手实践。其次，有助于完成规定的教学目标，毕竟核心素养是抽象的，要将其放至实践中才能真正地得到检验和反馈。第三，还可以帮助老师们积累丰富的教育经验，方便业界进行讨论和交流，并且能够提高学生们接受教育的水平，帮助其不断完善。最后是教育的成果启示作用，因为在经过教育后学生们会给出相应的反馈，需要保证他们达到基本的水平，为教育事业添砖加瓦。
四、学生核心素养培养的建议
根据上文中分析出的和核心素养相关的几个关键的教育问题，需要逐一解决，寻求核心素养教育上的突破。首先是寻求当代的核心价值观，基于大众可以接收到精神品质制定核心素养的评价标准，尤其是在核心素养基础上的学业质量标准。从基础教育入手，中小学教育是高等教育的基础，因此核心素养的培养也必须要从该阶段开始，只有奠定一个良好的基础才能够为学生今后的发展起到应有的推动作用。而且为了巩固理论的学习效果，还要为学生们创造走出课堂，走进实际的机会，亲密地接触现实问题，既能巩固他们的学习效果，还能满足他们探求未知世界的好奇心。
五、结语
本文主要分析了学生在学习生涯中应该怎样发展的问题，该问题是从核心素养培养的问题中提出的，并且针对于核心素养相关的几个关键问题，包括教学学科目标的不同，验收标准的影响等重点问题进行了深入分析，最后从几个重点问题展开为今后的素质教育培养给出了一些建议，指出核心教育的培养是一个长期的并且复杂的教育过程需要不同学科之间的相互完善和补充，并且在大众可以接收的范围内。学生们不但能在课本中感受到核心素质的号召力，还能根据实际的情景检验学习效果。
参考文献：
[1]林崇德.中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育，2016，（19）：14-16.
基于物理核心素养的视角，应当如何在高中物理课堂中开展有效的课堂评价？笔者结合具体的课堂教学评价案例，尝试对该问题进行探讨.
1核心物理知识结构评价策略
核心物理知识结构是指由核心物理概念、物理规律组成的具有一定逻辑和层次性的知识体系.帮助学生建构起合理的、较为完整的核心物理知识结构，避免学生头脑中对物理知识以碎片化的形式零散存储，是高中物理课堂教学的重要任务之一.那么，在课堂教学中应当如何评价学生的核心物理知识结构是否合理？
笔者建议，可以在课前导入环节和课堂结束两个环节，以复习提问的方式，探查和评价学生能否清晰表述出相关知识体系及其建构思路.
例如，《楞次定律》一课的新课导入，便可以采用复习提问的策略，抛出两个问题.问题1：在上节课关于感应电流产生条件的内容学习中，探究得出的感应电流的产生条件有哪些？问题2：这些产生条件，分别是采用什么实验方案探究得出的？若学生代表在不翻看教材和笔记的情况下能够迅速地、条理清晰地做出正确回答，显然，对于上节课的核心知识结构掌握得较好；如若发现学生支支吾吾、逻辑混乱，并且发现并非班里的个案，则可能需要暂停进入新课，而帮助学生将相关知识体系再次回忆、整理.实际教学中笔者发现，对于第一个问题，往往多数教师都会复习提问到，而对于“分别采用什么实验方案探究得出的”，则较少有教师有意识地提出，导致学生对具体知识点可能记忆深刻，而对其建构过程则模棱两可.笔者认为，对核心物理知识结构的评价，不仅要评价学生是否知其然，还要评价其是否知其所以然，由此才能帮助学生真正建构牢固的核心物理知识结构.
再如，《楞次定律》一课的结束环节，教师可以采取回顾提问的方式，抛出两个问题.问题1：这节课学习了什么核心物理概念、规律？问题2：楞次定律这个核心物理规律，探究的实验设计思路是什么？通过上述两个问题，评价学生通过本节课是否建构了相应的知识结构体系，也逐渐培养学生学会及时总结、反思的良好学习习惯.
2核心物理思维评价策略
核心物理思维是指在物理学习和研究中所需要的起到关键性作用的思维模式，它既与一般性的科学思维有共通之处，又体现出物理学特有的学科特点.笔者认为，核心物理思维可进一步细分为两大部分：物理学思想和物理问题解决方法.物理学思想具有更高层面的理念指引价值，如统一的思想、守恒的思想、对称的思想等；物理问题解决方法，包括一般性物理问题解决方法，如归纳法、演绎法、类比法等，还包括特殊物理问题解决方法如正交分解法、伏安法等.
在物理课堂教学中，应当如何评价学生对核心物理思维的领悟情况？笔者建议可以采取以下两种策略.
策略一，要求学生尝试思考该物理思维方法在其他知识领域是否有所应用，以此评价学生的思维迁移能力.例如，阐释了牛顿力学体系呈现出的统一的思想后，可以抛出问题：通过牛顿建立力学体系的过程，了解了物理学统一的思想，如果你是科学家，你还会应用这种思想去开展怎样的研究？又如，通过类比速度得出加速度大小的定义，并揭示了其中类比的思维方法后，可以马上要求学生利用类比的方法，继续探究加速度方向与什么因素有关.再如，守恒的思想对于高二学生而言已有一定的了解，因此，在电磁感应内容中探讨能量问题时，教师可以抛出问题：我们要研究导线在水平导轨上切割匀强磁场的能量问题，应当采取什么物理学思想来指导？借助这一物理学思想，我们又可以如何入手进行分析？若学生只能说出“能量守恒与转化思想”，但仍无从下手，则在一定程度上表明，学生并没有真正学会如何应用这种物理学思想，教师需要进一步加强该方面的教学，由此显现出评价的指导价值.
策略二，设置适量的变式练习，并要求学生总结一般性的问题解决思路，以此评价学生是否能够灵活应用相应的物理思维.例如，在教师讲解了正交分解法例题后，教师将例题的条件或情景进行适当的改变，要求学生尝试解决，并在解决后要求学生说出这一类习题一般性的问题解决思路.这种评价方式看似当前常见的行为模式，但其本质特征在于强调的不是题本身，而是其中渗透的物理思维.当发现学生只会机械地以背题的方式得出答案，却不能说出此类题一般性的解答思路，则表明学生并没有真正掌握问题解决对应的物理思维，评价效果不佳，教师和学生都需要对评价结果展开深刻反思.
3核心物理实验技能评价
核心物理实验技能是指学生在实验操作过程中起到关键作用的动作技能，笔者认为可以进一步细分为实验现象观察技能、实验装置组装技能、实验装置操作技能、实验数据记录技能等.不可否认，核心物理实验技能的外显过程，离不开内隐的物理思维的指引，但其相对偏向动作技能范畴，将物理实验技能单独列出，也进一步强化广大师生对物理实验的重视.
课堂上评价学生的核心物理实验技能，主要可以采用观察法和工作单两种评价方式.观察法是指教师通过巡视观察学生实验操作过程，及时发现并指出其实验操作上的问题.在具体评价时，建议教师采用启发式提问的策略，引导学生尝试发现实验操作中的问题.例如，电学实验时发现学生仪器摆放凌乱，连线没有按照一定的步骤，教师可以对其提问：你觉得你的实验仪器摆放、连线顺序是否有问题？有什么问题？该如何解决？课堂上评价的目的在于诊断和引导，启发学生发现实验操作的问题并尝试解决，是提升学生核心物理实验技能的重要途径之一.
工作单评价是指教师通过查阅学生撰写在实验单上的实验过程、实验结果及结论分析等内容，推断学生物理实验技能的水平高低.在实际课堂实验教学中，由于人数众多，教师无法通过观察法评价所有学生的实验操作细节，因此，课堂上可以通过巡视查阅学生的实验单，发现问题后及时予以指点.同时建议教师仍优先采用启发式提问的方式，引导学生从实验单中的错误，延伸发现自己操作上的问题.例如，利用打点计时器探究自由落体规律分组实验中，发现某个组学生打出的纸带上第一和第二点的间隔过小，教师可以将其与其他组的纸带进行比较，启发该组学生思考：为什么跟其他组打出的纸带会不同？操作时什么地方出了问题？
4科学态度评价
科学态度是指学生在学习物理的过程中对科学、对他人、对社会等展现出的心理价值倾向.笔者认为，物理学科中的科学态度，至少包括五大方面：好奇心和质疑精神、实事求是的态度、应用与创新的意识、合作与交流的意识、社会责任感.尽管科学态度较为抽象，但在实际物理课堂教学中，同样需要重视对科学态度的评价.笔者建议可以采取以下两种策略.
策略一，在课堂教学中，当学生展现出积极的、正向的科学态度时，及时予以口头表扬，而展现出消极的、负面的科学态度时，及时针对事件本身进行适当的批评.例如，当学生在课堂上举手说出自己认为教师在表述或解题上所犯的错误时，无论其说法是否正确，教师都应当及时对学生敢于质疑权威的精神作出肯定和表扬，并号召其他同学向他学习.再如，学生在实验中出现依据已知结论拼凑实验数据的行为，需要及时严厉批评这一做法.科学态度的培养，往往正是在日常教学中通过教师的口头表扬或批评，得到潜移默化的发展.
策略二，教师可以有意识地创设一些与科学态度相关的问题情境，要求学生对情境中的事件作出价值判断，以此来评价学生科学态度的发展水平.例如，在讲完万有引力定律之后，询问学生：牛顿提出的万有引力定律是否就是永远正确、不需修正的？你的理由是什么？以该问题探查学生对科学真理相对性的认识水平.再如，讲到链式反应时，询问学生：如果你是当时发现链式反应的科学家，面临两种选择：选择一是马上发表自己的伟大发现，获得学术界的认可，选择之二是暂时隐藏成果，以防止当时德国了解这一成果后加快其原子弹的研制危害人类，上述两种选择你会如何取舍？以该问题探查学生对科学研究社会性的认识.
