时间：2023-08-03 17:29:32
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高中历史学科核心素养，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一. 历史学科核心素养的概述
历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。高中生应该具备的历史学科核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五个方面。
唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想；时空观念是了解和理解历史的基础，是认识历史所必备的重要观念；史料实证是学习历史和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法；历史解释是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标；家国情怀是学习历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志[1]。
培养高中生的核心素养对提高我国人才在国际市场上的竞争力具有十分重要的作用。核心素养的主要内容是培养全面发展的人才，使学生不仅具有知识背景，还具有能在社会上良好发展的综合能力和思想品德。核心素养不是一个简单独立的概念，而是由几个方面共同组成的概念。核心素养是一种对于新时代高中生的具体要求，也是青少年在成长和学习过程中最重要的品质。
二.高中学生历史学科核心素养的培育策略
（一）教学目标的确定指向核心素养
设定科学的历史教学目标是开展高中历史课堂教学的前提，教学目标的设定与培养学生的历史核心素养是分不开的[2]。高中历史老师在设定教学目标时应该将历史核心素养的具体内容作为指导原则，将学科教学指导意见中的具体教学要求与核心素养的内容进行有机的结合。衡量老师所设定的教学目标是否与核心素养的内容相一致应该从以下几个方面进行考查：首先，教学目标与教学内容是否存在差异。其次，教学目标是否具有可实现性，是否能进行细化和具体化。第三，教学目标是否与学生的需求相一致，是否与学生的思维能力与结构相适应。
例如，针对“时空观念”和“家国情怀”这二项核心素养，我们在学习“走向‘大一统'的秦汉政治”这一章节的内容时，就不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实，形成时空观念和家国情怀”，应该将其设计为：“通过比较西周疆域图和秦朝疆域图，知道秦朝疆域较之以前有了很大的拓展，明确掌握秦朝疆域的四至； 在梳理和概括秦始 皇巩固统一 的措施、汉承秦制等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。 ”这样设计的教学目标，不仅时空观念和家国情怀的指向性很具体、明确，而且操作性与检测性都很强，学生通过学习便可达到。
（二）教学方法的选择培育核心素养
“教有常法，教无定法”，针对不同的课型和不同的教学内容，就要选择不同的教学方法。而这其中历史情境教学法是比较常用的一种。历史情境教学法是老师根据教学的具体内容，设计一个相关的历史情境，让学生在情境中将知识深刻记在头脑中[3]。老师在设计问题情境时应该注意两个方面：一个方面是??题情境应该与历史知识相一致，不能脱离历史学科的教学目标设计问题情境。另一个方面是老师设计的教学情境应该尽量贴近学生的生活，让学生在熟悉的生活情境中理解历史知识。这样的教学模式能在很大程度上吸引学生的注意力，利用问题情境将学生带入到历史世界中，从而产生学习历史课程的兴趣，并在不知不觉中加深对历史的理解，提升历史学科核心素养。
例如，老师在讲解到人民版高中历史必修三专题六“神权下的自我”这一章节的内容时，老师可以设计一个艺术作品的鉴赏活动的情境，文艺复兴时期产生了非常多的艺术家，包括但丁、达芬奇、米开朗琪罗等。老师可以事先布置，用多媒体放映一些当时闻名于世的艺术品的图片，让学生自己选择自己感兴趣的作品通过自己查找资料的方式进行了解，然后在历史课上将自己的理解和同学分享，每个学生介绍完自己选择的作品之后还要谈一谈自己从文艺复兴这段历史中感受到了什么或者对文艺复兴对世界的影响说说自己的理解，这无疑有助于培育学生的历史解释和历史理解素养。
（三）合作探究的开展提升核心素养
为了更好地落实教学目标，老师要充分发挥学生的主动性和积极性。老师应该在教学的过程中引导学生进行小组合作探究学习模式，将课堂教学的主体地位从老师转移到学生，让学生在小组合作学习的过程中提高实践能力以及创新能力。合作探究学习模式的前提是老师将班级的学生分成若干个学习小组，为每个学习小组布置一个研究的课题，让学生在小组中根据每个学生的优势分配每个成员的任务，学生进行小组探究合作学习的过程也是历史核心素养的养成过程。另外，学生在小组合作时能从其他成员的想法中发现自己没有想到的知识点，合作学习还能起到对于知识查缺补漏的作用。
例如， 老师在讲解到“百家争鸣”这一章节的内容时，可以为学生布置一个学习课题“百家争鸣对儒家思想的形成起到了哪些作用？”学生根据老师布置的这个研究课题在小组中分配任务，有的学生查找“百家争鸣”的历史资料，有的学生查找儒家思想的形成背景，有的学生进行历史资料的分析，有的学生将所有成员收集的资料进行整理，在通过小组讨论的形式得出一个结论在课堂上和其他小组的学生进行交流学习。在这过程中历史解释和史料实证等历史学科核心素养都得到了培育和提升。
又如，我们在学习《一代雄狮拿破仑》一课时，可以事先布置学生任务，一部分找对拿破仑正面评价的史料，一部分找对拿破仑反面评价的史料，还有一部分找拿破仑的名言。讲完拿破仑的主要活动后，用多媒体展示同学所找的材料来对拿破仑进行评价。通过学习让同学了解史料有第一和第二手之分，它们的价值是不一样的，学会论从史出、史论结合的方法，学会评价历史人物和历史事件要运用唯物史观，一分为二辩证的看待问题，把特定人物和事件放在特定的历史条件下评价的方法。
（四）爱国情感的体验内化核心素养
核心素养要求当代高中生不仅要将理论知识深刻记在头脑之中，还应该对历史知识形成一定的感悟和情感方面的体验，这些都能转化为优秀的品格使学生得到全面的发展。高中历史课程是一门能将知识与情感体验完美结合的学科，学生在学习历史知识的同时也能通过历史背景得到一定程度的感悟[4]。值得注意的是，在历史教学中让学生体验情感不是一个简单的过程，而是需要一个循序渐进的过程。老师在高中历史教学的过程中应该将情感态度以及价值观结合到历史讲解中，使学生的精神得到熏陶。
历史课程是高中教学体系中的重要课程，五千年的文明传承，沉积了很多情感与文化，在高中历史教学中融入学科素养教育，对提升高中学生的综合素质具有关键性作用，历史学习的目的是让学生养成不忘初心，以史为鉴以及探究历史的人文情怀，并树立正确的历史价值观。本文分析了高中历史教学中培养学生学科素养的重要性，并提出了学科素养教育的实践对策，以便强化高中历史教育的效率。历史课程是培养学生人文情怀、家国情怀以及引导学生树立正确历史观的主要课程，在历史学习中展现的是文化的积淀以及民族的发展风貌，在新课程改革的背景下，历史学习需要培养学生的人文素养，提高学生的综合素质，促进学生实现全面发展。因此，教师要积极转变陈旧的教学思路和教学方式，借助多样化的教学实践活动，引导学生积极参与到历史学习和探究中，进而增强学生的学科素养。
一、高中历史教学中培养学生学科素养的重要性
