时间：2023-08-04 17:24:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇地理教学的目标，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
20世纪80年代以来，世界各国基础教育界开展了一场教育标准运动，对绩效的追求成为各国政府的重要教育指向，达成教学目标是评价教学绩效最基本的标准，因此教学目标达成备受关注。
一、地理教学目标达成的基本意义
地理教学目标是指教学预期达到的学习结果。地理教学目标体现了教学作为人的一种实践活动的内在本性。但在课堂场域中，教育工作者一直是关心“活动”胜于关心“过程”；关心“手段”胜于关心“目的”。他们从未探问有关目标的大问题[1]。种种迹象表明，教师无视地理教学目标达成与否或者只凭经验妄自揣测地理教学目标达成，严重影响了课堂教学质量。因此，对地理教学目标达成意义的探讨尤为必要。1.实现教育目的的手段杜威在《人性和行为》一书中赫然指出：目的只是一连串长期的行动；手段则是一连串近期的行动。由此可见，地理教学目标是实现教育目的的手段。如果将教学过程看作是师生的一次共同旅行，那么教育目的指出了旅行的方向和最终目的地，而地理教学目标则更加详细地描述了在什么时间应该到达什么地点，地理教学目标达成才能保证最后到达目的地，并且告诉教师如何才能知道学生到达了某个地点。地理教学目标是学生达成教育目的借以攀爬的脚手架，只有把地理教学目标达成贯穿到日常课堂教学中，才能实现最后的教育目的。2.体现地理教学目标自身的价值教学作为一个过程，是以教学目标为灵魂和主旨的教学计划指导下，不断克服障碍，矫正错误以达到教学目标的过程。[2]换言之，地理教学即设计地理教学目标和达成地理教学目标的过程。地理教学目标最大的价值是为教学活动提供了一种筹划，为教学提供了一种可以参照的标准，教学目标的价值只有在地理教学目标达成后才能实现。脱离地理教学目标达成，地理教学目标则无疑成为被遗弃的废墟，地理教学目标的意义更是无从谈起。因此，地理教学目标达成将评价融入教学，借助评价的力量使地理教学目标不再游离于教学过程之外，让地理教学目标自身的价值在其达成的过程中得以印证与体现。3.反馈地理教学质量首先，地理教学目标的达成度指示着课堂教学质量。地理教学目标具有评价功能，地理教学目标达成是评价课堂教学效果的重要指标，是影响教学质量的重要参量。其次，地理教学目标达成为有效教学提供证据。布鲁姆说过，有效的教学始于准确地知道希望达到的目标是什么。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推断。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。[3]再次，地理教学目标达成可以间接促进教学质量的提高。教师可以根据地理教学目标达成度来发现教学中的不足，诊断学生的困难，作出补救，从而提高教学质量。4.引导地理学习评价随着基础的教育课程改革的推进，学生评价的改革迫在眉睫。教育实践工作者普遍认为，多数课程标准中的评价建议过于笼统，教师难以将评价建议转化为具体的评价实践行为。同时，尽管一线教师已经在尝试一些诸如档案袋法、分次测验、等级记分、学生自主选考等方式，但并未从根本上解决当前学习评价存在的问题。[4]笔者认为，一方面无论学习评价采取何种方式的改革，最终依然要以每堂课的地理教学目标达成度为基本依据和基本标准，另一方面地理教学目标达成是教师在日常教学工作中进行学生地理学习评价更为实在的抓手。
二、教学目标达成的理论基础