中小学;教师;核心素养;教学技能
由于信息技术的发展，社会进入非革命性的转型期。党的十八届五中全会关于国民经济与社会发展的“十三五”规划建议将人才置于优先发展的战略地位。“贤才，国之宝也。”当今世界，所有竞争都是人才的竞争。当代教师面对社会发展对人才的需求，承载着为实现民族复兴而培养贤才的重任，需要全面履新核心素养，并将其转化为外在的教育教学技能，实现教学质量朝着正确的方向提升，培养现代的优质人才。
一、人的核心素养与教师的核心素养
人的核心素养重点是个人适应未来社会生活和终身发展所必须具备的素养。经合组织归纳出“能互动地使用工具”“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等三个方面的核心素养，可以形象的认为，这是“人与工具”“人与社会”和“人与自己”三个维度。
“人与工具”主要指人们利用语言、数学、审美、技术和学习等工具，进行社会生活和创造性工作的素养。“人与社会”主要是指人在社会中具有爱心、关怀、理解、包容和化解冲突等涉及团队合作的素养。“人与自己”主要是指人具有了解自己、规划自己的发展、自主自律的行动，以及具有独立思考、深入探究、创新精神和解决问题的能力。进一步概括就是人的核心素养包括人的道德品质、学习能力和问题解决能力。
教师作为人才培养的导师，除了自身具有“人的核心素养”和“学科专业知识”外，还应该具有正确的教育思想、教育教学能力和学习诊断指导能力。就是“培养什么样的人”“怎样培养人”和“培养得如何、怎样进一步提升”三个问题。
“培养什么样的人”就是要澄清正确的教育思想，其根本问题是要理解未来人才培养的关键是学生核心素养的养成。学科教师要从“学科人”变成“学科教育人”，培养的目标要从“培养学科专家”变成“利用学科内容作载体培养人的核心素养”。
“怎样培养人”就是教师要熟练的应用教育规律和学生成长规律，协助学生发展。一是利用教育途径对学生进行核心素养的培养;二是根据学科特点形成核心素养培养的基本理解，利用各种教育教学手段和策略，实施教学设计和教学，完成学科核心素养的培育。
“培养得如何、怎样进一步提升”就是教师要熟练应用教育教学评价规律和方法，对学生核心素养的达成情况进行评价，并对学生核心素养的缺陷进行诊断，设计和实施学生群体和个体的矫正方案。进一步概括就是教师的核心素养包括教育教学思想、教育教学技能和教育教学问题解决能力。
二、教师的核心素养与教育教学技能
教师除具备优良的“人的核心素养”和扎实的“学科专业知识”外，还需要具备先进的教育教学思想，优秀的教育教学技能和智慧的教育教学群体（个体）问题诊断和解决能力。
在我国学校制度中，教师具有双重任务，就是教育工作和教学工作。这两项工作正在由于“立德树人”根本任务的提出，逐渐熔合。下面笔者就以班主任工作和学科教学工作两个角度来分析在核心素养培育的背景下，教师应该具备的教育教学技能。
1.班主任工作技能
班主任是班级授课制条件下形成的行政班级管理者，其任务是班集体形成和管理、班级教育的实施和班级教学的沟通。
班主任的教育技能主要是在正确的教育思想引导下，坚持正确的政治方向，坚持正面教育为主，坚持学生发展为本原则，坚持提升学生核心素养目标。其主要教育技能可分为：
班集体形成技能。主要是根据所任班级的基本情况和学生特质，根据正确的教育思想、理念、策略和方法，进行班级文化建设、班级管理、逐步形成的班级特色。对学生来说，班级是一个小型的社会，每一个学生都是班级的主人，是培养爱心、关怀、理解、包容和化解冲突等团队合作素养的好场所，班集体形成的关键就是团队 合作。
主题班会技能。根据班集体形成的要求，自主选择班会的主题，确定培养学生核心素养的目标，设计班会方案（含驱动性问题设计，创设情境，开展活动等），组织班会开展，并能评价班会在培养学生核心素养中取得的效果。
班级活动组织技能。根据核心素养的要求，确定活动的教育目标，撰写班级活动方案（包括活动内容和形式，以及相关的安全预案等），并完成活动组织工作，评价活动效果。
沟通技能。班主任要与学生、学校德育处、班级科任教师（含召开科任教师教学分析会）和家长进行沟通（含召开家长会），以形成教育的合力，有效的沟通技能是班主任的重要教育技能。
个体诊断和矫正技能。根据学生个案情况，运用心理学、教育学知识进行分析并提出干预矫正措施，实施有效干预，评价干预效果。
从我国学校班主任的职责看，在学生核心素养的养成中，肩负着“人与社会”中的爱心、关怀、理解、包容、化解冲突等团队合作素养的培养，“人与自己”中的了解自己、规划自己的发展、自主自律的行动等自我反省素养的培养，承载着核心素养培养的重要任务。
一个好班主任就能带出一个好班级，培育一群好学生。从这个意义上说，进行班主任专项技能的培养和考核，也是很有意义的。
2.教学技能
教学技能是指教师运用教学理论和原理，通过练习而形成的教学行为。它包括在教学理论基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能，也包括在深刻领会教学理论和原理，自觉能动的进行核心素养有效教学的高级教学技能，即教学技巧。教学技能是教师必备的教育教学技巧，它对取得良好的教学效果，实现教学的创新，具有积极的作用。教师教学技能主要可分为：
课程理解和规划。教师不仅是课程的实施者，也是课程的发展者，课程在教师的教学中得以落实，并在教学中得到发展。“课程理解和规划”技能主要有，一是国家课程、地方课程的理解能力，含课程的理解、单元的理解、课堂教学的理解，特别是形成对课程培养学生核心素养的理解，并能进行教学规划，确定教学节奏和课时安排。二是在课程理解的基础上能自主进行教学资源的选取，补充为形成核心素养而需要的新的事例和教学资源，使课程得到新的发展。三是根据自身能力，开发校本课程，能设计课程目标，开发课程资源，评价课程实施情况。在福建省第三届中小学教师教学技能大赛（以下简称“第三届大赛”）中，中学语文的学科项目“教科书研究与使用”，中学思想政治的“时政评析”，历史的“故事评析”，综合实践活动的“研究性问题评析”等均属于此类技能的考核。
教学分析和设计。掌握教学设计理论和原理，对教学目标、教学内容、教学对象、教学资源等进行系统分析，在分析的基础上对教学目标、教学过程、教学板书、作业和评价等进行设计。根据立德树人、学科德育和课程育人的要求，为实现核心素养培养的目标，要求教师在进行教学设计时，根据学科核心素养的要求，对教学内容进行分析，形成基本理解，转化为驱动性问题，设计学生活动，实现对核心素养的培育。在省“第二届大赛”中，“教学设计”项目属于此类，在“第三届大赛”中，选手需要进行片段教学，实质也要进行教学设计，只是不需要书面表达出来。
教学技术和应用。教师要能够使用信息技术手段进行教学，主要有三个层次，一是利用现代教育设备技能，如实物展台、多媒体设备、录播设备、3D打印、计算机等。二是利用教学资源、计算机网络、相应教学软件进行教学的能力，如查找信息化教学资源，使用动画、视频（含3D）、几何画版、学科OFFICE、网上阅卷、质量分析软件等。三是会使用常用软件制作课件。四是能利用微课程、电子书包和网络系统，进行信息化教学。如“第一届大赛”的课件制作，“第二届大赛”和“第三届大赛”的地理科，都有电脑绘制地图的项目。
课堂组织和教学。这是教师的主要教学技能，主要包含组织教学、语言和肢体语言应用、情境创设、问题设置和启发思考、板书和板画、组织学生活动、教学流程控制和应用生成的教学资源等。课堂组织和教学中，除了培养学生的学科素养外，还是培养团队合作素养和个人自主自律行动等核心素养的好场所，教师要充分结合课堂教学活动或实景教学活动进行教育。“1-3届大赛”都设有片段教学项目除考查课程理解和教学设计外，主要就是考查课堂组织和教学。
作业布置和辅导。作业主要是使学生形成学习目标，检查学习目标到达度和提升学生解决问题能力的重要手段。主要包括有效的进行多元化的学科作业设计，合理的布置学生作业，采用多种形式对学生的作业进行批改，并对学生进行个性化的辅导等技能。多元化作业的布置和实施是培养学生核心素养的重要手段。
试题命制和评价。能根据教学目标要求、考试目的和内容，确定试卷命题蓝图。目前基于学业水平考试的命题蓝图设计，要根据基于标准的命题原则，充分理解学科核心素养的基础上进行设计。根据命题蓝图，按要求编制或改编试题，组卷形成有效的评价工具，并合理设定评分标准。能利用网上阅卷软件或手工进行评卷。利用教学质量和试题质量分析软件，科学地分析试卷和试题的命题质量和学生学习情况，有条件的还要利用软件对学生进行学业诊断，提出学习诊断和改进建议，撰写客观科学的考试质量分析报告。根据学生答题情况进行试题评析和试卷讲评。如“第三届大赛”数学的“解题析题”，地理的“命题设计”，综合素质测试的“评价”均属于此类。
课堂观察和反思。能利用课堂观察理论进行课堂观察，根据量表进行记录，并根据教学理论、教学理念和自己的教学经验，对课堂教学的教学理念、教学目标设立和达成、教学资源利用、教学策略、教学方法、教学技能、教学实施等方面进行价值判断，并提出改进建议。“第二届大赛”和“第三届大赛”的评课均属于此类。
教学研究和创新。教学研究和创新是教师专业发展的重要手段。主要技能有，一是设计教育教学研究的课题，会查询资料，利用教育教学研究方法，实施课题的申报和研究，并能根据实证结果，通过思辨得出合理结论，撰写论文，指导教育教学改进。二是能根据课题研究成果，进行教学创新，形成自己独特而有效的教学风格。“第三届大赛”综合素质测试的“教科研能力”和“论文修改和评析”均属于此类。
学科专项教学技能。各学科的专项教学技能是最有学科特点的，是培育学科核心素养的关键技能。如“第三届大赛”的理化生科学的“演示实验”，英语的“口头作文”均属于此类。
关键词：核心素养;高中化学;实验教学
新时代的来临为教育的改革提供了良好的变革环境，这也对高中教师的教学能力提出更高的要求，因此教师们就更应该去不断提高其综合素质，学习最先进的学习方法和现代教学技术，为更好地教育学生做出努力，促进化学教育的进步。首先，教师们应该了解时代的特色，知晓教育的本质意义，为教育事业的进步做好相应的思想工作；其次，教师们应当注重其自身教学能力的提高，通过自主学习不断提升自身的知识水平和教学能力，做新时代教育界前沿的教师；最后，教师应当推进个人的教学创新，通过与学生的交流及同事的沟通不断促进教学实践设计的创新。由此，教师才能够通过努力不断推进化学教育的发展。
一、核心素养在高中化学实验教学的地位
（一）有利于发挥化学实验的价值在高中化学的学习过程中，实验课是必不可少的，它不仅仅有利于加深学生对于知识的理解和掌握，还有利于学生个人动手实践能力的提高。而高中化学核心素养是在学生们通过一系列的教学活动所形成的一种学习的综合素质，它有利于激发学生们自身的好奇心，引导学生们自主学习，凸显化学实验在化学学习中的重要价值。因此，在高中化学实验课堂中引入核心素养有利于发挥化学实验的价值，提高学生的学习兴趣和动力。
（二）有利于学生深入学习化学知识在核心素养引导下的化学实验课堂上，学生们通过自己的亲身实践证明了一些化学现象，或是完成了部分化学公式的推导，因而化学实验促进了学生们对于化学知识的理解，加深了其对化学知识的研究深度和拓宽了化学学习的思维。这对于高中生们的化学学习及相关知识的理解背诵是非常具有实质意义的。