（一）符合社会发展的需要高中历史教学中学科素养所涵盖的内容比较丰富，包括：历史观、人文性、时代性、创新能力、探究能力以及实践能力等各个方面。在新的历史时期，高中历史教学不再仅仅停留在对学生理论知识的讲解层面，而是将学生的素质教学作为教学的重点，让学生在掌握理论知识的基础上，能够灵活的应用于实际的生活中。高中历史教学中培养学生的学科素养，首先要引导学生正视历史，纠正学生错误的历史观念，从而树立高度的思想认知，并养成良好的行为习惯。其次，学科素养的培养能够提升学生的综合素质，让学生形成“以人文本”的发展理念，促进学生的全面发展，在激烈的社会竞争中应用型、综合型的人才更具有优势。因此，高中历史教学中提升学生的学科素养，增强学生的人文情怀具有重要的作用，时代的发展需要具备核心素养的人才为祖国的富强而贡献力量，要求高中生要承担起历史的重任。
（二）有利于完善德育建设德育教学已经融入到高中教学的各科之中，在历史课程中渗透学科素养对提升学生的德育十分重要，德育是从学生的思想道德层面出发，影响并教化学生的行为，让学生养成良好的行为习惯，并促进学生综合素质的提升。首先历史学科素养能够极大的激发学生的人文情愫和家国情怀，是德育教学的最好素材，能够引导学生对人类的起源以及发展具有全面的认识。其次，在高中历史教材中蕴藏着丰富的历史学科情感，从历史人物的事迹以及故事上展现着深厚的家国情怀，对于高中生而言，正处于青春期，是思想价值体系形成的关键时期，借助历史学科素养能够引导学生树立正确的世界观与历史观，让其正视历史，并以史为鉴，为祖国的繁荣和富强而不懈努力。
二、高中历史教学中强化学生的学科素养的对策
（一）调动学习积极性，培养唯物史观陶行知先生提到：生活处处都存在教育，社会既是生活的场所，也是开展教育的场所。从另一个方面说明了生活化方式的教学内容是课堂教学的前提，将生活和学习历史相结合，加速了学生对历史知识的掌握，教师多样化的教学模式，能进一步提高了教学质量。例如，当讲解“西方政治制度”时，教师可以运用历史图片、资料展示等，将英国在革命前的社会现状，君主立宪的建立过程等进行图片分析，加深学生对该段历史的掌握。同时，教师还可以让学生通过角色演绎的方式，对英语革命中的关键人物进行扮演，以便于学生亲身体验到历史的事件，感受历史发展的趋势。借助资料分析和情景演绎的方式，教师要让学生立足当时的历史场景，学习运用历史史观判断历史事件，选取西方政治制度演变中的关键事件，如：法国的巴黎公社，引导学生正视历史，并用辩证的方式看待历史事件和历史变革，进而提升学生的综合能力，培养学生唯物史观。
（二）深入教材内容，培养学生的家国情怀高中历史教材是家国情怀教育的最好素材，历史学科中呈现了许多历史人物的爱国事迹以及家国思想，因此高中历史教材具有独特的家国情怀教育优势。在“互联网+教育”的推动下，多媒体等信息技术为高中历史教学提供了技术支撑，教师可以借助信息技术丰富历史课堂的教学形式，进而调动学生的学习热情，展现出多样化的历史教学，提升历史教学的课堂效率，让家国情怀教育更深入、更具体。比如：在学习近代史中“八国联军侵华”相关的内容，教师可以找一些圆明园烧毁前后的图片进行对比，以及圆明园内文物被拍卖的场景，也可以将当时的一些资料影视展现给学生；或者教师还可以为学生展示“”相关的历史资料、路线以及途中的艰苦环境等，学生通过对视频以及图片的观看，不仅能够提升学生的历史认知，同时还能够触动学生思想感情，让学生感悟到国家兴旺发达的重要性，从历史痕迹以及历史资料中挖掘学生的爱国情愫。另外，教师还可以带领学生到红色旅游景点、革命根据地等参观历史文物，并为学生讲解文物的故事和由来，或者教师还可以组织唱红歌、演讲、辩论赛等活动，从真实的历史实践活动中，提升学生的学科素养。历史学科在爱国主义教育中具有较强的优势，借助互联网等现代教育技术，将历史事件真实的展现在学生面前，潜移默化的提升了学生的爱国精神，同时也提升了高中历史教学的质量。
（三）利用小组合作学习方式，增强学生的史料实证素养小组合作通过将学生划分成不同的学习小组，并为学生设置具有探究性和趣味性的历史学习课题，鼓励学生积极参与到小组讨论的过程中，这样使得学生之间的协作性更强，同时，通过对史料的分析和研究，增强了学生的史料实证素养。史实是历史发展中的真是内容，研究史实对提升学生的学科素具有十分重要的作用。比如：在学习“”相关的内容时，教师可以先为学生罗列出有关的战役，如黄海战役以及威海卫战役等。虽然这些战役比较琐碎，但是教师可以使用这条主线，把这些战役有效地串联起来，为学生在脑海中搭建知识网络构架，然后再详细的填充史实，引导学生深刻的体会历史学习的内涵。此外，教师还可以根据历史主线，为小组设置不同的史实探究课题，如爆发的原因是什么？清政府签订《》之后对社会有哪些影响？等等问题。最后，教师将这些探究的问题进行整合，让学生自己总结问题中所涵盖的历史知识，这样历史学习的氛围就会更浓厚，历史学习的脉络也会更清晰，从不断地探究和思考中，强化了学生的学科素养并提升了学生的史料实证能力，小组合作学习的方式具有极大的开放性和自由性，能够展示出学生的优势和特长，同时也让历史教学更加多样化，因此教师应该加以重视。
结束语
在新课程改革的背景下，高中历史教学中教师要培养学生的学科素养，提升学生的综合素质，促进高中学生实现全面发展。首先，教师应该明确学科素养在高中历史教学中的重要性，并在教学的过程中使用多样化的教学方式，调动学习积极性，培养学生的唯物史观。其次，教师还应该深入挖掘教材内容，进而培养学生的家国情怀，引导学生从历史中增强爱国热情。此外，教师还应该利用小组合作学习方式，增强学生的史料实证素养，在高中历史教学中灵活应该多媒体、实践活动以及小组合作等方式，对提升学生的学科素养十分重要。
关键词： 高中历史 核心素养 高考复习
高中历史新课程标准指出：“普通高中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。”可见历史课程的存在是任何学科都无法取代的，也是学生健全发展中不可缺少的一部分。所以，在高三历史复习过程中，教师要改变以往死记硬背和大量习题练习的复习方式，有效地将历史核心素养及高三历史复习整合在一起，这样才能提高学生的复习质量，为学生综合历史素养的全面提高做好保障工作。本文从以下几个方面入手对如何有效地将历史核心素养与高考复习整合起来进行论述，以促使学生的综合素质水平获得大幅度提高，同时也为学生考试能力的提高奠定坚实的基础。
1.借时空概念分析提高复习质量
时间与空间是历史两个最基本的要素，任何历史时间（人物）都发生在一定时空中，在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念。这是历史新课程标准所提出的，也是历史核心素养的基本内容之一。而所谓的时空概念则是对历史时间、空间的思考，是帮助学生形成立体观念的有效方式，也是提高学生历史学习质量的重要方面。
例如：在高三历史复习时，我组织学生对相关事件建立时间轴，引导学生自主的将零散的知识系统化，进而逐步提高学生的复习质量。如上图是冷战过程的一个时间轴设计，这样的过程不仅能够锻炼学生的知识总结能力，锻炼学生的自主学习能力，而且能够对学生时空概念素养的提高，对学生历史复习质量的提高，对学生历史素养的提高都有非常重要的作用。
2.借助史料实证分析提高复习质量
所谓的史料实证是指可以拿来解释相关历史事件或者是历史知识的资料，而培养学生对史料的获取能力，并运用史料解决问题的能力则是高中历史核心素养的具体体现，也是学生自主学习能力、分析能力等方面得以锻炼和提高的重要方面。而这些能力的形成则对学生复习质量的提高，对学生考试能力的培养都有非常重要的作用。所以，在高三历史复习过程中，教师要鼓励学生自主寻找史料以进行相关问题的解答，一来提高学生的资料搜集能力，锻炼学生的分析能力，二来提高学生的问题解决能力，进而大幅度提高学生的考试能力和复习质量。