教学目标达成发端于当代教育评价之父泰勒的目标达成模式。泰勒认为“评价过程中不仅仅报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度”[5]，并围绕目标达成构建了一种课程评价模式，来确定达成目标的程度。但真正推动地理教学目标达成研究的是布卢姆。其一，20世纪70年代，布卢姆与其合作者创立了“掌握学习”教学理论。掌握学习理论的核心为：有效的教学应保证大部分学生都掌握主要的学习内容；而且，只要提供足够的时间和进行适当的帮助，大部分学生都达到主要的学习目标。在布卢姆的掌握学习理论中，教学目标是掌握学习的核心，教学活动应围绕教学目标展开，从而进一步明确了有效教学的前提是教学目标达成。其二，布卢姆在卡罗尔学习假设的基础上建立了一种新的学习模型：学习达成度=f（实际学习时间/需要学习时间）。布卢姆乐观地认为：只要有充足的学习时间，95%以上的学生都可以达到优良的学业成绩。[6]这一论断证实了教学目标达成的可能性，并使“教学目标达成”成为教育研究的一个命题。其三，布卢姆认为，影响学业达成度的还有：认知的前提特征（学习者的能力倾向、认知结构水平等）在学习中起50%的作用；情感的前提特征（学习者对所学课题的情意、态度、兴趣、信心等非智力因素的总和）在学习中起25%的作用；教学的质量在学习中起25%的作用。这些观点总结了教学目标达成的影响因素。其四，布卢姆提出了掌握学习策略，即以课堂教学为基础，依据明确的教学目标进行教学，借助反馈矫正程序，为学生提供必需的学习时间和个别帮助，使学生在切实掌握了一个单元内容后，再进行后继单元的学习，从而使大多数学生在课程结束时都达到事先所规定的“掌握”标准。布卢姆的掌握学习策略为教学目标达成提供了理路。其五，布卢姆认为在掌握学习中，如学生完成了标准测验的80%-85%，则表示其达到掌握水平。这为教学目标达成的量化研究提供了借鉴，后人据此引申出教学目标达成度的概念。总之，布卢姆对教学目标达成进行了较为全面的研究，不仅明确了教学目标达成的意义，论证了教学目标达成的可能性，并且在他的推动下，“教学目标达成”成为一个教育命题存在。此外，他还总结了教学目标达成的影响因素，分析了教学目标达成的理路，界定了教学目标达成的层次，为后续的量化研究提供了借鉴。
三、地理教学目标达成的深层意蕴
地理教学目标达成似乎是一个约定俗成的词语，究竟何为地理教学目标达成鲜有人进行深入研究。一种“天经地义”的理解是地理教学目标达成即完成预设的地理教学目标中的任务，但这一理解不免望文生义，过于肤浅。从“地理教学目标”来看，地理教学目标是对教学活动结束后的学生学习行为与结果的预期，它指向整个教学活动，它不仅仅是学生要达到的预期结果，而且也是教师要达到的教学效果的一种规定。地理教学目标凝结着教师和学生主体间性的共识，是教师教的目标与学生学的目标的辩证统一。因此，地理教学目标达成对学生主体而言，是个体达成地理教学目标，对教师主体而言，是学生群体达成地理教学目标。而从“达成”来看，地理教学目标达成本质上是一种对教学效果与教学目标一致性的评价，是一种促进学习的评价。斯蒂金（RechardJ.Stiggins）说,“把评价用作教学工具,就是促进学习的评价”。[7]地理教学目标达成让地理教学目标不再游离于教学之外，同时，它通过地理教学目标这一工具，把评价与教学相整合，让评价成为教学的有效调节器，为教学提供支持，促进学生的学习。1.个体标准（学生主体标准）地理教学目标达成并不仅仅意味着教师简单地完成了预设的教学目标，作为对学生学习效果的一种期望，可以从学生的角度给予界定：它是地理教学目标合理的前提下，学生通过理解性的地理学习取得了整体性的学习进步，并达到了预设目标。其基本要义有：第一，地理教学目标达成是合理的。这意味着预设的地理教学目标本身是合理的。尽管地理教学目标合理设计并不等于地理教学目标达成，但地理教学目标的合理预设是地理教学目标达成的前提条件，它规约着教学进程，保证地理教学目标达成的正确方向。首先，地理教学目标应指向未来时空，这是地理教学目标内在的逻辑标准。地理教学目标是对当下现实的不满足而依据教学的可能性在观念上的一种创造，一种超前反映，亦是对学生自在的客观性的一种否定。简而言之，地理教学目标应是学生在学习之前不具备，而要经过一定的努力在未来可以达成的。故而，地理教学目标达成的过程也是学习增值和发生位移的过程，如通过学习学生收获了更多的知识与技能，掌握了学科学习的方法，学习的兴趣和愿望增强，如此等等。但这也意味着教师制定教学目标之前必须清楚学习的起点（学生已有的学习基础）和学习的终点（通过教学后学生学到了什么），否则，教学无疑会导致一种浪费。其次，地理教学目标的设计要合乎课程标准，此为基于教学立场的教学标准。