（三）有利于提高学生的综合素质核心素养作为新时代教育理念的重要内容，其对于学生的积极影响十分巨大。它主要是将学生们所经历的学习活动和经历逐渐内化为学生自身的学习品质，对于学生形成正确的价值观和世界观具有重要的影响。另外，在高中化学实验的推进过程中，核心素养既有利于学生学习化学知识，又有利于学生在学习过程中养成良好的学习行为和学习品格，对于学生的全面发展具有积极意义。
二、目前高中化学实验教学课堂所存在的一些问题
（一）不注重培养学生的创新意识在一些化学实验的进行过程中，教师总是会教育学生们按照课本上的内容来进行实验，在实验课结束时直接收拾东西了事，并未去发掘学生们的自主创新精神。有部分学生的学习能力比较强，在其他同学正在做实验时就已经把所有的实验都做完了，因此教师应该针对这些同学进行实验的均衡教育，注重培养学生的创新意识，不把学生的思维局限于一小片天地之间，限制了学生创新意识和整体学习能力的提高。
（二）局限于传统的教学方式在这个信息技术极其发达的时代，传统的实验教学方法并不能够满足学生们的学习需求，因此就需要教师们进行教学改革。传统的教学方法无非就是先进行实验示范，然后就是让学生们自己形成小组进行实验，这样虽然有一定的好处，但是就无法顾及学生们的个性化需求，而学生们不适应教师的教课方式或是上课走神，很容易就引起实验课上的小磕小碰，对于学生的人身安全产生危害。因此，教师们不能总是局限于传统的教学方式的范围内，应当经过自身的努力，不断去进行相关教学模式的创新。
（三）学校教育对于实验的认知不够深在许多高中的化学学科培养计划中，一直忽略了实验课堂的重要性，甚至有部分学校将实验课改为化学知识教学课，从而不利于学生的综合素质的发展。学校教育方针的偏差也就造成了学生学习能力的缺陷，部分学生在实验动手能力方面缺乏相应的教育，在其之后的学习过程中也会遭遇滑铁卢，因此，学校对于学生化学教育方针的科学制定具有里程碑的意义。
三、学科核心素养引导下的高中化学实验教学的有效措施
（一）教师努力挖掘教材，提升教学能力教学内容的优劣直接决定了教学质量的好坏，于是教师们就应当努力地提高自身的教学水平。例如在教授各类化学反应的过程中，教师应当注重各类反应的特点及相应的化学公式，在进行实验时，教师应当提前将知识点做一个精炼的总结，让学生们有一定的印象；其次就是去进行相应的安全事项的提示，向学生们强调实验安全的重要性，重视学生们的人身安全；最后，注重实验对于学生知识渗透的重要性，努力解答学生的相关问题，以此来达到教学相长的目的。
（二）利用现代科学技术，提升课堂体验教师和学生之间最好的课堂交流就是有来有去的互动，所以教师们应该了解到与时俱进的重要性，关注学生们的兴趣所在，并学习使用现代科学技术进行相关的教学内容展示。例如在进行氧化还原反应的学习时，教师可以先通过多媒体技术来演示一下氧化还原反应的过程，让同学们在视觉和听觉上感受此类化学反应的神奇之处，让同学们能够判断实验的正确发展方向，以此来提高实验的成功率。另外，现代教学技术的使用可以提高学生们的学习兴趣，提升其课堂体验，从而能够推进实验课的顺利进行。
（三）以学生为本，合理采纳学生建议随着新时代的不断发展，以人为本成为重要的发展观念，而将其落实到化学实验教学的课堂中，就变成了“以学生为本”。教师要做到以学生为本，就要不断地提高自己的交流沟通的能力，在课下空闲使能够与学生们打成一片，关心学生们的化学学习动态，让学生们勇敢地提出自己的建议，并筛选出部分比较好的建议来进行教学模式改革，最终得出最有效且最受学生欢迎的教学方式，以此来实现教学同时展相结合。
(四)学校重视实验教学，注重学生综合素养在教师的不懈努力下，学生们可以获得极为精彩的课堂体验，而高中化学实验教学与核心素养的有机结合最重要的一点就是学校教学方针的支持，因此学校应当正确把握学生的教学方向，提出与时代相称的化学学科培养方案，促进教师去进行相关的化学实验课堂的教学设计创新，提高学生们的化学综合学习能力。这样在学校的整体的领导和支持下，相信教师会努力提供最佳的化学实验课堂，而学生也会拥有最佳的实验课堂体验。
关键词 随班就读 教师 专业素养
分类号 G760
1 问题的提出
以“倡导所有学生的积极学习和参与”以及“建立能够接纳并满足所有学生教育需要的教育体系”为主张的融合教育思想自20世纪70年代提出以来，便以其卓越的进步性在世界范围内得到了广泛的认可和传播，成为世界特殊教育变革的主要动力和趋势。20世纪80年代以来，出于尽快提高残疾儿童入学率、普及义务教育的迫切需要，国家将随班就读明确做为一项重要的教育政策。据教育部2011年的公报，全国随班就读特殊学生人数已经占在校特殊学生总数的56.49%。但值得注意的是，当前“随班就读”取得的成绩更多体现在特殊儿童的入学率上，这些儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力的实现程度，并不理想，普通学校残疾学生“流失”、“随班就坐”或“随班混读”等现象严重，因此，我国残疾儿童随班就读质量的提升成为继扩大随班就读规模后更加迫在眉睫的重大议题。
此外，国内外众多研究均表明，相对于班级规模、班级结构、物理环境、学生背景等其他因素，教师素养对学生的学业表现有着更加重要的作用，并且“教师缺乏特教专业知识和方法”是目前随班就读工作存在的主要困难，因此，建设一支高素质的教师队伍是促进我国随班就读质量提升的关键举措。然而，当前对优秀随班就读教师所应具备的核心素养缺乏全面和系统的研究。本研究在广泛收集国内外相关文献的基础上，概括和提取文献中关于随班就读教师核心素养的规定和描述，并与我国最新颁布的《中学教师专业标准》与《小学教师专业标准》进行对照和分析，同时综合随班就读一线教师和高校特殊教育专家的意见和观点，从而在保障研究资料来源多样性和全面性的基础上，提炼出随班就读教师的核心素养和需求，为随班就读教师的专业发展及培养提供依据。
2 方法
2.1 核心概念的界定
2.1.1 随班就读教师
随班就读是指在普通教育机构对特殊学生实施教育的一种形式，是我国融合教育初级阶段的具体表现。义务教育阶段随班就读师资队伍通常包括班主任教师、任课教师、资源教师和巡回指导教师。在我国现阶段的国情下，由随班就读学校所在地的特殊教育学校教师承担资源教师和巡回指导教师工作的情况较为普遍，因此，本研究中将随班就读教师仅界定为：在有残疾学生随班就读的普通班级从事班主任及学科教学工作的中小学教师，不包括资源教师和巡回指导教师。
2.1.2 专业素养
教师的专业素养是教师综合素质的集中表现，是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果的对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。叶澜指出，教师专业素养由教育理念、专业知识和专业能力构成，同时，纵观国内外相关研究及不同学者的观点，虽然有所差异，但大多从知识层面、理念（态度）层面以及技能层面对教师的专业素养进行探讨。因此，本研究将教师的专业素养界定为：教师成功胜任教育教学工作时所必备的品质，包括专业知识、专业技能以及专业态度三个方面。需说明的是，本研究仅关注在随班就读情境下教师尤为需要的品质，不探讨其基本教学技能、学科知识等素养。
2.2 研究对象及步骤
本研究采用四种方法和途径收集研究所需的相关资料，旨在探讨优秀随班就读教师所需的知识、技能和态度。采用“三角验证”的方式，通过对多种途径所收集到的材料进行对比、分析和相互映证，提高研究结果的信度和效度。
2.2.1 文献收集与分析
（1）文章收集和筛选
本研究首先对国内外与融合教育或随班就读教师专业素养进行探讨的相关研究进行广泛收集和筛选：中文部分，以“融合教育教师”、“全纳教育教师”、“随班就读教师”、“专业素养”、“专业素质”、“专业能力”、“专业态度”等为关键词在中国知网数据库中进行搜索，挑选公开发表在正式学术期刊上并对随班就读教师素养进行直接探讨的文献；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等为关键词在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文数据库中检索相关文献。由于文献数量庞大，将最终人选的文章限定为2000年以后的、发表在“同行评审”（peer reviewed）期刊上的文章。最终共筛选出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。
（2）文献内容的归纳和分析
为确定已有研究成果中对随班就读教师应具备的知识、技能和态度的探讨和规定，采用内容分析法对所搜集的文献内容进行归纳和分类。内容分析法多用于质性研究资料的分析，但同时也可用于对文献资料内容的提取和比较。先将每篇文献中提到的素养条目进行归纳和统计，合并表述相似、本质相同的条目，然后将共同出现在10篇以上文章中的素养条目归为知识、技能和态度三类，形成文献分析部分的研究成果。
2.2.2 与我国普通教师专业标准对照
由于随班就读教师首先是一名普通教师，并且随着随班就读的不断发展和教师素养要求的提高，每一名普通教师都有可能成为随班就读教师，其间并没有严格界限。我国最新出台的《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》中均体现了融合教育的理念和要求。本研究将从文献中提取的相关内容与我国普通教师标准进行对比、分析，找出其要求和规定中与已有研究结果相同的部分，进行突出强调。
2.2.3 向一线随班就读教师征集意见
一线教师是我国随班就读工作最直接的实践者，直接从事随班就读教学和管理工作，对于工作中实际需要的知识、技能和态度有更直接的体会，本研究将通过访谈或电子邮件的方式就已有的文献研究结果向其征求意见，从而进行进一步印证或补充。
2.2.4 向高校特殊教育专家征集意见
高校特殊教育专家对与融合教育和随班就读有更专业、更理性的认识，能从不同的角度认识随班就读教师的专业素养并提出建议，从而丰富已有的文献成果，明确随班就读教师在工作中最需具备的知识、技能和态度。
上述四种关于随班就读教师专业素养要求的不同信息来源能够尽量保证研究的全面性和客观性，不同来源之间的对比和印证有利于把握其中的最核心要求，获得较有效的研究结果。
3 结果
3.1 文献的归纳和提取结果
经过对所搜集文献的分析，将出现在lO篇以上文献中的核心条目进行提取，结果如表1所示。
3.2 与我国教师专业标准对照的结果
将文献研究的结果与我国《中学教师专业标准》及《小学教师专业标准》进行对比，提取《标准》中与文献研究结果表述一致或相近的条目，其结果如表2所示。
3.3 向随班就读一线教师及高校特殊教育专家征集意见的结果
研究者将文献研究结果分别呈现于随班就读一线教师和高校特殊教育专家。为保证研究的代表性和深入性，本研究共选取随班就读教师10名及高校特殊教育专家5名进行调查，通过电子邮件或面对面访谈的方式进行资料收集，邀请其指出已有文献研究结果中最值得突出强调的条目并提供补充意见。