例如：在复习《社会主义经济体制的建立》这一节课时，为了确保历史课程核心素养的全面提高，也为了促使学生获得良好的发展，更为了提高学生的高三复习质量，在复习本部分知识时，我组织学生在网络上或者是一些参考书上搜集史料列举“斯大林模式的主要表现”，引导学生在自己举出的例子中认识和总结出其在实践中的经验教训，以帮助学生更好地理解斯大林模式及评价，确保学生在高效的历史课堂中获得良好的发展，进而为学生在课堂难点的突破及史料实证的搜集和分析中提高解题能力。
3.借助历史理解思考提高复习质量
所谓的历史理解是指对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向，这是学生形成正确的情感态度和价值观的基础，更是历史课程价值最大限度实现的保障，在高中历史复习过程中，教师要引导学生自主复习、自主理解，并体会相关知识中包含的情感态度和价值观，这样才能在提高学生历史素养的同时逐步提高学生的复习质量，当然在这个过程中，学生的案例分析能力也会得到锻炼。
例如：在复习《对外开放格局的形成》这一节时，为了让学生深刻理解对外开放是我国的基本国策，也为了让学生树立正确的对外开放的观念，更为了让学生在复习中，在历史理解中深刻理解“入世”带来的意义，在复习时我组织学生对下面的一则案例进行分析和思考，如：中国加入世界贸易组织，是关系中国和世界经济的大事。如果说1971年中国恢复联合国合法地位，从此登上世界政治大舞台，那么30年后，中国加入世界贸易组织，标志中国全面融入世界经济主流。30年弹指一挥间，中国的变化动地惊天。中国的发展离不开世界。世界的发展同样需要一个更加改革开放，日益举足轻重、充满勃勃生机的中国。
――《中国对外开放新的里程碑》
引导学生对这一材料进行思考和分析，并运用所学的知识及已有的经验分析中国融入世界经济主流的原因。因此，在案例分析过程中，教师要引导学生仔细分析案例，并在复习本节课的相关知识及应用知识的过程中真正理解本节课的重难点内容，进而，使学生真正理解对外开放对中国的发展，对世界经济的发展等方面带来的意义，进而帮助学生树立正确的情感态度和价值观，同时也是学生在理性的分析和客观的评价中真正形成基本的历史素养。
4.借助历史解释与评价分析提高复习质量
历史解释与评价是展示学生个性的基础，也是学生形成基本历史素养的有效方式，更是历史课程价值最大限度实现的前提。但是，在实际历史教学过程中，我们很少给学生机会让学生对某一历史人物、历史事件等进行评价，说一说自己的观点和看法，这样是不利于学生历史学习兴趣的激发的，尤其是在参与不进来课堂活动时，学生是体验不到学习的乐趣的。所以，在复习过程中，教师要有意识地给学生搭建评价的平台，引导学生在自主分析和思考中掌握基本知识，同时也能让学生将相关的知识融会贯通，对提高学生的解题能力有非常重要的作用。
例如：组织学生对“思想及其历史地位”进行自主评价，引导学生从历史书本上学到的知识，从影视剧中观看到的内容等方面综合入手对思想及其历史地位进行评价，说一说自己的观点和看法。比如：有学生说：思想为人类进步事业作出了重要贡献，是符合我国发展的，也是当时任何思想无法取代的；还有学生说：思想深刻论证了中国化的必要性和极端重要性……组织学生自主发表观点和看法，这样不仅能保护学生长久的学习兴趣，提高学生的历史学习能力，而且能培养学生的历史意识，提高复习质量。
当然，除了上述四个方面之外，在高三历史复习的过程中，还可以借助对学生历史事件理解能力的培养提高复习质量；还可以借助对相关历史事件辩证关系的思考和交流落实历史课程的核心思想，比如：辩证地评价某一历史人物或者是某历史事件，如：拿破仑的功过；的成败等，这些学生都是可以在复习的过程中与小组成员进行交流和讨论的，通过引领学生自主学习、耳濡目染、体验感悟、润物细无声等方式，同时放学生感受到历史学科的教育价值，树立正确的历史价值观。
总之，在新课程改革下，历史教师一定要转变教育教学观念，通过有效地将历史核心素养与高考复习结合起来，这样才能实现对零散知识的系统化，才能实现薄弱环节的巩固，进而真正为学生考试成绩的提高做好前提性工作，同时也让学生形成正确的历史学习态度，并真正将历史素养提高看作终身学习和研究的一部分。
参考文献：
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。
一、什么是课程资源
课程资源的概念有广义和狭义之分，广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅仅指形成课程的直接来源。就历史课程来讲，历史课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种资源的总和。这其中既包括物质的，也包括人力的；既包括校内的，也包括校外的；既包括传统的教科书、图书资料，也包括现代的网络、科技成果。可见对于历史课程资源的界定是一致的，并留给我们充分开发的空间。只要一切有利于历史课程目标实现的资源我们都可以开发和利用。
二、为什么要开发利用高中历史课程资源
1．课程改革要求开发利用高中历史课程资源。历史课程有很多学科特点，历史讲的是人类社会过去的事情，讲人与人之间的关系，人与自然的关系，博大精深，既宏观又微观地帮助人们了解过去、理解现在，懂得社会、认识自己，树立科学而人文的世界观、人生观和价值观。历史学科在提高学生现代人文素养、科学精神方面有着其他学科不可替代的优势。抓住这一优势，扬其所长，应当始终是中学历史课程的指导思想。长期以来，课程资源被简单地理解为教材、教科书、参考书等文字材料，而没有想到其他可用的课程资源。历史学科所具有的独特性质,使其拥有丰富的课程资源，这些课程资源包括文字资料、影视资料、历史文物、历史遗址、遗迹等。
2．课程资源的特点决定要开发利用高中历史课程资源。课程资源具有广泛性与可选择性，学校因生源不同尚存在明显的差异性，这就要求我们从实际出发，对课程资源进行校本化开发，一方面是根据本校教师的实际，让青年教师作为课程资源开发的主要承担者，另一方面从本校学生实际出发，合理、有效地开发课程资源；一方面要选择利用，另一方面要加工创新，最终逐步形成具有一定体系的校本课程资源。长期以来，学校、学生对历史不够重视，学生普遍缺乏历史感，对我国的过去和现在的状况了解甚少，对本民族的历史和文化了解不多。这些情况，除了有关部门对历史本身重视不够外，很大原因在于历史课程结构、课程内容和教学的不当，致使他们对历史学习缺乏应有的兴趣，这就要求我们要研究历史课程、开发历史课程资源、丰富历史课程内容。
三、历史课程资源的开发途径
1．注重开发利用教材资源。提倡开发利用课程资源，并不是意味着可以将教科书束之高阁，相反，历史教科书仍然是最重要的课程资源。当然，历史教科书的开发和建设需要体现时展的要求，只有在内容、体裁等方面有所创新、有所突破，才能发挥其核心课程资源的作用。学校、教师和学生也应根据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。新世纪我国出版的各种历史教科书，在内容选择、编排设计等方面不再象过去那样过于追求学科体系的完整性，而是力求做到历史学科体系与教学体系的完整与和谐。在内容上，增加了有关文化、科技、社会史等方面的材料，突出了历史教科书的丰富性和人文色彩。在呈现方式上，注重图文并茂，增强教科书的趣味性和生动性，设计了许多有利于学生思考的栏目与问题，拓宽了学生的历史知识视野，提高了学生的历史思维能力。