如果一堂课的地理教学目标设计不基于课程标准，无论教师达成地理教学目标的手段何等卓越，也是射偏了靶子。第二，地理教学目标达成是和谐的。即地理三维教学目标是均衡达成的。从知识的内在结构看，符号表征、逻辑形式、意义是知识三个不可分割的组成部分。地理三维教学目标充分体现了知识的内在结构及其对知识教学价值的要求。地理三维教学目标整体和谐地达成，超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一，从而实现知识教学的丰富价值，促进学生全面和谐的发展。[8]单一维度的突飞猛进而“牺牲”或“忽视”其他维度教学目标是畸形的达成，不利于人的健康、健全、和谐发展。第三，地理教学目标达成是有差异的。教学的一条基本规律是学生的身心发展具有差异性。地理教学目标的达成也应遵循这一规律。在地理教学目标设计的环节中，可以设计不同层次的教学目标，如设计基本要求和发展要求两类不同的地理教学目标，基本要求的教学目标是全体学生必须达到的要求，发展要求的教学目标是部分学生能达到的较高要求。如课标要求“说明洋流对地理环境的影响”，基本要求水平的地理教学目标可以设计为“解释洋流对地理环境的影响”，发展要求的教学目标可以设计为“分析洋流对地理环境的影响”或“运用洋流的知识，解决洋流对地理环境影响的问题”。此外，在教学策略的选择与实施中，应选择多元化的教学策略，对于地理教学目标达成的评价，宜采取多样化的手段，对于不同学生个体的地理教学目标达成结果也要区别对待。第四，地理教学目标达成是深度的。即地理教学目标达成的过程是深刻的，地理教学目标达成的结果是深度的，这是对地理教学目标达成品性的基本要求。机械学习获得高学业成就和情意目标的言行不一不是真正意义上的地理教学目标达成。基于此，地理教学目标深度达成意味着：首先，学生能够获得深刻的概念性理解，发展高阶思维。其一，学生所理解的不仅仅是“是什么”关于事实的知识，还包括超越这些事实的“为什么”和“怎样”的知识，内化成为洞察力，进行启发性预测、说明与阐释。其二，学生不仅仅是正确地背诵、解释学科的核心概念与原理等，而是能够整体地领会这些知识之间的联系，洞察这些知识在学科中的功能，批判地审视这些知识背后的意义。其三，学生能有效地实现知识与技能在新情境中的迁移。它不是死记硬背或机械照搬，而是能够以新的方式加以利用。其次，情感目标的达成意味着学生言行一致，知行合一。情感目标达成过程具有内隐性，达成效果具有滞后性，仅靠问卷和量表等手段无法判断是否达成，因为存在言行分离和冲突的风险。布卢姆等人认为“每个情感行为都有着某种性质的认知行为与其对应，反过来也是如此”[9]，所以学生的言行尤其是日常行为表现是情感目标达成的指示物。如对学生环境道德的评价，不仅要通过其言论考查其环境道德认知，更应注重其在真实情境中的环境道德行为。总之，学生主体地理教学目标的达成是一个阈限，其最终的结果也不简单地以“是”与“否”进行二元划分，二者之间并没有严格的界限，其程度也会游移于一定的范围之内，地理教学目标达成表现出从不达成到达成、从浅层达成到深度达成的连续性。且地理教学目标达成的评价应有时间和情景作为参数，评价的时间和情景会影响地理教学目标达成的真伪。由此，可以通过地理教学目标达成度对其阈限做一个描述。可以界定，对于学生个体而言，地理教学目标达成度即为学生个体在目标参照测验中，成功完成的题目数量与总体题目数量之比。地理教学目标达成度可以反映学生的细微差别。2.群体标准（教师主体标准）对于教师而言，不仅意味着学生个体地理教学目标达成，还包括班级一群学生地理教学目标的达成，即有学生数量上的标准，因此，可以用地理教学目标达成度F（F=学生达标人数/参与学习的总人数×100%）来指示，地理教学目标达成度既可以表示某一条地理教学目标达成的效果，也可以表示某一节课所有地理教学目标的达成效果。可以人为规定：(1)学生达标人数是指完全能达成地理教学目标的人数。(2)如当F≥60时，认定其地理教学目标基本达成；当F≥80时，称其地理教学目标达成；当F≥90时,则视为地理教学目标显著达成。总之，地理教学目标达成对于学生主体而言，意味着学生个体通过理解性的学习取得了整体性的学习进步。对于教师主体而言，不仅意味着教师完成了教学任务，而且意味着地理教学目标设计是合理的，学生群体完成地理教学目标达成。