整体来看，一线随班就读教师及高校特殊教育专家对已有文献研究结果表示了较为一致的赞同态度，但在有些条目上存在一定程度的差异。具体来看，在知识领域，双方都对“残疾儿童定义、分类及身心特点”、“残疾儿童学习和行为特点”的相关知识进行了突出强调，而对“特殊教育相关法律、政策”的要求相对较弱。在技能领域，“差异教学能力”、“多元、客观鉴别与评估能力”、“课程调整能力”等技能同时得到了双方的一致强调，但在“合作能力”、“环境创设能力”的认识上存在一定差异。此外，一线随班就读教师和高校特殊教育专家都对技能领域的条目进行了补充，但侧重点各有不同。最后，在态度领域，双方认识较为一致，只是在补充条目“对特殊学生有高度的爱心和责任心”上有所差异。具体结果如表3所示。
3.3 综合研究结果
根据与我国教师标准进行对照以及向一线随班就读教师、高校特殊教育专家征求意见的综合结果，最终保留文献研究结果中的所有项目，并在“技能”领域加入由一线教师和高校专家补充的“自我发展、反思能力”，形成“随班就读教师核心专业素养条目”，其中知识3项，分别为“残疾儿童定义、分类及身心特点”、“残疾儿童学习和行为特点”以及“特殊教育相关法律、政策”；技能8项，分别为“差异教学能力”、“多元、客观鉴别与评估能力”、“沟通、交流能力”、“课程调整能力”、“与家长、同事及专业人员合作能力”、“实施合作教学能力”、“和谐环境创设能力”以及“自我发展、反思能力”；态度2项，即“承认融合教育背后的价值和意义”以及“接纳学生身上存在的差异性和多样性”，三个维度条目共计13项。
4 讨论及建议
4.1 讨论
4.1.1 中西方文献中对融合教育或随班就读教师素养的规定和期望存在一定差异
毋庸置疑，融合教育是全世界性的发展趋势，对于融合教育教师素养的探讨理应放在国际融合教育发展的大背景中进行。但研究者发现除“差异教学能力”、“课程调整能力”等学者高度关注的共性要求之外，中、西方文献对于随班就读教师核心素养的认识也存在一定差异，所强调的内容各有侧重，例如，几乎所有的国外文献中都将“与教学助手、康复训练师、家长、社区等高效合作的能力”列为融合教育教师首要掌握的能力，而在中文文献中提到的次数并不是很多，究其原因，可能由于国外融合教育的支持系统较为完善，大多数融合学校都配备了完备的各类专业辅助人员，而在中国，这种合作的基础较为缺乏，所以学者们对合作能力的关注程度与国外存在差距。再如，整体来看，国内文献明确强调特殊教育相关知识，如特殊儿童的分类、心理行为特征等，而国外文献则较少对知识领域做明确要求，更关注教师技能的需求，这可能源于中国“重知识传授而轻技能培养”的教育传统。
4.1.2 差异教学能力、多元评估能力以及合作能力成为随班就读教师核心能力的重中之重
纵观收集到的相关文献，虽然在研究背景、切入角度、语言表述等方面各不相同，但均体现出对融合教育教师差异教学能力、多元评估能力以及合作能力的重点关注，这三项要求也在对文献内容的量化统计和访谈的过程中得到了印证。有特殊儿童随班就读课堂的差异性无疑远远大于传统课堂，驾驭这种大差异课堂往往是所有随班就读教师的最大挑战，差异教学从理念、教学策略、教学方法等方面适应了随班就读的发展。此外，传统、单一的评价内容和方式不再能够满足特殊儿童评价和进步的需要，在有特殊儿童参与的普通课堂，教师应能够针对特殊儿童的实际情况调整测验方式、时间和难度，保证特殊儿童的进步和水平能够得到充分的展示和客观的评量。最后，随着融合教育的发展和支持体系的完善，与各类专业人员及特殊儿童家长的高效合作能力必将成为随班就读教师的核心素养之一，以形成教育随班就读特殊儿童的合力。
4.1.3 我国普通教师标准越来越多地体现融合教育的理念和要求
目前国内外的现实均表明，融合教育已成发展趋势，随班就读教师与普通教师之间并没有明确的界限，因此，通过对比发现，在我国最新试行的《中学教师专业标准》以及《小学教师专业标准》中有相当一部分规定和条目已经体现了融合教育的理念，例如，要求教师具备多元评价能力、团队合作能力等，并且在《小学教师专业标准》中还特别提出“了解有特殊需要小学生的身心发展特点和规律”的规定，要求每一位教师为承担随班就读教学任务做好准备。
4.2 建议
4.2.1 充分认识随班就读教师的核心素养
与世界许多发达国家相比，我国的随班就读发展的水平较低，在对教师观念的引导、支持系统的构建等方面仍有较大的差距。因此，我国随班就读教师面临的现实情境与西方融合教师并不完全相同，在此背景下，所需的知识、技能和态度必然存在一定差异，例如，更强调对资源和支持的获取以及教师自我更新、发展的能力等。由于本研究更侧重于在国际背景中对融合教师素养的初步探讨以及对国内外文献的综合分析，所以并未完全聚焦于中国的现实情境，而这应当成为后续研究的又一着力点。
关键词：生活体验；物理教学；科学素养；教育功能
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2017）6-0036-3
1 问题的提出
《全日制普通高中物理课程标准》要求“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其学科探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神”[1]。 2016年9月社会各界高度关注的《中国学生发展核心素养》总体框架正式，再次引发社会各界尤其是教育界的热议，也必将带动中小学新一轮的教育变革和创新。
物理与生活有着密切的联系，生活的衣、食、住、行中都蕴含着无数物理知识。上世纪六七十年代，朱正元教授提出“从实际情况出发，自己动手，就地取材，因陋就简，土法上马”的口号影响一代又一代的物理教师。生活体验式教学作为一种新型的教学手段，将其应用到物理教学中，对于提高学生的科学素养意义重大。
2 “生活体验”教学内容梳理
根据物理教学特点，教学内容可分为三类：概念教学、规律教学、习题教学。基于科学素养要求，“生活体验”的教育功能可以总结为五个方面：知识、过程方法、思维观念、合作探究、情感态度与价值观。笔者以粤教版高中《物理》选修3-2第一章《电磁感应》为研究对象，对涉及“生活体验”教学内容与教育功能进行梳理。梳理结果如表1。
3 基于“生活体验”提高学生科学素养的教学设计
基于“生活体验”在物理教学中具有重要的价值，根据其教学内容与教育功能进行归纳，并针对提高学生科学素养提出相关教学建议。
3.1 通过生活体验，构建物理概念，突破学习思维障碍
案例1 “自感现象及其应用”的引入教学
教学内容：自感
体验名称：千人震
体验过程：用两节电动势为1.5 V的新干电池，几根导线、开关和一个用于日光灯上的镇流器。几位参与体验的同学手拉手成一串，和电池、镇流器、开关、导线连成如图1所示的电路。闭合开关，经过一段时间再断开开关。当开关断开瞬间，同学们会有明显触电的感觉。
体验结论：当开关断开瞬间，绕圈（镇流器）本身的电流变化（减小）而产生电磁感应现象（同学触电）称为自感。
教育功能：现在的学生动手机会少，对生活中的物理现象缺少观察和深入思考，因此学生很难构建物理概念。要使学生在课堂学习中“活”起来，关键的因素之一是教师“促成学生主动地与周围环境进行交互作用”，从学生产生的认知冲突来组织开展教学活动[2]。
教学建议：物理概念的建立必须借助于感性材料、理性的逻辑思维方法[3]。物理教师结合物理新课程的教学理念，有意识地运用生活体验指导物理概念教与学，对于培养学生的思维能力，具有重要的促进意义。
3.2 通过生活体验，探索物理规律，培养学生的探究能力
案例2 “法拉第电磁感应定律”的探究教学
教学内容：探究感应电流的大小和方向
体验名称：摇绳发电
体验过程：把一条大约50 m的电线绕成10 圈，电线的两端连在一个教学演示用的灵敏电流表的两个接线柱上，形成闭合电路。如图2所示，让两个同学东西方向站立，并迅速摇动这条电线，观察灵敏电流表指针的摆动情况；改变摇动速度再观察灵敏电流表指针的摆动情况。学生观察发现：摇动电线过程，灵敏电流表指针左右摆动；且电线摇动的速度越快，灵敏电流表指针摆动幅度越大。
体验结论：灵敏电流表指针左右摆动说明导体在做切割磁感线运动时产生了感应电流，且感应电流的方向和大小跟导体做切割磁感线的方向和快慢有关。
教育功能：通过合作探究，让学生亲身动手体验，使学生经历与科学家进行科学探究时的相似过程，这样学生的实验探究能力将得到提高，同时在轻松愉悦的学习氛围中实现科学素养的提升。
教学建议：在物理规律教学中，教师可通过增加学生的体验活动，让学生在亲历研究过程中得到解决一般问题的规律，从而建立概念或发现规律，这样既解决了实验探究时学生的困惑，又激发学生的学习内驱力，进而提高学生的动手能力和合作精神。
3.3 通过生活体验，检验习题结论，深入揭示学科本质
案例3 “法拉第电磁感应定律的应用”的习题教学
教学内容：（习题）一个轻质铝管放置在水平桌面，将带有手柄的柱状磁铁插入铝管内，当向外抽出磁铁过程中（忽略磁铁与铝管间摩擦力的影响）（ ）
A.桌面对铝管支持力等于铝管所受重力
B.桌面对铝管支持力小于铝管所受重力
C.当磁铁拔出速度达到一定值时，铝管会跳起来
D.无论磁铁拔出速度多大，铝管不可能跳起来
体验名称：磁铁吸铝管
体验过程：一个轻质铝管放置在电子台秤上，读出台秤的示数，将带有手柄的柱状强力磁铁插入管内（保证强力磁铁不与铝管内壁接触）。如图3所示，将强力磁铁从铝管拔出，观察台秤示数的变化；再将强力磁铁以较大的速度从铝管拔出。通过这样的体验，学生自己就能做出正确的选择。
体验结论：当强力磁铁从铝管拔出，铝管内的磁通量发生变化，所以铝管产生感应电流，根据楞次定律，感应电流的磁场对铝管产生向上的磁场力，因此台秤的示数减小；当强力磁铁拔出速度达到一定值时，感应电流的磁场对铝管产生向上的磁场力大于铝管所受重力，因此铝管会跳起来。
教育功能：亲眼所见和亲身体验这是一种学生积极学习的动力，现在的物理课堂缺少这种“物”的东西，而从认知的角度来说，“理”是建立在“物”的体验上，经历了“物”的美好才能激发“物”的本质[4]。
教学建议：习题教学中教师若能用实验模拟出题目的情景，让学生通过亲身体验目睹实验结果，这样能降低学生认知的难度，从而也便于让学生发现问题的本质。
综上所述，物理源于生活，并最终服务于生活，具有很的实践性。以“学生发展核心素养体系”课程培养目标的实现不能脱离生活实践，如果将生活体验式教学有效地融入物理课堂教学之中，引导学生重视实验、重视参与、共同建构，那么我们的学生定能学有所用，切实体会到物理知识在生活中的应用价值，从而真正实现现代化建设中的高素质人才的培养。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制普通高中物理课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]刘崎.让体验成为物理课堂教学新常态[J].中学物理，2016（01）：79.