2．大力发挥社区资源优势。传统的历史教学对社区资源的利用是不足的，过于倚重书本，实践证明其教学效果是有限的。实际上，在社区中蕴藏着巨大的历史教育资源，例如历史文化名城中的历史纵深感让人充满向往，革命烈士纪念场馆让人肃然起敬，历史遗存让人若有所思，文化老人可以滔滔不绝，非物质文化遗产充满个性魅力，独特的传统节日蕴涵丰富的历史传说等等，历史教师如果能够利用好这样的教学资源，就可以起到让学生在潜移默化中学习知识的好效果。
3．努力开发利用教师的人力课程资源。过去我们一直认为，课程资源的开发是专家，特别是学科课程专家的事，与教师无关，教师只是课程的传授者。随着新课程改革的推进，一种特殊的课程资源开始被人们强调，它就是人力课程资源，就历史学科而言，最主要的就是历史教师。在高中历史课程资源的开发利用中，要始终把提高历史教师的自身素质放在首位，通过这一重要的课程资源带动整个历史课程资源的开发利用。这是因为，历史学科是一门综合性程度极强的人文学科，它要求历史教师具有丰富的历史知识和相关的学科知识，能够在高中生面前展现一种通晓古今中外、博识天文地理的人格魅力，这对高中历史教学效果是一种潜移默化的影响。因而，同其他学科的教师相比，历史教师本身的素质对教学效果的影响更为明显。
个层次之间，肩负着普及又提高的双重任务。从传授历史的角度说，是初中所学知识的扩展和加深；从培养能力的角度看，是运用历史教材的知识结构，及其蕴含的思维能力要求，开拓和培养较高层次的观察和分析历史问题的能力。
关键词：高中历史 新课改 教育
一、历史学科遭遇窘况的原因
l.受应试教育的影响，对历史学科的重视不足。
在长期应试教育的阴霾下，不少学校、家长乃至学生把历史学科视为“副科”，设置课程时。历史学科的课时数很有限，历史学科的教学任务往往很难全部完成。这就带来连锁反应：教师为了完成教学任务，教法上仓促简单，敷衍对待，扼杀了部分学生对历史知识学习的兴趣。有些学校违背素质教育的理念和课改精神，过早地进行文理分科，报考文科的学生相对较少，成绩也相对较低，在历史学科中学习能力较强的学生更是数量有限。
2.对历史教材使用不恰当，学生缺乏质疑意识的教育。
高中历史教学中普遍存在教师教教材而非用教材的状况。教材中的结论只是教材编写者对史实的解读，具有时代性和主观性.所以必须有质疑的精神一些教师不仅自己设有质疑的精神和尊重历史的态度.而且扼杀学生的质疑意识，不允许学生质疑，既导致课堂教学的索然无味，又不利于高中历史教学的与时俱进。
3.教学评价模式单一，缺乏过程性评价。
由于高考指挥棒的作用，历史教学评价内容仅仅局限于考试这个单一的工具，而对学生参与学习过程的积极性、主动性、创造性等评价不够重视，历史学科的育人功能、历史教育的真正价值无法在教学过程中得到落实。
二、对高中历史教学方法的探索和思考
1.创新理念，树立正确的教育观。
历史教学因其包含的人文情怀，可以成为学生可持续发展的动力。历史是一种基础知识，是一部社会的教科书，以史为鉴可以通古今之变，知社会之兴衰，重视历史教学可以帮助学生成为有信仰、有理想、有精神的人。各科皆有其发展的历史轨迹。所以历史正是各学科的交汇点所在。因此历史教学是培养学生创新能力的重要阵地。教学中可以通过让学生主动参与历史知识探究的过程，鼓励学生积累历史知识，发挥想象力，勇敢地提出自己的见解，培养创新思维。
2.利用新的教学方法和现代教学技术提高课堂教学的感染力。
在历史教学中，生动形象的类比、深入浅出的解释、幽默风趣的语言、探究性的学习活动、不断出现的挑战都是激发学生学习兴趣的重要手段。教师要积极引导学生进行参与式学习、探究式的学习，创设丰富的教学情境，营造和谐的教学氛围，激发学生的学习动机。组织各种形式的课内外活动，如考察历史古迹、历史问题专题研究编演历史剧等方式，可开阔学生视野，培养其对历史的兴趣，使学习的过程更多地成为学生发展自我能力，学会历史学习方法的过程。现代教育技术，主要是计算机辅助教学技术，极大地丰富了历史课程的教学形式。它可以活跃课堂气氛、激发学习兴趣。也可以更好地诠释教材内容，拓宽知识范围。当历史知识以动态的视频、历史影像、课程设计等变换多彩的形式呈现在学生面前时，学生的兴奋点一下子就会被激发，枯燥的历史会一下子变得生动有趣。通过对历史情境的营造，学生可以用眼、耳、心感知历史长河中的社会巨变，朝代更迭，“身临其境”地感知历史，更为充分地理解历史。实践证明，现代教育技术与高中历史教学的整合极大地推动了高中历史教学的有效性，营造了一个师生共学、共享的和谐课堂。
3.培养学生质疑意识和人文精神。
教学不仅仅是讲课，课堂上老师应给学生提供创造表达思想、释放情感的机会。在教学中应鼓励学生大胆质疑，孟子云：“尽信《书》，则不如无《书》。”要跳出教材处理教材，从宏观上、学习方法原理上处理对待教材，这样才能做到科学理性地面对教材。现今的中学历史教材在过去的基础上吸收了国外教材编写的特点，引入史料，加入插图，更为注重内容和形式的统一。
但是教师不应止步于此。教师应在下工夫把教材吃透的基础上，对其内容做到合理取舍，以大历史的眼光，从文明演进、全球、现代化进程甚至社会心态发展等各个角度揭示历史事件背后隐藏的内容；在尊重史实的基础上，培养学生的质疑意识。比如在如何看待的问题上，可提供不同角度的资料让学生质疑、讨论，使学生明白有多种观点的存在，但是要做到有依有据，不能信口开河，哗众取宠。对学生人文精神的培养是历史课程的重要目标，也是最高目标。学生通过对历史的学习，可以加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解；培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界；认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，形成开放的世界意识。历史内容一般都与人文价值有关系，反映的是人文情感，所以在课堂上要有意识地引人人文精神.变历史课堂为人文课堂，在人文中理解历史的魅力。
4.建立多元评价体系。
建立完善科学的评价体系是历史教学改革中的重要一环，通过建立多维的评价体系可促进学生积极参与教学活动，提高学生的全面素质。教师要改变传统的评价内容，拓宽评价渠道，不以考试为唯一评价标准，而从学生对史料的处理能力、对历史问题的认识能力、对所学历史知识的应用能力等方面进行全方位的考察。
5.教学中注意发展学生的其他能力。
历史是一门知识性较强的科学，需要一定的识记能力。没有记忆就没有知识，也谈不上运用知识的能力，更谈不上用唯物史观分析历史问题，揭示本质，必须以记忆带动思维.以思维促进记忆，不可偏废。当然提高记忆能力不是要学生死记硬背，而是通过增强对知识的理解能力，在潜移默化中加深记忆。只有真正理解了知识点所阐述的内容，将教材上的知识变成自己的思维.才能牢固地记忆，形成良好的记忆循环链条。所以在教学中，需要通过训练学生的思维方式和重复练习不断加强学生此方面的能力，提高对历史知识的驾驭能力。无论是从历史教学的要求出发还是从学生自身的成长需要出发，高中历史学习阶段培养学生的论述能力都非常重要.在传授历史知识的同时要重视培养学生的论述能力，真正提高学生的历史思维能力。启发学生运用所学自主认知探究，使得学生的论述能力在实践中形成发展，还能提高其学习主动性。不过这个过程要渗透在历史教学课堂的内外，需要师生不断地实践方可达成。
结束语
历史教育并非纯粹的知识与能力的教育.其终极目标是提高学生的综合素养。我国现行的高中历史学科课改的核心目标界定为：突出情感态度与价值观的教育，培养合格公民，培养学生的综合能力。但是目前历史学科被边缘化已成为不争的事实。要适应历史新课程教学的要求，就必须在教学理念、教学方式、教学行为、教学评价体系等方面进行必要的调整和创新，开辟高中历史教学的新天地，充分发挥历史学科的育人功能。
参考文献：
[1]唐岸映.浅谈在高中历史教学中如何培养学生的思维能力[J].科技导刊