四、地理教学目标达成的三种实践偏差
地理教学目标达成是一个教学领域常用话语，但由于缺乏理论规范，在实践中经常出现偏差，而探讨这些偏差有助于深入地理解地理教学目标达成的意蕴，并找到地理教学目标达成的路径。
1.地理教学目标“错达成”
具体表现为，教学过程基本围绕地理教学目标展开，教学结束后学生能顺利完成教师所预设的地理教学目标，但是这种达成是一种“错达成”。情况之一如案例1所示，教学目标设计缺乏课标本位，导致地理教学目标与课程标准的内容取向南辕北辙，出现了方向性的错误。情况之二是地理教学目标设计降低了课程标准中的相关要求，最终导致地理教学目标设计差之毫厘，地理教学效果则失之千里。所以，圆满地完成教师设计的地理教学目标并不一定意味着地理教学目标达成，这种达成可能是“错达成”。【案例1】如一位教师在人教版地理八年级下册“以河流为生命线的地区——长江沿江地带”一课的教学设计中，将本节内容的落脚点定位于“长江”本身，认为本节教材的教学目标主要在于通过对中国第一大河的学习来掌握认识一条河流的方法，并在课堂教学过程中侧重于让学生了解长江在我国水系中的地位、水文特征及对我国人民生活的利与弊。而《义务教育地理课程标准（2011版）》对本节的要求是让学生通过“长江沿江地带”这一典型的跨省经济地理区域，初步掌握区域地理特征的一般分析和认识方法。八年级上册“长江开发”一节侧重于长江本身的水文特征与水灾防治，而八年级下册本节内容侧重于长江自然资源开发利用及其对沿江与周边经济发展的影响，下册本节的主旨是推理分析长江沿江地带的资源形成原因与利用方式，从而完成上下册自然地理与人文地理的交融。显然，该教师的地理教学目标设计没有基于课标，导致课堂教学南辕北辙，并没有真正地“达成”地理教学目标。总之，地理教学目标的合理设计是地理教学目标达成的前提条件。地理教学目标既是地理教学活动的出发点，也是归宿，更是教学的灵魂，支配着地理教学的全过程，规定着地理教学的方向。不合理的地理教学目标会将教师的教学与学生的学习引入歧途。合理的地理教学目标设计，离不开对地理课程标准与学生以及地理教材的正确解读。地理课程标准是国家对基础教育课程基本规范和要求的指令性教育文件，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。地理课程标准反映了国家对学生地理学习结果统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。地理教学目标设计的本质是课程标准的具体化过程或课程标准的解构与重构过程。地理教学目标设计坚持“标准本位”，合理把握“标准溢出”，杜绝“标准窄化”是地理教学目标达成的基本前提。
2.地理教学目标“未达成”
主要表现为，地理教学目标设计科学，但在地理教学目标达成的过程中缺乏执行力，遭遇各种问题：一是地理教学目标在教学过程中被教师闲置，执行乏力，成为“一纸空谈”，并没有发挥引领作用，教学目标整体达成度不高。二是地理三维目标达成失衡，达成率低下。其突出症状是或固守“双基”阵地，知识扩张为教学的全部，“过程与方法”或“情感态度与价值观”目标成为一种摆设，只有在应付上级检查或上公开课时才“重见天日”，平时基本缺席；或矫枉过正，过分关注“过程与方法”或“情感态度与价值观”目标的达成度，课堂教学标新立异，如此既影响“知识与技能”目标的达成，“过程与方法”目标与“情感态度与价值观”目标游离于“知识与技能”目标之外，也会造成二者的不实和“贴标签”。三是课堂只有少数同学达成了教学目标，多数同学没有达成教学目标。此三者均为地理教学目标“未达成”的临床症状。【案例2】如某地理教师设计人教地理教科书七年级上册“人类的居住地——聚落”教学目标中有一条“通过合作和探究，提高团队精神，懂得保护世界文化遗产的重要意义”。但是课后教学反思时，该教师发现，在教学的过程中这一内容通过教师提问——学生回答——教师总结完成的。显然没有达到“通过合作和探究，提高团队精神”的目标。