前言
2014年教育部颁布的条文明确指出育人的主要目标是培养学生的核心素养，这也是推进课程改革的关键环节。在核心素养的号召下，根据《课程标准》，辽宁省2018年秋季“新教材”开始在高中课堂出现，以核心素养为中心，逐步实现高中物理课堂的转型。
一、核心素养和学科核心素养
核心素养是一个持续的、终身的学习过程，是指公民基本的、关键的、必要的、重要的素养，集合了知识、能力、态度。对高中生来说就是自身在社会中融入、实现以及未来就业所需要的素养。
学科科学素养是核心素养在教育教学中的具体体现，指某一具体学科的基本内容、方法、观念、技能，只要学生具备了该学科的核心素养，就打下了在该学科继续学习的基础，可进行独立的学习和研究[1]。
二、高中物理核心素养的内容
高中物理的核心素养分为物理观念、科学思维、实验探究和科学态度与责任四部分[2]。
物理观念来源于物理知识，如：物质、运动、相互作用、能量等，是学生对物理概念和规律在头脑中的提炼和升华。
科学思维是指对客观事物的属性、规律和关系从物理视角出发的认识，内化了分析综合、推理等科学的思维方法，主要包含了建构模型、推理、论证、创新等。
实验探究是指对已经推出的问题、形成的猜想和假设通过实验得出的结论以及在过程中的交流、反思，主要包含：问题、结论、解释、交流等。
科学态度与责任是指在认识了科学之后对科学和技术应该有的态度和责任，主要包含：教学的编制、态度、伦理、环境等。
三、基于高中物理学科核心素养的教学讨论
基于核心素养背景下的课堂教学，教师只有转变教学方法，优化教学设计，提高教学水平，才能达到核心素养要求的水平、指标和等级。教师可从以下几个方面转变教学方式。
1.培养学生的物理观念
教师必须将不同板块的内容或不同学科的内容相互交融，培养学生的物质观、相互作用观等，并教会学生用这些观念切实地分析问题和解决问题。教师可在教学过程中注重与其他学科结合，如语文、数学、生物、化学、美术、地理等，多方面启发和教导学生，逐步消除学生对物理难学的心态按照核心素养的需要，实现课堂的转型。
2.培养学生的科学思维和创新能力
科学素养的目标是提高学生合作学习的意识，促进主动学习。因此教师必须将教学中心转变为以“学”为主，而不是以“教”为主。教师要不断学习创新，帮助学生对所学内容进行建构模型，帮助学生提出疑问并解决疑问，并不断培养学生的创新能力，让学生养成终身学习的习惯和能力。在教学中不但要让学生独立思考研究，更重要的是要以学生为主，充分体现学生的主体作用，教师关注学生的学习、实践、实验、思维、论证的全过程，指导学生学会深层次学习，形成独立思考、独立学习的能力[3]。
3.培养学生科学探究与交流的能力
科学素养的核心是帮助学生将复杂问题形象化，在困难的环境中寻找简单的解决问题的能力，从而适应社会发展的需要。教师必须改变传统的只关注学科抽象的知识点、忽略学生实际解决问题能力的教学方法，要将教学活动中的抽象问题反映到真实世界，为学生??造环境，能让学生利用所学知识进行解答，建立学生解决问题的方向和方法，让学生学会科学探究进而提高交流能力。
4.培养学生的科学态度与责任
教师可结合核心素养的要求，设置学生亲身体验的活动，让学生在自己的思维中感受到科学本质，养成用科学的思维进行探究的态度，如在学习电磁学时，教师可设置磁生电，电生磁的环境，让学生通过自己动手做，感受到磁与电的真实存在，从而解决抽象的问题。
四、基于高中物理核心素养教学的具体建议
1.开展小组合作学习
根据高中时期学生的性格特点，该时期的学生缺乏的是正确的方向引导，而不是强硬纠正。小组合作的方法适合高中物理教学，尤其是在物理实验中。教师可根据学生的性格、知识、学习能力进行合理的分组，促进学生之间的互帮互助，既可以通过自主的探究和讨论解决问题，又可以培养学生的团结意识和集体荣誉感，符合核心素养教育的要求。如在《电流表的改装及内外接法》中，教师可简单介绍电流表的构造，学生可以以小组为单位相互交流探讨，自己动手验证电流表的改装及内外接法的区别，营造浓厚的学习氛围，激发学生的学习兴趣。
2.课堂教学与实际生活相结合
教师要按照核心素养的要求，将物理教学与实际生活相结合，鼓励学生从生活中学习物理，并将物理知识运用到生活中解决实际问题，拉近物理与学生的距离。如在学习螺旋测微器和游标卡尺时，教师可鼓励学生去测量水杯的深度、玻璃的厚度、矿泉水瓶的内外径等，让学生知道物理来源于生活。
3.发挥学生的主体作用
在整个教学过程中教师要注重学生的参与，加强学生的主动学习。在学习《单摆的周期与哪些因素有关》时，教师可预先演示单摆的运动，后可挑三名学生上台演示，第一个同学的要求：同一高度、摆角相同、质量不同的两个单摆，多次实验，两个单摆基本同步，结论是“单摆的周期与质量无关”；第二个同学的要求：不同高度的两个相同单摆同时放开，多次实验，实验结果也是基本同步，得到的结论是“单摆周期与振幅无关”；第三个同学的要求：同一高度、质量相同、摆角不同的两个单摆同时释放，实验结果发现两个单摆不同步，多次试验，依旧不同步，教师可在此时让不同的同学都来做第三个同学的实验，排除人为因素，得到的结果是两个单摆不同步，教师可在实验结束后提问同学，经过试验发现了什么，同学自然会知道单摆的周期与摆长有关，而与质量、时间、高度无关。通过学生自己动手、自己验证、自己得出结论，不但让学生深刻掌握所学的知识点，还有效提高了课堂效率，增加学生的主动性。
4.提高教师的教学水平
教师在物理课程的实施中有决定性的影响，因此必须不断改变教师的教育理念，提高其本身的职业素养，可通过入职前教育、入职后培训、研修等方式，认识到核心素养教育的重要性，在平时的课程中注重对学生核心素养的培养。
2016年2月，中国教育学会受教育部基础教育二司委托，向社会了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，引起了社会各界的广泛关注。学生发展核心素养成为教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，并被看成一个统帅教育改革的上位概念，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动。
在《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，将学生发展核心素养界定为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。”
为深入了解中小学幼儿园校（园）长们对学生发展核心素养的看法，为全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，基于学生的成长规律和社会对人才的需求，由上海市教育报刊总社发起，联合浙江教育报刊总社、江苏教育报刊总社、安徽省教育宣传中心和上海教科院普教所共同开展学生发展核心素养的校长问卷调研工作。受上海教育报刊总社委托，上海市教育科学研究院普通教育研究所承担了此项调研的问卷设计和调研结果的统计分析和报告撰写工作。
二、调研目的与内容
本次调研主要想了解中小学校（园）长对中国教育学会的九大学生发展核心素养的重要性、缺乏性、培养落实问题等的认识和实践情况。通过对现状的调研和分析，发现学生发展核心素养培养中的问题，并为中小学幼儿园接下来的教育教学实践提供参考建议。
调研问卷共分三个部分：
第一部分是调研对象的基本信息，包括调研对象的性别、学段、任职年限、所在省市等。
第二部分是关于对九大核心素养的认识，包括重要性、缺乏性以及落实的难易度等。
第三部分是关于中小学幼儿园落实培养学生发展核心素养的现状和打算。
三、调研方法与过程
（一）调研方法
本次调研采取网络问卷调研的形式。被调查者可以在台式电脑或移动终端（如平板电脑、手机等）上完成调研问卷。
（二）抽样方法
采取方便抽样的方式，从上海市、浙江省、江苏省和安徽省四个省市抽取330名校长参与调研。
（三）调研过程
5月中旬～6月中旬完成调查问卷设计，做好网络调查平台的准备工作。
6月下旬～7月底在四个省市开展网络问卷调研工作。
8月汇总调研数据，统计调研数据。
9月撰写调研报告初稿，讨论、修改并完成调查报告。
四、调研结果与分析
（一）校长对九大学生发展核心素养的认识
1.社会责任、身心健康、学会学习和实践创新是校长认为最重要的前四项学生发展核心素养。
在九大学生发展核心素养中，限定校长最多选三项对学生最重要的核心素养，结果显示：
总体来说，校长认为最重要的前四项学生发展核心素养分别是社会责任（77.0%）、身心健康（59.1%）、学会学习（39.%）和实践创新（36.4%）。后面依次为：人文底蕴（30.9%）、科学精神（24.5%）、国家认同（21.5%）、审美情趣（6.1%）和国际理解（3.9%）。
【分析】
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“把育人为本作为教育工作的根本要求”，“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。党的十八届三中全会要求，全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，“增强学生社会责任感、创新精神、实践能力”。可见，校长的认识与国家的要求基本一致。值得注意的是，选择国际理解和审美情趣的比例都非常低，表明在当今的中国教育中，校长还没有将国际理解教育和审美情趣教育作为学生培养的重要内容。