一、初、高中历史在教学目标和教学内容上的差异
1.教学目标
初、高中历史课程新标准均包含了“培养和提高学生的学科意识、文化素质和人文素养；面向全体学生；倡导学生学习方式和教师教学方式的转变以及注重结果和过程相结合的综合素质评价要求”等方面的理念。但高中历史明显有进一步的提高，增加了“关注现实生活和社会发展、关注学生生活、关注学生的全面健康发展和课程设置的多样性”等理念。同时，在“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三维教学目标方面，梯度要求差异较大。在知识与能力方面：初中历史要求掌握历史人物、历史现象及历史发展的基本线索，注意历史知识的时序性和系统性。高中历史则要进一步提高阅读能力和通过多种途径获取历史信息的能力，注重对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维能力和解决问题的能力。在过程与方法方面：初中历史要求学生在探究与合作学习中感知历史，积累历史知识，初步认识历史发展的基本特征、基本规律。高中历史侧重于掌握历史学习的基本方法，如运用历史唯物主义的基本观点和方法分析问题和解决问题，学会探究学习、自主学习和合作学习。在情感态度与价值观方面：初、高中历史均把爱国主义为核心的民族精神放到了首位。初中历史主要培养学生具有科学态度、健全的人格。高中历史突出了对人文精神、世界意识的培养。
2.教学内容
初中历史侧重于对历史进行感性描述，中国史和世界史各自分块，着眼于培养学生基本的听讲、听写、识图、阅读、理解和记忆能力等。高中历史则突出理性分析，必修内容以三大学习模块、25个专题的形式古今贯通、中外关联，反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，更加关注了学生发展的均衡性和选择性，要求学生会多角度认识历史发展过程中全局与局部的关系、辩证认识历史与现实和中国与世界发展的内在联系，培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，弘扬民族精神，进一步提高人文素养，形成正确的世界观和价值观。同时，辅之于多达六个模块内容鲜活、形式多样的选修内容。选修内容供学生选择，目的在于进一步激发学生的学习兴趣，拓宽学生的历史视野，促进学生个性化的发展。高中教学内容打破了历史学科传统的知识体系，改变了编年史体例，很明显，高中历史中外史合编的专题式教学模式取代了初中历史的通史式基础教学，具有容量大、跳跃性强的鲜明特点。
二、有效衔接，促进师生共同发展
1.教学内容的衔接
对于初中已出现过的重点历史知识，我们在高中教学中既不能简单重复，更不能视而不见，避而不讲，而应从已知过渡到未知，充分利用原有知识，找到突破口，经过启发思考，进行深化和拓展，为高中教学服务。如在讲到必修三近代中国思想解放的潮流专题“”内容时，笔者先设计了一个小专题式问题：1、近代中国的任务是什么？2、完成了哪些民主革命任务？哪些没有完成？3、有哪些教训和启示？4、以后是哪个阶级何时如何完成的？经过学生课前预习和课堂讨论，通过引导，学生较好地掌握了相关内容，初中历史知识灵活迁移到高中教学。更重要的是，帮助学生从初中简单地“死记硬背”知识，过渡到高中比较、联系和理解等新要求。
对于初中没有作为教学重点，学生了解不够的知识，而在高中阶段必须掌握的，一定要根据实际情况，适时进行有效的补充，以利于掌握较为完整的知识体系。对于初中没有涉及到或学生较难理解的知识点，高一教学可增加感性知识，激发学生兴趣，有助于学生理解和掌握教学内容。如相关的电视、电影或科教片等的片段，创设一种具有历史真实感的特定情景，使学生身临其境，激发学生思维活动中的感知、想象、联想，产生共鸣。当然，如果能提供合适的情景材料，又通过设置新情景，提出新问题，进行启发诱导，在增进了解新知识的同时，又训练材料解析题的审题答题的方法，提高信息阅读、搜集、概括、分析和论证等方面的综合能力，不失为“一箭双雕”的好做法。
根据实际情况，开学时在高一新生中有针对性地进行通史知识的专题补课，也是一种可行的办法。
2.教学方式的衔接
初中学生和高中学生的思维能力有较大差异，初中学生思维主要停留在形象思维或者是较低水平的经验型抽象阶段，初中历史强调学科的情感教育功能，注重教学方法、教学手段的多样化和现代化。高中学生思维能力有较大提高逐渐趋向成熟，需要我们全面发展学生综合能力。同时，初中历史课程改革后，许多教师的教学方式发生了较大的变化，在师生交往、积极互动方面有了很大的改进。而高中历史教师由于会考尤其是高考的压力，教学方式改革发展不均衡，可以说并没有真正突破瓶颈制约。知识和能力相辅相成，知识是能力的基础，能力的形成又是进一步获得知识的条件。笔者认为初中历史教学在创设历史情境、夯实知识基础的同时，要将能力培养一以贯之，分层次有步骤实施。高中历史教学特别要落实课程改革理念，树立民主平等的师生观，正确认识和处理好师生关系，将自己定位为学生学习的指导者、学生学习活动的组织者和参与者、学生呼声的倾听者，让历史课堂充满民主和谐、生动活泼的气氛。要有意识培养学生新的学习观，引导学生认识自主学习、合作学习、探究学习的学习方式对历史学习和自身发展的重要意义，鼓励学生勇于实践。既要关注学生的学习结果，更要关注学习的过程。帮助学生树立“我要学”的主动学习意识，培养学生具备“我能学”的独立学习能力，提高探究问题和解决问题的能力。教无定法、贵在得法，要将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的要求一步一步落到实处，提高学生的学科综合能力。
3.学习方法的衔接
初中历史内容较为简单，许多要求局限于理解和记忆的层面，机械记忆的旧方法在初中历史学习方式中还相当大的影响。高中历史内容多，跳跃性大，课时安排较紧，如果仍沿用老一套学习方法，学生倍感困难，无法适应。因此初中历史教学要重视培养学生良好的学习方法。首先要重视学生良好学习习惯的培养，包括课前预习、上课专心听讲、大胆回答提问、认真做笔记、课后及时复习、独立完成作业、书写工整规范等一系列基本的习惯养成。良好的学习习惯是学好历史的前提。其次，帮助学生掌握学习历史的基本方法。如开卷考试背景下的初中历史教学，要教会学生勾划知识重难点、理顺基本的知识网络以及掌握相应的解题答题基本方法。高中历史教学在上述基础上，则进一步深化到学会归纳、分析、论证，学会探究和质疑，将学与问、学与练、学与用逐渐有机结合起来。特别值得一提的是，要学会阅读，筛选历史信息，进行分析、综合、比较，联系实际、联系生活，对情景材料的解题答题能力有质的提高。从被动学习的方法到主动学习的方法的积极过度，显得尤为重要。
4.初、高中历史教师的衔接
[关键词]高中历史；有效教学；策略
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）04011001
高中历史课堂教学受应试教育的影响，忽视了学生的历史素养与人文素养的培养与提升。有效的高中历史教学必须对传统课堂进行脱胎换骨的改造。如何实现高中历史有效教学？
一、摆脱传统羁绊，确立教学的核心理念
赵亚夫教授认为“有效的课堂历史教学必须符合历史学科的特点”。历史是一个民族走过的痕迹，是人类为实现一定政治、经济、文化目的而获得的教训和经验，而不是简单的史实堆积。一个民族如果忘记了自身的历史，在发展的道路上就会停滞不前乃至衰落。每个民族的奋斗过程其实就是负载着自己的历史前进的过程。历史教育的本真就是人文性，它肩负的教学使命就是对“人”的思想的唤醒，课堂教学中的“人”就是学生。高中历史教师要引导学生在了解史实的基础上，充分挖掘历史学科的教育功能和陶冶功能。高中历史教师要高扬历史学科的人文旗帜，以学生为中心，让学生的历史意识在教学过程中苏醒乃至升华；让学生在史实的沉淀中吸取合理的营养，从而提高学生的精神文化品格；让历史所蕴含的文化功能、教育功能、陶冶功能充分体现在历史教学的课堂中，给学生以思想、眼界、胸怀、情感和智慧。否则，学史何用？！考史何为？！