男女校长在前三项最重要的学生发展核心素养排序方面基本相同，均为社会责任、身心健康和学会学习。女校长认为身心健康和人文底蕴两大素养的重要性要显著高于男校长的比例，男校长在学会学习和科学精神两大素养方面的重要性要高于女校长。
在九大素养重要性排序中，小学和初中校长基本一致。各学段校长均将社会责任和身心健康列为最具重要性的上睢T谘Щ嵫习素养的重要性选择比例中，初中校长高于小学校长，小学校长高于高中校长。高中校长认为人文底蕴比学会学习更重要。在人文底蕴和科学精神素养方面，高中校长最重视，在社会责任、身心健康和学习素养方面，初中校长最重视。小学校长在实践创新、国家认同方面比初中和高中都重视。
2.社会责任、实践创新、科学精神和人文底蕴是校长认为最缺乏的前四项学生发展核心素养。
在九大核心素养中，限定校长最多选三项学生最缺乏的核心素养，结果显示：
总体来说，校长认为最缺乏的前四项核心素养分别为社会责任（64.5%）、实践创新（59.4%）、科学精神（33.6%）和人文底蕴（33.3%）。后面依次为国际理解（26.4%）、学会学习（23.6%）、审美情趣（22.7%）、国家认同（20.3%）和身心健康（14.5%）。
【分析】
社会责任和实践创新被校长列为学生最缺乏的前两项核心素养，这个看法与国家的看法基本一致。在2014年教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）中明确提出，“当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。而身心健康则被校长列为学生最不缺乏的一项核心素养。这说明校长对学生的身心健康情况还是比较满意的。
社会责任和实践创新同时被男女校长列为前两项最缺乏的学生发展核心素养，但是，女校长认为实践创新是最缺乏的核心素养，男校长认为社会责任是最缺乏的核心素养。在科学精神和人文底蕴方面，女校长认为学生更缺乏科学精神，男校长认为学生更缺乏人文底蕴。在国际理解和审美情趣方面，认为最缺乏的男校长比例高于女校长。
总体看来，在七项核心素养方面，高中校长选择最缺乏的比例都是最高的，显示出高中校长对学生发展成效最不满意。初中校长认为最缺乏的比例有6项高于小学，显示出高中校长和初中校长对于学生发展的担忧程度高于小W校长。小学校长在人文底蕴和国家认同两项素养方面选择最缺乏的比例高于高中和初中。
3.社会责任和实践创新是相对重要同时相对缺乏的两项学生发展核心素养。
以最重要和最缺乏的学生发展核心素养选项均值作为坐标轴，对九大核心素养进行交叉分析发现，社会责任和实践创新处于第一象限，属于既相对重要，又相对缺乏的核心素养。科学精神和人文底蕴处于第二象限，属于相对不重要且处于相对缺乏的水平。国际理解、审美情趣和国家认同处于第三象限，属于重要性相对低同时也相对不缺乏。学会学习和身心健康处于第四象限，属于相对重要但相对不缺乏。
【分析】
社会责任和实践创新是相对重要同时又相对缺乏的两项学生发展核心素养，国家在这个方面已经有了比较清晰的认识，也在相关文件中对此有明确说明，并提出了教育改革的方向。我们目前需要做的就是继续坚持这个方向，努力在教育实践中不断探索，以期改变这种现状。
另外，校长们认为学会学习和身心健康是重要的，但是相对不缺乏，这个判断值得引起注意。学生们真的学会学习了吗？学生的身心健康真的已经得到保障了吗？也许现实并没有这么乐观。我们不能认为学生的学业成绩好了，学生就学会学习了。面对未来不可预知的世界，学生不仅要掌握知识，还要学会如何学习。不仅是学习书本知识，更要学会自主学习。学生要有强烈的好奇心、求知欲，要形成良好的学习习惯，掌握各种有效的学习方法，尤其是信息化互联网时代的学习方法，并形成终身学习的意识。
在身心健康方面，学校要通过减轻学生过重的课业负担，保证学生的睡眠时间，要保证学生的体育锻炼时间，提高学生的身心健康水平。而从各地的一些学生生活现状调研中发现，学生的睡眠时间、运动时间、闲暇时间等还是不足，在身心健康方面还有很多事情可以做。
另外，校长对科学精神和人文底蕴的重视程度不够，认为相对不重要，这个判断可能会影响到校长的教育实践。这需要引起教育界的足够重视。因为，如果校长认为科学精神和人文底蕴不重要，即便相对缺乏，校长也可能不会再在这方面采取更多的行动。
（二）校长对学生发展核心素养培育情况的认识
1.大多数校长认为学生发展核心素养的提出能引领人才培养模式的转型。
总体来说，大多数校长（75.5%）对提出学生发展核心素养可能引领人才培养模式转型的观点持乐观态度。只有5.7%的校长认为不太能起到作用。
【分析】
这是一个非常积极的信号。首先说明了我国在现阶段提出学生发展核心素养是非常及时的，有必要的。有了这样的积极认识，校长在开展学生发展核心素养的培育实践中，会更加积极主动，教育改革的阻力会相对较小。其次，既然学生发展核心素养有着重要的导向作用，那么接下来的重点任务就是如何在教育教学实践中具体落实了。
2.身心健康、学会学习、国家认同和审美情趣是校长认为已经落实较好的学生发展核心素养。
校长认为，在培养学生发展核心素养方面，学校已经落实较好的前四项分别是：身心健康（50.6%）、学会学习（50.6%）、国家认同（47.9%）和审美情趣（37.6%）。而学校落实情况最不好的三项是国际理解（9.4%）、实践创新（11.8%）和社会责任（15.2%）。
【分析】
以上从另一个角度证明了前面的结论，即社会责任、实践创新是学生相对缺乏的核心素养。另外，国际理解被校长认为是落实最不好的一项学生发展核心素养。这可以理解为学校在国际理解教育方面开展的工作相对较少。这与教育现实还是比较一致的。我国改革开放三十多年，在国际化方面取得了较大的进展，但是毕竟还处于非常初始的阶段。在上海、浙江和江苏等沿海省市地区，国际理解教育开展得也并不理想。这一方面由于国际理解被校长认为是相对不重要的学生发展核心素养。这可能与我国的发展阶段有关。但是，前面的结果表明，国际理解是学生相对不重要但也相对不缺乏的一项核心素养。落实最不好但是却相对不缺乏，这似乎有些矛盾。对于这个结果，是否可以这样理解：我国的改革开放以及信息化的发展，使得学生接触到更多的国际信息，互联网让世界变得小了，拉近了各国之间的距离。学生能够通过各种渠道了解世界各国的信息，所以，虽然学校里没有很多关于国际理解的课程，但是学生通过耳闻目睹已经提升了国际理解能力。
在九大素养已经落实较好的排序方面，男女校长之间的看法基本一致。同时，值得注意的是，女校长在所有九大核心素养落实方面均比男校长乐观，显示出女校长对学生发展成效的认识更加积极。
小学和初中校长在九大素养落实排序方面较为一致。在国家认同和国际理解方面，高中校长认为已经落实较好的比例显著高于小学和初中。在身心健康方面，高中校长认同已经落实较好的比例显著低于前两者。初中校长在学会学习、审美情趣和实践创新三个方面的比例高于小学和初中。
3.实践创新、社会责任、科学精神和国际理解是校长认为落实起来最具挑战性的四项学生发展核心素养。
校长们认为，落实起来最具挑战性的前四项学生发展核心素养分别为实践创新（75.5%）、社会责任（50.3%）、科学精神（39.4%）和国际理解（37.0%）。排在最后三位分别为：审美情趣（12.4%）、身心健康（13.0%）和学会学习（19.7%）。
【分析】
落实起来最具挑战性的前两项实践创新和社会责任，也是既相对重要又相对缺乏的两项。这就形成了一个鲜明的落差。作为国家最重视的两项学生发展核心素养，确实需要教育工作者认真思考，想出培养对策。
男女校长认为落实起来最具挑战性的素养排序方面大多相同。
在实践创新和国际理解方面，小学和初中校长认为落实起来最具挑战性的比例显著高于高中校长。在科学精神、人文底蕴和身心健康素养的落实挑战性方面，高中校长比例显著高于小学和初中。在学会学习方面，初中校长认为落实起来最具挑战性的比例显著高于小学和高中。
4.考试和评价制度是校长认为培养学生l展核心素养面临的最大障碍。
校长认为，培育学生发展核心素养面临的三个最大障碍分别是现行考试制度不匹配（71.2%）、学生评价机制的限制（53.0%）和教师缺少相应的课程设计和实践的能力（43.3%）。校长们还提出了一些其他可能的问题，如社会环境和价值观，如家长对子女成才的价值观、社会的导向性和需求；国家课程仍占主导地位，现有国家课程需整合，国家课程和教材首先应根据核心素养进行设计开发调整修订；行政干扰太多，学校应付各种检查太多，属于自己的时间空间太小，想做又做不了的因素较多等。
【分析】
考试与评价成为落实学生发展核心素养的两个最大的障碍，但是考试与评价的改革却是涉及面最广、难度最大、影响最大的。由此看来，要想真正发挥学生发展核心素养对教育的引领作用，面临着非常大的挑战。其次，学生发展核心素养主要得靠教师在课程教学中加以落实，因此，如果教师缺少相应的课程设计和实施能力，也会成为培育学生发展核心素养的最大障碍。
5.校长近期最想在课程开发、教师培训以及课堂教学方面开展学生发展核心素养相应工作。
校长为培养学生发展核心素养，近期打算开展的最多的工作是：在课程中融入学生发展核心素养（80.3%）、加强教师培训使教师理解并具备相应的技能（73.3%）和课堂中融入学生发展核心素养（64.2%）。
【分析】
校长们还是抓住了课程和课堂的主渠道以及教师培训来开展工作，应该说还是比较合适的。在课程开发、课堂教学中融入学生发展核心素养，都需要教师具备相应的知识与技能。为此，加强教师培训是非常重要的工作。