二、挖掘学生潜能，引导学生参与学习过程
赵亚夫教授在《v史课堂的有效教学》一书中指出：“有效教学应该是学生在学习过程中用自己的头脑亲自对信息进行加工，通过积极探索获得新知识的一种形式，学生应该是主动、积极的信息加工者和探索者”。不难看出，有效的课堂教学的中心是“以学定教”，教师引导学生参与学习的过程，学生学的过程决定了教师教的过程。在这个过程中，学生是兴奋的积极的主动的学习过程。著名教育家苏霍姆林斯基这样阐述学习的有效性：“如果学生在掌握知识的道路上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说都是无益的课，无效的劳动是每个教师和学生面临的最大的潜在危险。”学生在教师的点拨之下主动开拓学习之路，在这条路上，学生就是学习的主人，是一个学习的发现者、探索者。在此过程中，教师体验着教的愉悦，学生收获学习成就感的欢快。
三、多种形式并用，激活历史课堂教学
1.创设有效的历史情境，加进历史细节
有些高中历史课堂过分强调历史概念、历史事件、历史结论，缺少鲜活的历史过程和历史细节，这种灌输式教学僵硬而呆板，呈现给学生的是一个个缺乏生命力的结论。把结论生硬填塞进学生大脑的时候，不能让学生产生思想火花。所以高中历史教师要把沉闷的课堂激活，必须创设一定的教学情境。设置教学情境没有模式可套，要根据教学内容的变化而变化。有效的教学情境设置既能引起学生学习的兴趣，又能激发学生探究知识的欲望。
2.放弃以教材为中心的本本主义
以教材教历史还是教教材历史？这个问题多年来一直被争论不休。以教材教是把教材作为授课的依据，而不把教材作为僵死的框框，呈现给学生的是来源于教材又高于教材的“活”知识，使学生发生联想和启迪，体现“读史使人明智”的功能。而教教材历史囿于教材结论的束缚，把学生限定在教材论述的范围内，呈现给学生的是困在教材之内的“死”知识。根据课堂的有效性原则，就是要最大限度地发挥历史教学的功能和作用，达到育人目标，使学生既能获得知识的累积，又能实现情感态度和价值观目标。所以历史教学中让“死”去“活”来，必须要活用教材，教活教材，放弃以教材为中心的本本主义。
四、利用乡土历史教材，贴近时事和现实生活
高中历史教学受应试教育的困扰，对学生所在地的乡土历史视而不见，也没有把时事政治和所学历史知识有效联系起来。这是高中历史教学的一大缺憾。美国著名教育家杜威说：历史关于过去的知识是了解现在的钥匙。他进一步指出：扼杀历史活力的隔离现象，就是把历史与当前社会生活的各种方式和事务分离出来。很显然，杜威强调有效的历史教学要把历史和现实有机统一起来。可见，有效的历史教学既是现实的教学，也是乡土的教学。过去的人、事、物就是今天的历史，今天的人、事、物就是明天的历史。如果能把二者在教学中做到完美结合，历史教学就能达到一个新高度。
[参考文献]
1 高中历史“校本探究”教学策略的提出
高中历史教学既要为学生服务，提升学生历史知识、能力、思维和素养，树立正面的价值观，体现历史作为人文学科的价值，又要为学生负责，让学生在高考中取得好成绩，为实现学生的梦想提供动力。因此，高中历史教学改革要非常慎重，先进的教学理念要与实效的教学实践相结合，才能产生历史教学效果的最大化，提升历史教学的有效性。
1.1 高中历史“校本探究”不同于一般意义的高中历史校本研究
一般意义的高中历史校本研究是指结合地方历史和学校沿革进行校本课程开发，通过开发校本教材、开展研究性学习和社会实践、开设校本课堂等手段，增强当地历史知识的教育，提升学生对本地历史的了解，让学生在历史研究的过程中掌握一些历史研究的方法，体验历史研究的科学、严谨和乐趣。这种校本研究在理念上是先进的，但是现实是残酷的，高中历史本身地位低、课时少、教学任务重，同时，教学成绩的压力是任何一线历史教师无法绕过的话题，因此，在高中开展一般意义的历史校本研究显得有点奢侈，在实践中很难长期、有效的开展下去。
基于高中历史教学既要提升学生素质又要提高学生成绩的现实，我们提出高中历史“校本探究”教学策略，“校本探究”以高中历史课程标准和考试说明为中心，而不以地方历史和学校沿革为基础。因此，这时的校本教材是根据本校学生的实际，以高中历史课程标准和考试说明为依据，对高中历史教材和练习等进行二次开发，编订出适合本校学生的高中历史校本教材，实现在有限的高中历史课中提升学生历史素养和历史成绩的教学目标。
1.2 高中历史“校本探究”教学不同于普通意义的探究式教学
普通意义的探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。这种探究式教学是基于现成的教材进行的，而我们所说的高中历史“校本探究”教学策略是基于历史教师根据本校学生实际开发的高中历史校本教材进行的。正是二者的基础不同，决定了高中历史“校本探究”教学策略要把工作提前到校本教材的开发上，校本教材的开发质量直接影响校本探究教学。我们的校本教材开发具有多样性，基本包括课程标准、教学要求、三维目标、背景知识、学案导学、教学内容、知识结构、课堂练习、课后思考、生成性问题等，涵盖历史学习的全过程。“校本探究”教学策略具有开放性，学生的课前学习和课堂展示也是校本教材不可分割的部分。
1.3 高中历史“校本探究”教学策略具有浓厚的个性化教学特征
教学方法各有千秋，教无定法，没有一种方法是放之四海皆好的方法，只有最适合的方法才是最好的方法。学校的生源、传统、文化不同，教师的特点不同，不同时代的教学资源和手段不同，不同时代的学生思想不同，决定了历史教学方法要与时俱进、要有个性。高中历史“校本探究”教学策略正是强调历史教学要与校情、学情相结合，要体现个性化教学的教学策略。
2 高中历史“校本探究”教学策略的实践
基于提升学生人文素质和提高学生历史成绩的双重目标，高中历史“校本探究”教学策略从一开始就是以课程标准和考试说明为中心，涵盖高中历史教学全过程，多年的实践经验总结如下：
2.1 历史校本课程开发力求适合校情，提高效率
高中历史课时少、容量大、理论强、跨度大，加上学生对历史学科长期以来的认识，以及各科作业的挤压（以每天五科，每科30分钟作业量计算，一天至少需两个半小时才能完成作业），导致高中历史预习少，复习少，上课临时应付多的现象普遍存在。怎样让高中学生喜欢历史？投入适当的时间学习历史？这实际上是高中历史教师最大的魅力所在。要让学生投入历史学习，编订出适合本校学生、让学生喜欢、高效实用的高中历史校本教材是基本前提。几年来，我们在开发高中历史校本教材坚持以下几点：
2.1.1 按需开发，分类修订
我校的生源情况不同于一般的高中学校，我校有成绩较好的宏志生、有占半壁江山的美术生、有学习中等的普通生。每年多达300多人的美术生使我校成为福建省知名的美术特色教育校，美术生校本教材的修订首当其冲，从2010年开始，我们就开始修订美术生高考文化集训历史校本讲义。美术生高三上学期基本在进行美术专业集训和考试，下学期3月份开始才开始文化集训，只有三个月时间，要完成高考历史复习。根据现实情况，我们以历史主干知识为主修订了高考复习历史校本讲义，将三本必修和一本选修压缩成一本讲义，突出主干知识、强调历史知识体系的构建，化繁为简，深受学生的喜欢，大大提高了学生学习效率。近几年，在学校的大力推动下，美术生校本教材的开发已经逐渐走向成就，从高一、高二到高三复习形成有一整套历史校本教材。同时，针对学生的不同需求，我们针对性的实用性的校本教材，例如，针对高一学生对高中历史知识体系和学习存在较大的不适应，加上现在多媒体手段的大量使用，越来越多的课堂教学不重视板书设计，为了节约学生学习时间，提高学习效率，我们专门精心设计课堂教学板书，并将历史课堂板书设计整理成册，成为独具特色的校本教材。解决了学生的实际困难，受到学生的好评。
2.1.2 突出主干，构建体系
不同于一般意义的校本教材，我们的校本教材是立足于课程标准，围绕历史教学进行，并不是开发地方史。为了更好地提高校本教材的精确性、实用性和科学性，我们的历史校本教材以最简练的文字，最完整的知识体系为目标进行编写。一般情况下将历史的六要素（时间、地点、人物、原因、经过或内容、影响）直接呈现给学生，以主干知识为主。同时，为了让学生对知识有更全面的认识，要科学构建历史知识体系。以必修二专题二“近代中国资本主义的曲折发展”为例：
表1 近代中国资本主义的曲折发展（具体内容略）
2.2 “校本探究”课堂教学大胆改革，力求突破
在信息化时代，历史知识大都在网络上可以查阅和学习，高中学生的疑问在网络上大都能找到答案，因此，高中历史课堂教学需要与时俱进。当前，我们很多高中历史课堂教学因为容量大，任务重，教师担心完不成教学任务，同时，又由于高中历史教师大都有高三教学经验，常常会以高考的标准人为提高对学生的要求，注重理论分析，挖掘知识深度，导致高中历史课课堂氛围沉闷，学生积极不高，被动学习的现象普遍存在。提高高中历史学生学习积极性是“校本探究”教学策略主要理念，经过几年“校本探究”课堂教学的摸索，以下几方面值得注意：
2.2.1 巧设校本预习，激发学生探究
高中历史教师往往不如初中历史教师重视学生学习积极性的激发，特别在预习环节，常常用完成知识结构的填空或抽象的历史思考题来作为学生预习作业。真正让学生能对历史知识有探究的愿望，如何布置预习是前提条件。在信息化的今天，在学生功利思想严重的时代，巧妙设计校本预习要解决两个问题：一是预习的问题。二是预习的人。
预习作业要体现校本探究，大胆突破，力求新意，调动学生积极性。根据多年布置预习作业的效果看，通常的预习学案虽然知识结构完整，思考问题有深度，老师比较喜欢采用，但实际是知识填空大都是课本内容的再现，加上学生不可能花大量的时间去解决上课老师还要重复一遍的知识，而思考题的难度较大且不能调动学生积极性，预习作业往往形同虚设。既然学生实际预习效果形同虚设，不如大胆改革，预习作业不求全求深，要体现校本特色和探究性，历史教师要根据本班学生的实际设计一些激发学生兴趣的探究性问题。如荷兰为什么被称为“海上马车夫”？什么是“荷兰病”？从“荷兰病”看荷兰存在的问题？针对不同类型班级的学生布置不同的作业，如美术生的作业就要突出基础和有趣，宏志班的作业可以提高深度，校本预习作业就是探索适合本校本班学生的预习策略。
2.2.2 深化课堂改革，师生同台探究
校本探究教学课堂一半的时间交给学生，教师授课时间不能超过20分钟。课堂是检验预习效果的主要环节，布置的校本探究预习题要在课堂上解决。预习对象的指向性决定了预习的效果。在教学实践中预习一般都是面向全班同学，但很难检验预习效果，学生是否真正进行预习成为一个难题。我校正在推行的“先学后教”课堂教学模式，如何让学生真正做到“先学”成为“校本探究”教学策略实施的前提。检查预习效果最好的办法是让学生上台来分享探究的问题，一般课堂提问采取学生主动回答的办法表面上体现了学生的自主性，但实施到最后往往成为几个同学的表演，这是中国高中学生的思维决定的。因些，教师要采取多种办法来检验预习效果，如将全班学生分成若干历史学习小组，按照历史成绩分组，以50位同学分成10组为例，按历史成绩名次每10名中抽一位学生组成，每组五人，保证每组的历史成绩基本均衡。历史学习小组之间要形成竞争机制，预习、课堂、作业、成绩等历史学习的全过程均要列入评比。为避免课堂成为少数同学的专利，选择那些同学上讲台就考验教师智慧，教师要采取灵活多变的办法，尽量让每一位同学都有机会上台，主要的原则是指定与抽签相结合，奖罚分明。假设10个预习问题，每组解决1个问题，每组五位同学选一位在课堂上发言，这时教师就要随机抽取与事先指定相结合，灵活运用，每次发言都要记名（组长记名），保证五位同学都有发言（并非每节课，而是指长期的教学实践中），体现的全面性和指向性相结合，更有效检验预习效果。
在教学实践过程中，由于网络科技的以达，高中学生完全有能力获取历史知识，解决一些历史问题，历史课堂成为学生展示的舞台，学生的学习热情很高，很多学生都能在课堂上用课件等形式展现历史知识，也能提出一些很有见地的想法和有趣的问题，历史课堂不在是沉闷的教师讲授，成为师生同台探究的舞台，教师讲的精，学生学的活，彰显了教师魅力，突出了学生主体，学生自主探究和小组竞争机制的建立，让“校本探究”教学策略充满活力。
3 高中历史“校本探究”教学策略的反思
严格地说，“校本探究”应该是一种理念，而不是一种方法。高中历史“校本探究”教学策略应该是覆盖历史学习的全过程，只有课前预习、课堂教学、课后作业、教学评价、课外探究性活动等全方位的历史学习过程中都贯彻“校本探究”策略，才能真正探索出最适合的历史教学策略。在开展高中历史“校本探究”教学策略的课题实践中，我们梳理出一些感悟和反思。
3.1 突出校本，引领探究
最合适的教学策略才是最好的，校情、学情、师情的不同决定了教学策略的不同，校本是关键，探究是途径。
关键词：历史学科；知识课堂；生命课堂
一、何谓历史“生命课堂”
随着20世纪初死亡学在西方的兴起与发展，以及1959年心理学家赫尔曼《死亡的意义》的出版，引起学术界及社会对死亡问题研究兴趣和关注。渐渐地一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育。随着研究的不断的深入，我国的一些学者开始从生命的视角来研究课堂教学。
学界对“生命课堂”的界定是不统一的，但一般都认为生命化课堂教学是针对以教师为中心和以学生为中心片面畸形的教与学过程而提出来的。其核心是一方面以生命教育理论为基础，构建完整的教学生命。王北生，赵云红认为，生命教育是依据生命的特征，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。另一方面又是以主体间性教育理论为支撑，让教育理论落实到具体的教学实践中去引领师生关系超越主体性，走向主体间性。
在历史“生命课堂”中，教学的本质是从认知到建构，教学是师生重要的生命经历，课堂是师生生命经历的重要场所；课堂教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三者的统一；可利用的教学资源突破了原来狭窄的教材、课堂设备，呈现出扩大化趋势，包括了学生、教师、教学内容、教学环境等各种因素，课堂沟通在渠道上开始多样化，在信息交流方式上开始多元化；历史课堂教学知识传播过程的实质不再是书本知识的简单传递与接受过程，而是知识的生成与生长过程，倡导自主、合作、探究的学习方式，这种转变是最本质的。总之生命课堂是洋溢温馨、充满情趣的课堂，是彰显和谐、倾注关爱的课堂，是放飞梦想、流淌诗意的课堂。
二、历史“知识课堂”到“生命课堂”的必要性
（一）历史学科的学科性质
克罗齐在其著作中曾说：“每一个历史判断的基础都是实践的需要，它赋予一切历史以当代史的性质，因为无论与实践需要有关的那些事实如何年深日久，历史实际上总面向着当时代的需要和实际。”[1]