五、主要调查结论及政策建议
（一）主要调查结论
综上所述，本次调研共有来自上海、江苏、浙江和安徽等四个省市的330名中小学校长参与调研，结果显示：
大多数校长（75.5%）认为学生发展核心素养的提出有助于实施素质教育，能引领人才培养模式的转型。
在九大学生发展核心素养中，社会责任和实践创新是校长们认为既重要又缺乏、落实起来也最具挑战性的两项核心素养。身心健康和学会学习是校长们认为既重要又相对不缺乏、已经落实较好的两项核心素养。科学精神和人文底蕴属于相对不重要且处于相对缺乏的水平。国际理解、审美情趣和国家认同属于相对不重要同时也相对不缺乏的核心素养。
在培养学生发展核心素养方面，校长认为，现有的考试评价制度和教师的相应课程设计能力是最大的障碍。校长近期打算开展的工作包括在课程开发和课堂教学中融入学生发展核心素养，加强教师培训使之理解并具备相应的知识与技能。
男女校长对九大学生发展核心素养的看法体现出一定的性别差异。在学生发展核心素养的重要性排序中，女校长认为身心健康和人文底蕴两大素养的重要性要显著高于男校长的比例，男校长在学会学习和科学精神两大素养方面的重要性要高于女校长。在最缺乏的核心素养排序中，女校长认为实践创新是最缺乏的核心素养，男校长认为社会责任是最缺乏的核心素养。在科学精神和人文底蕴方面，女校长认为学生更缺乏科学精神，男校长认为学生更缺乏人文底蕴。在已经落实较好的核心素养排序中，男女校长之间的看法基本一致。值得注意的是，女校长在所有九大核心素养落实方面均比男校长乐观，显示出女校长对学生发展成效的认识更加积极。在落实起来最具挑战性的核心素养排序中，男女校长的看法大多相同。
高中、初中和小学校长对九大学生发展核心素养的看法也体现出一定的学段差异。在学生发展核心素养的重要性排序中，人文底蕴和科学精神素养方面，高中校长最重视；在社会责任、身心健康和学习素养方面，初中校长最重视。小学校长在实践创新、国家认同方面比初中和高中重视。在最缺乏的核心素养排序中，有七项核心素养高中校长选择最缺乏的比例都是最高的，初中校长认为最缺乏的比例有6项高于小学，显示出高中校长和初中校长对于学生发展的担忧程度高于小学校长。小学校长在人文底蕴和国家认同两项素养方面选择最缺乏的比例高于高中和初中。在已经落实较好的核心素养排序中，小学和初中校长在九大素养落实排序方面较为一致。在国家认同和国际理解方面，高中校长认为已经落实较好的比例显著高于小学和初中。在身心健康方面，高中校长认同已经落实较好的比例显著低于前两者。初中校长在学会学习、审美情趣和实践创新三个方面的比例高于小学和初中。在落实起来最具挑战性的核心素养排序中，在实践创新和国际理解方面，小学和初中校长认为落实起来最具挑战性的比例显著高于高中校长。在科学精神、人文底蕴和身心健康素养的落实挑战性方面，高中校长比例显著高于小学和初中。在学会学习方面，初中校长认为落实起来最具挑战性的比例显著高于小学和高中。
（二）相关政策建议
加大对学生发展核心素养研究意义及主要内容的宣传力度，引导更多校长和教师关注和学习相关内容，从教育理念上实现真正的改变，认识到在教育实践中开展学生发展核心素养培养的重要意义和价值。
加大教育综合改革力度，尤其是深入推进现有考试评价制度和学生综合素质评价方式的改变，真正树立以学生发展为中心的考试评价制度，落实全面教育质量观，引导全社会树立起正确的教育质量观和人才观，为学生健康快乐发展创造一个良好的教育生态。
开展多层次各学科教师的专题培训，丰富教师开展学生发展核心素养培养的知识和能力。寻找典型案例，推广有效经验，尽快提高教师在各学科中落实学生发展核心素养的能力。
【摘要】随着教学改革工作的逐渐深入，初中英语教师对学生核心素养的培养产生更多重视。教师对学生进行教学时，对学生自主发展、社会参与及文化基础方面的内容进行考虑，使学生能够学会学习和健康的生活，对学生实践创新等方面能力及综合素质进行培养，为学生全面发展奠定坚实基础。下面对初中英语教学中学生核心素养的培养工作进行具体分析。
【关键词】初中英语教学 核心素养 培养
随着不同国家之间经济、文化等方面交流的逐渐增多，人们对初中英语教学产生更多重视，教学过程中教师不仅需要对学生基础知识方面的掌握情况进行关注，还需要对学生听说读写等方面能力的培养及核心素养的提升产生重视，为“全面发展的人”及高素质人才的培养奠定坚实基础。下面对初中英语教学中核心素养的培养进行分析，以期为初中英语教学工作的开展提供一些可供参考的建议。
一、初中英语教学工作中存在的问题
（一）教学扩展延伸及实践活动较少
初中英语教师对教学效率较为看重，对扩展延伸及实践方面的内容有所忽视，传统教学工作中学生是信息被动的接收者，机械灌输式的教学方法无法使学生对英语学科的学习产生更多兴趣和积极性，并且对学生综合能力的培养较为不利。
（二）教学互动及创新方面有所不足
为了对学生英语语言能力进行培养，使学生更好的将所学知识应用于实际交际活动中，对其核心素养进行培养和提升，教师需要对学生理解能力及语言表达能力进行培养，与学生进行更多互动交流。但是在实际教学工作中“哑巴英语”的情况并不罕见，机械灌输式的教学方法使学生的课堂参与积极性不高，无法与教师进行更多互动交流，教学互动及创新工作已经成为教师重点考虑的问题。
（三）应试教育对教学工作产生过多影响
在应试教育的影响下，教师对学生基础知识掌握及成绩方面较为关注，对学生能力的培养有所忽视，如何对“高分低能”的问题进行解决，促进学生核心素养及综合能力的提升已经成为初中英语教师需要考虑的重点。在实际初中英语教学工作中，学生创新能力、交际能力及自主学习能力的培养较为关键，但是传统填鸭式教学无法激发学生的兴趣，不能对学生核心素养及综合素质进行更好的培养，下面结合初中英语教学核心素养培养工作中的问题对相应的解决措施进行分析。
二、核心素养的培养策略分析
（一）组织开展讨论教学活动，对学生品质进行培养
人文底蕴及责任担当意识的培养为核心素养培养工作中的重要内容，教师对学生进行教学时，可适当设置专题讨论活动，对人物优秀品质进行挖掘，为学生健全人格及高尚情操的培养奠定坚实基础。为了更好的发挥初中英语教学工作中教书育人的作用，教师需要进行更多的学习，并且对自身进行严格要求，通过言传身教的方式对学生进行影响，促进学生核心素养的提升。
（二）将教材中的知识点和课外延伸阅读、实践等进行有效结合
课程综合化、主体化的建设为初中英语课程标准中学生核心素养培养的基础内容，基于此教需要将实践和教学工作进行更好的结合，使学生通过更多的学习体验获得知识，并且对学生创新及动手实践能力等进行培养。以“Where did you go on vacation？”相关内容的教学工作为例进行分析：教师将本班学生分成5组，通过多媒体播放器为学生展示一些国内外著名景点的图片，并向学生提出“Did you go with anyone？”、“Did you go to Central Park？”、“Did you buy anything special？”、“Did you do anything interesting？”等问题，让每组学生结合自己假期经历等进行讨论；之后教师可以将一些旅游景点推荐相关的课外英语文章推荐给学生，对英语教学工作及实践活动进行补充，对学生创新意识及交际、实践等方面能力进行培养；最后，教师推荐一些课文内容相关的英语课外阅读文章，要求每组学生进行阅读并与小组其他成员进行交流。通过初中英语教学和课文延伸阅读、实践等方面的结合及小组合作学习交流，为学生使用英语进行交流提供了更多机会，并且能够加深师生和生生之间的情谊，对学生能力、核心素养的提升具有重要意义。
（三）对情景教学法进行合理应用
为了促进学生核心素养的提升，教师需要对情境进行合理的设计，将其融入教学工作中，借助相应的情境对学生英语语言应用能力、交际能力等进行培养，促进学生未来发展。以“How much are these socks？”相关知识的教学工作为例，教师对本单元知识进行讲解时，为学生创设商场购物的情境，并且将学生分成两两一组，要求每组学生进行角色扮演和对话；两名学生分别扮演店员和顾客的角色，比如学生B：“what's this？”；学生A：“This is a sweater.”；学生B：“How much is this sweater？”；学生A：“This sweater is twenty dollars.”或是“Can I help you？”；“Yes，please.I want a hat.”；“Here you are.”等。之后教师可以让学生进行情境角色互换，对店员和顾客的身份进行转变并应用英语进行交流和对话。通过情景教学法，教师能够为学生提供更多应用英语语言进行交流的机会，使学生“开口”说英语，对学生的心理素质及自信心进行培养，并且使学生积极的参与到教学互动活动中，在充分发挥学生主体作用的同时为学生核心素养的培养及全面发展奠定坚实基础。
结束语：总结全文，初中英语教师对素质教育工作的开展产生更多重视。为了对学生的综合能力及核心素养进行培养，使学生成为全面发展的人，需要将自主发展、社会参与及实践以及人文底蕴、科学精神等方面的培养渗透至教学工作中，使学生能够学会学习和健康的生活，提高其创新实践能力及责任意识，为学生未来发展奠定坚实基础。
参考文献：
[1]张玉玲.在初中英语教学中全面提升学生的核心素养[J].读书文摘，2016（11）：181-182.
[2]罗佳.浅谈初中英语核心素养的培养[J].新教育时代电子杂志（教师版），2016（46）：174-174.