历史学是揭示人类历史进程的学科，是在一定的历史观指导下对人类历史的叙述和阐释，是人文社会科学中的一门基础学科，并与自然科学的发展有着密切的联系；它是人类文化的重要组成部分，在传承人类文明的共同遗产、提高公民素质等方面起着不可替代的作用。历史学与历史教育有着极为密切的关系，学校的历史课程承担着重要的历史教育功能。普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点，阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素养和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。
（二）历史学科核心素养教育目标
历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为重心，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的思维品质和关键能力。历史学科核心素养是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。中学历史传统课堂以“知识课堂”为主，以学生掌握历史知识为主。生命教育理论影响下，中学历史课堂回归到“生命课堂”，注重“生命在场[2]”。
中学历史传统课堂以“知识课堂”为主，以学生掌握历史知识为主。生命教育理论影响下，中学历史课堂回归到“生命课堂”，注重“生命在场[5]”。安克斯密特说过：“情感框架封存着人类的一切经验。”何兆武先生认为历史学是一种人文知识，而不是自然科学意义上的那种科学。这也表明中学历史知识的学习固然重要，但并不意味着情感态度价值观就不重要，反而更加确定情感价值观在人文知识学习中更加重要。正如安克斯密特的认识一样，人类一切的知识经验都逃不出情感价值观的框架，在讲授中学历史知识的过程能够关注师生生命体，注重“生命在场”，融入情感态度价值观，这样历史将更有血有肉，同时也会反作用于中学历史知识的学习。
生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目的。以生本教育激扬生命，让历史课堂充满阳光。重构并非是舍弃，中学历史课堂的重构：从“知识课堂”到“生命课堂”也并非是否认“知识课堂”，而是在此基础上关注生命体，注重“生命在场”。生命教育离不开学生的活动，但生命教育中的活动不是认知活动，而是从学生面临的生命问题切入，让学生从实践活动中获得真知、真情、真感。学习生命的知识，掌握生存的技能，固然是生命课堂的目标之一，但不是最终的目标，生命课堂最终在于对生命意义的追问、反思与获得。
参考文献：
2017年破格申报中学高级教师职务任职资格，必须具备下列条件之二：
1．承担县级以上教育行政部门、教研部门、教育部门领导的学术团体组织的公开课、示范课或观摩课三次以上，并获得好评；
2．教学效果好，教育质量高，得到县（市）级以上同行的公认，并获得一次一等奖或两次二等奖；
3。受到市(厅)级以上教育行政部门表彰
4．结合教学实际，积极从事教育教学研究工作，公开发表不少于三篇有价值的教育教学研究文章，或在素质教育方面取得显著成绩，在省级交流或推广，或因教学成绩特别突出，受到省级以上教育行政部门表彰。
凡破格申报晋升专业技术职务任职资格的人员，在具备上述条件的同时，必须参加由评委会组织的专家答辩，成绩合格者，方可提交评委会评审。各级评委会原则上不受理越级破格申报。
(一)、申报评审中、小学教师系列高、中级专业技术职务任职资格的人员，年度考核或任职期满考核必须在称职以上，其中，破格申报人员，在近两年年度考核必须有一次为优秀。
(二)、获取和处理信息的能力，对外语、计算机的要求和具体标准另行通知。
最后，提供教师职称论文范文一则，具体如下：
本文的的研究是基于现有的微课的模式，在与高中历史教学整合的基础上，从适应历史学科特点的角度出发，对原来的模式进行了一定程度的修改。总的来说，目前的高中历史微课研究仅仅处于起步阶段，研究还不够深入，课例也不够丰富，但对于高中历史课程的开发和课堂教学中合作探究活动的设计以及学生学习方法的改进都有一定的借鉴意义。当前，进行高中历史微课研究的一线老师还不够多，而且对高中历史微课的整体性设计、如何实现学科核心素养的培养、如何将其与课堂教学有效地结合以及学生如何使用高中历史微课促进学习等方面的研究还不够。希望通过本文的研究能推动越来越多的一线历史教学进入到此课题的研究，实现教研联合设计出更符合学习需要的高中历史微课。
《考试说明》考核目标与要求规定了学生要具备描述和阐释事物历史学科能力，要求学生“运用学科知识，提出解决问题的步骤，并使用简明、准确的历史学科术语完整地描述和阐释问题”。在高考历史评分细则中明确规定“用词不准或词不达意者”，均只给少量分数甚至不给分。由此可见准确使用历史学科语言在答题中的必要性和重要性。因此，在教学过程中重视对学生表达能力的培养，尤其是在平时学习、考试答题过程中规范使用历史学科语言解决问题。
一、准确阐述历史概念
历史学科有许多概念和专有名词必须准确表达，绝不能张冠李戴，在平时学习中有相当部分学生对一些重要的历史概念理解失本文由收集整理
误，在阐述过程中出现了概念性的问题。如：评价历史功绩，一些学生认为结束了两千多年的封建君主专制就是结束了封建制度。而君主专制是政体，封建制度是国体，封建制度包括政治上实行君主专制，经济上是封建地主土地所有制以及思想上的等等，这是两个不同的历史概念，学生却混为一谈。这就要求学生学习中：
第一，弄清历史概念的内涵和外延。如人文精神，人文精神的基本涵义就是：尊重人的价值，尊重精神的价值。而各个历史时期人文精神含义又不同，古希腊时期的人文精神：提出“人是万物的尺度”的主张，一下子就把人置于世界和社会的中心。这是在原始宗教和自然统治之下人类自我意识的第一次觉醒。文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义：批判神权统治，鼓吹人性解放和思想自由；崇尚理性和科学，追求知识。启蒙思想对人文主义的发展：启蒙运动丰富和发展了人文精神的内涵，把反封建、反宗教神学的斗争推进到反对封建专制制度、建立资产阶级“理性王国”、按照资产阶级利益构建政治制度的高度，从而比文艺复兴运动更为彻底，具有鲜明的政治革命性质。
第二，完整归纳历史概念的内容，运用相关的历史概念分析历史问题。如重农抑商，从商鞅变法开始，贯穿整个封建社会，强调发展农耕，限制商业和手工业的发展，目的是维护封建统治的经济基础，前期促进了农业经济的发展，巩固了地主阶级政权，但社会经济活力受到压抑，后期阻碍了资本主义萌芽的发展。由此进一步分析得出重农抑商政策实施的原因是封建统治需要和自给自足的自然经济发展的必然。
二、依据材料和所学知识做到史论结合
《普通高中历史课程标准》要求学生“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”。在平时训练和考试中，我们发现有的学生在答题时，用口语，滥用文学性的修饰语，盲目堆砌观点，不结合材料，要点答得太多，得分却很低，缺乏科学、严谨的历史学科语言。历史材料解析题中要求根据材料分析强调“论从史出、史论结合”这一要求，多用历史学科语言解答。
例如：（王景）迁庐江太守。先是百姓不知牛耕，致地力有余而食常不足。郡界有楚相孙叔敖所起芍陂稻田。景乃驱率吏民，修起芜废，教用犁耕，由是垦辟倍多，境内丰给。是岁，年疫。京师及三州大旱，诏勿收兖、豫、徐州田租、刍稿（汉代的一种税收），其以见谷赈给贫人。（摘自《后汉书》卷七十六、卷三）
问题：依据材料概括中国农业经济的特征。
材料反映了古代中国农业生产状况，要求对这一现象所反映的中国封建时期农业经济的特征进行概括描述，通过调动、迁移和运用所学知识，对问题要求的时代特征描述。依据材料分析得出结论：①自给自足的自然经济；②铁犁牛耕；③精耕细作；④受制于自然环境，具有脆弱性。
三、教师教学中使用学科语言要规范、严谨