一、调查目的与抽样
为了确切了解目前中小学师生语言素养现状，真正落实语文核心素养，准确确定教学目标、寻找教学的最佳决策起点，江苏省常州市中小学写作教学郭家海名教师工作室与华东师范大学课程系合作，研制了“中小学写作核心素养现状调查问卷”。问卷问题列有两种选项：一是“不同意”；二是“同意”。工作室于2017年3月15日至5月15日在C市市区随机选取8所小学，抽取318名小学语文教师作为研究样本。一共发放正式问卷318份，回收有效问卷301份，有效回收率94.6%。
二、调查分析与结论
为了聚焦所研究的问题，本文将重点分析城市小学语文教师涉及教学的“语言素养”情况。“教师语言素养”主要由“素养认知”“素养策略”“素养行为”三个具体维度构成。认知维度代表性题项分别是“教师个人写作水平高或者给学生写下水作文对提升学生作文水平作用很大”“教师语言能力强，审美水平也强”和“语言水平高，语文教师的思想道德水平也会高”；策略维度代表性题项分别是“背诵古诗词和经典古文是提升语言素养的最佳途径”“语文教师提高语言素养最主要的方法是经常写作”和“语文教师大量阅读可以提高语言素养”；行为维度代表性题项分别是“我自己阅读的时候会特别注意作者的用词”“我每学期也会写些日记、随笔或者新闻报道、教学论文”和“我平均每星期读一本书或一本文学类、教学类杂志”。下面对三个维度的调查的结果予以分析。
（一）调查分析
1.城市小学语文教师对语言素养及其在教学中所起作用的认知
经过多次验证，认知维度最后选择的代表性题项有三个，分别是“教师个人写作水平高或者给学生写下水作文对提升学生作文水平作用很大”“教师语言能力强，审美水平也强”和“语言水平高，语文教师的思想道德水平也会高”。这三个题项中，前一个是正向题项，后两个是反向题项。调查发现，城市小学语文教师在语言素养认知维度上有着显著的差异（P=0.000＜0.001），不同年段教师对语言素养作用的认知判断见表1。
认知1是第一个题项，具体问题是“教师个人写作水平高或者给学生写下水作文对提升学生作文水平作用很大”。整体上城市小学语文教师持赞成态度，总计达83.8%。其中，中年级教师认可度最高，高出其他两个学段教师7个百分点。值得注意的是，低年级教师否认率高达9.3%，可能与其长期从事低年级教学，涉及整篇写作、片段写作少有关。
认知2是第二个题项，具体问题是“教师语言能力强，审美水平也强”。这是一个反向的题项，教师的“语言能力”与其“审美能力”并不呈因果关系。但是调查结果显示，有88.5%的城市小学语文教师都认同了这个没有因果关系的判断。其中，高年级教师认同度相对较低，高年级教师否认率是低中年级教师的3倍以上。
认知3是第三个题项，具体问题是“语言水平高，语文教师的思想道德水平也会高”。这也是一个反向题。与认知2相比，这个表述更荒谬。一个人的“语言水平”与其“思想道德水平”没有任何因果关系，这是一个常识。相对于认知1与认知2，这一题认可度要低一些，占总人数的69.8%。但是从整体上说，城市小学语文教师有这样的认知仍是让人深思的。
2.城市小学语文教师对提升语言素养策略的认同
策略维度在验证后筛选下来的三个代表性题项分别是“背诵古诗词和经典古文是提升语言素养的最佳途径”“语文教师提高语言素养最主要的方法是经常写作”和“语文教师大量阅读可以提高语言素养”。调查发现，城市小学语文教师在提升语言素养策略维度方面有着显著的差异（P=0.000＜0.001），不同年段教师在提升语言素养策略上的认同见表2。
表2 城市小学语文教师对提升语言素养策略的认同
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策略1是第一个题项，具体问题是“背诵古诗词和经典古文是提升语言素养的最佳途径”。“背诵古诗词和经典古文”是千百年实践检验出的提升语言素养的良策，城市小学语文教师总赞成率达到88.4%，仍有11.6%不赞成，其中集中在低年级，也许与低年级教学中背诵积累的要求没有中高年级高有一定的关系。
策略2是第二个题项，具体问题是“语文教师提高语言素养最主要的方法是经常写作”。“背诵”是输入，写作运用是“输出”。语言素养主要体现在口语交际与书面表达上。调查发现，中高年级小学语文教师不认同的比例比较高，都是9.3%，是低年级的4倍。从教学的角度看，中高学段都进行了正式的习作教学，却有近20%的教师不认同写作的重要性，这是一个很值得思考的现象。
策略3是第三个题项，具体问题是“语文教师大量阅读可以提高语言素养”的。三个学段的教师在认同度方面没有显著差异。
3.城市小学语文教师对提升语言素养行为的认同
行为维度验证筛选出的三个代表性题项分别是“我自己阅读的时候会特别注意作者的用词”“我每学期也会写些日记、随笔或者新闻报道、教学论文”和“我平均每星期读一本书或一本文学类、教学类杂志”。调查发现，城市小学语文教师在提升语言素养行为维度方面有着显著的差异（P=0.000＜0.001），不同年段教师在提升语言素养行为上的认同见表3。
表3 城市小学语文教师对提升语言素养行为的认同
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行为1是第一个题项，具体问题是“我自己阅读的时候会特别注意作者的用词”。这个题项是对第二个维度第三个题项的检测，即不注意文章语言使用的“大量阅读”是很难提升语言素养的。调查结果显示，只有11.7%的小学语文教师认同“注意文章语言使用”，88.4%的小学语文教师阅读中都不注重作者的语言使用。认同的学段中，中学段教师比例最低，只有低、高学段的一半；不认同的教师中，低中学段比例最高，高出高学段5-7个百分点。
行为2是第二个题项，具体问题是“我每学期也会写些日记、随笔或者新闻报道、教学论文”。本题与维度二第二个题项呼应，都是关于语言素养的运用。题项提供了四种语文教师经常涉及的文体样式，在四种选择一种的认同中，总量只有81.4%，有18.6%小学语文教师半年都不动笔，尤其以中高学段为甚。
行为3是第三个题项，具体问题是“我平均每星期读一本书或一本文学类、教学类杂志”。本题与维度二第三个题项呼应，都是关于语言素养积累的。让人困惑的是，在策略选择上，小学语文教师100%认可“大量阅读”的重要；但是，在个人行动上，每个星期都有一定阅读量的人数比例只有65.1%，高达34.9%的小学语文教师不怎么阅读，尤其以低年级为甚。
（二）调查的初步结论
根据以上调查结果分析，关于城市小学语文教师语言素养现状，我们可以初步得出如下结论。
1.关于语言素养的认知有比较严重的偏差
认知偏差明显体现在维度一的两个反向题上。出现这种情况的原因有多重，主要是语文教师对理性思维重视不够，多从个人感觉出发，简单将“审美素养”与“道德素养”等同于“语言素养”，忽视了许许多多语言素养很高的人在审美素养乃至道德素养方面的严重不足。以中外作家为例，他们的语言素养都很高了，但是奈保尔、胡兰成、塞林格、谷崎润一郎等都是缺乏道德素养的人。实际生活中，人品与文品并非总是一致。
2.语言素养养成的意识与行动不一致
意识与行为的不一致主要体现在维度二和维度三的“积累”与“运用”四道题项上。“积累”方面，维度二第三题与维度三第三题严重不一致。这种不一致直接颠覆了“师范”一词，因为许多语文教师已经变成自己不读书，但赞成多读书、只要求学生多读书的人。“运用”方面情形略同于积累，也反映了语文教师自身不动笔，却要学生多动笔的现象。
3.不同学段有关语言素养的认知与行为有差距
由于小学三个学段差异较大，有些教师长期在某一个学段教学，从而形成学段意识局限。例如维度一第一个题项，一、二年级有9.3%的语文教师对“写作”没有感觉；维度二第一个题项也体现了一、二年级语文教师的特点。
三、城市小学语文教师语言素养提升建议
根据调查分析，我们对当前城市小学语文教师语言素养水平的提升提出如下改进建议。
（一）加强理性阅读，联系生活实际运用、检验阅读
由于当前中小学语文教师基本上是文科出身，来自偏重文学作品阅读教学的中文系，长期接触感性作品，严重缺乏理性思维的训练，于是出现诸多语文教师在追求“个性”“感觉”“浪漫”的同时，缺乏“共性”“科学”“实证”的审辨眼光与研究视野，从而出现调查中近70%的语文教师无法判别“语言水平高，语文教师的思想道德水平也会高”这样的逻辑谬误的情况。因此，矫正方向是积极引入理性阅读，进行科学研究，将日常阅读的内容运用到生活实际中进行检核，达到去伪存真的目的。
（二）从自身做起，多读书，多动笔
化“观点”“想法”为行动，从自身做起，多读书，多读理性的理论书；多动笔，多结合理论总结自己的教学心得。语文教师不是“小资白领”，读书主要不是休闲娱乐；语文教师也不是作家诗人，写作主要不是文学创作。读书是教师教学工作的一个重要部分，阅读专业理论著作有利于提升自己的教学效果；写作也是教师教学工作的一个重要部分，结合理论提升自己的教学实践经验是教师的一项基本功。
（三）走出学段藩篱，放眼成长过程
调查发现，同样是小学教师，不同年级段的教师在语言素养的不同维度上显示显著差异。究其原因，有一部分是长期处于一个年级段所造成。显然，对语言素养的认知、策略与行动不能完全由所教年级段教学内容有无决定。有些教师个人价值判断、审美标准受所教学段教学内容的局限，因为小学低学段没有整篇的习作教学任务，就忽视自身写作，这是十分要不得的。一个从事基础教育工作的教师，于学生培养要着眼于其一生成长，于自我修炼要着眼于一生的丰盈。即使在实际教学中，也应该关注12年完整的基础教育，不能小学不关注初中，初中不关注高中，高中不关注小学。至于小学内部，更应该六年整体一盘棋，而不应该内部再行割裂。
由于调查范围仅限于一个城市，抽取样本仅部分小学语文教师，因此，本研究对当前城市小学语文教师语言素养现状的描述有一定的局限性。这些问题我们将在后续研究中予以改进。
参考文献：
［1］师曼，等.21世纪核心素养的框架及要素研究［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2016，（3）．
［2］王宁.语文核心素养与语文学科的特质［J］.中学语文教学，2016，（11）．
一、集团基本情况
教育集团现有两个校区，共有65个教学班，在校学生2642人，教职工145名。行知校区地处柳花泊山区，学生多以农村留守儿童为主，学生素养与教学质量与太行山路小学校区有着较大差距，有效缩小差距，共同提升办学质量，实现集团优质均衡发展，更好满足群众对优质教育资源的需求，是当前及今后一段时间集团发展的首要任务。
二、主要发展举措
根据《中小学幼儿园集团化办学指导意见》和《中小学集团化办学实施方案》精神，小学教育集团提出了“以优质教育服务师生，建现代化一流教育集团”的目标，确立了“共享优质资源，推动均衡发展”的发展主线，通过管理互通、师资共配、研训互动、文化同建、资源共享、质量共提来实现发展共赢。
（一）统一思想，明确目标。
思想是行动的先导。为让集团全体干部充分认识集团化办学的重要意义，教育集团于9月6日召开集团干部联席会议，带领全体干部学习局领导讲话精神和上级集团化办学文件，明确集团发展目标，明确全体干部肩负的责任，这次会议的召开统一了思想，形成了共识，凝聚起集团发展的蓬勃力量。
（二）统一制度，健全机制。
为统一集团内部管理运行机制，教育集团整合了两个校区现有规章制度，经过全体教师参与意见建议，建立起集团通用的“教师量化考核”“班级管理考核”“教师考勤”“联席会议”等一系列管理制度并有效实施，让集团全体师生有章可循，步调一致。
（三）队伍共建，共同成长。
教师的成长是集团发展的关键。为带动行知校区教师快速提升专业能力，两个校区联合开展了山东省小学数学同课异构研讨会，语文、数学、英语学科教学研讨，青年教师优质课比赛等多种教研活动；校区派出老师长期支教，派出业务干部短期支教，同时选派了一批语数英骨干教师与校区青年教师结成对子，既重输血更重造血，有效提升行知校区教师队伍的业务能力。
学生的成长是集团发展的核心。为助力校区学生核心素养提升，两个校区联合承办了“红颜抗战精神，传承红色基因”青少年红色文化大讲堂活动和“大手拉小手，党员带队员”主题教育，将红色教育推广到校区；
（四）课程共享，深度融合。
全面实施课程改革，以集团为单位开设相通的校本课程，这是实现均衡发展的重要载体。为此，校区梳理了现有的五大类六十余门学校课程，将适合行知校区学生的无人机、足球、啦啦操、古筝、书法等十余门课程率先引入行知校区。同时，为推动两个校区的国际化特色同步发展，在小学校区的俄语国际同步课堂中首次纳入校区一个班级学生参与学习，由俄罗斯教授通过网络同步为两个校区的孩子授课，开阔了孩子们的国际视野。
三、存在问题和建议