造成地理教学目标“未达成”原因有二：一是地理教学目标与地理教学策略缺乏适配，如案例2所示，或在地理教学目标设计时对地理教学策略考虑不足，或在地理教学过程中地理教学目标被闲置，在地理教学过程中“名存实亡”，地理教学目标与教学内容、教学方法缺乏相互观照和相互协同，最终导致地理教学目标的达成率不高。二是由于一些地理教师教学价值观保守僵化，教学的过程中或以“教书”代替“育人”，只提供现成的静态知识，缺乏知识的动态发生过程，抽离知识与技能的形成过程及其运用的方法，更无视人在创生知识与技能时所灌注的情感态度与价值观，从而使充满生命活力的知识与技能变成了僵化、刻板的教条[10]，教学最终塑造的是一批又一批缺乏精神营养的“知识人”。三是由于部分地理教师“有心无力”，在教学中三维目标容易顾此失彼。
3.地理教学目标“伪达成”
课堂场域中充斥着各种地理教学目标“伪达成”。一些内容看似学生都会，目标都达成了，但事实上并非真达成。一种情况是教学之前学生就已经学会，无需达成。另一种情况是只要转换一种表达方式，增加一些条件，或者改变一种情境，学生就会出错。尤其是在一些概念的学习中，学生知识简单地获取一些信息和规则，并没有发生深刻的“概念转换”，建构自己的理解，学到的东西不能进行迁移、应用与拓展，这种目标达成是一种“伪达成”或者“表层达成”。【案例3】某老师关于新课标地理(北师大版)七年级上册第二章第二节“众多的人口”一节教学目标中的一条：知道我国是世界上人口最多的国家……【案例4】直接询问学生“地球内部的温度如何”时，学生能回答出“地球内部温度很高，岩石都被熔化成了岩浆”，这是因为教师或教科书把这些内容以事实的形式直接告诉给了他们。但当问到“从地面往下挖一个10公里深的洞，洞底的温度情况如何”时，很多学生瞠目以对，表明他们学到的有关地球的知识是惰性知识，只能应对直白的提问，不会灵活运用。[11]【案例5】某七年级地理教师为了检测“学生能够举例说明聚落与自然环境的关系”这一教学目标的达成度，设计了两个问题分别在不同的班级测试：问题1举例说明聚落与自然环境的关系；问题2分析说明蒙古包与当地环境的关系（给出一定的背景资料）。该老师发现回答问题1的班级多数学生都能答对，并基本上都以自己课堂讲过的“陕西窑洞”、“北极冰屋”等为例，而回答问题2的班级却只有一半的学生能答对。该教师迷惑不已：难道“蒙古包”上课没讲过，学生就不会了？造成地理教学目标“伪达成”的主要原因在于：其一，地理教学目标的设计不合理，并未体现出对未来教学的筹划。如案例3所示，实际上初一绝大多数学生都已经知道“我国是世界上人口最多的国家”，这条地理“教学目标”在教学活动进行之前已经达到，这条地理教学目标形同虚设，学生并没有从教学中真正地获得地理“学习进步”，因此，这是一种地理教学目标的“伪达成”。其二，地理教学过程是肤浅的，学生缺乏理解性的学习。理解性学习是指学生通过学习获得深刻的概念性理解和恰当运用知识的能力。[12]它强调学生能运用所学知识灵活地思考和行动。如案例4所示，教师常常满足于学生浅层次的理解，如正确地解释概念、原理等，缺乏对复杂概念形成深度的概念性理解以及运用它们创造性地生产新产品与新观念。事实上，仅仅能背诵知识不能认为学生真正地掌握了知识，因为真正的知识意味着能够以新的方式加以利用（迁移）。因此，理解性学习是地理教学目标深度达成的重要途径。其三，“伪评价”导致地理教学目标“伪达成”。如案例5所示，事实上，“课标”要求“举例说出聚落与自然环境的关系”，前两个班学生以“记忆”水平顺利达成，而当评价要求学生以“理解”与“迁移”的水平完成时，则出现困境。显然前两个班该项教学目标的达成不乏“伪达成”。当目标与评价不一致，地理教学评价也会影响地理教学目标达成，不恰当的教学评价方式会让地理教学目标达成流于形式，造成一种“伪达成”。综上所述，地理教学目标达成对于学生主体而言意味着地理教学目标是合理的，学生的地理学习过程是深刻的，学生的地理学习结果发生了增值，地理三维教学目标的达成是和谐的，对于教师而言还有学生数量的标准。而地理教学目标达成的三种实践偏差进一步表明地理教学目标达成的基本路径是地理教学目标、地理教学策略、地理教学评价三者间的适配。
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关键词：优质教学；优质地理教学；实施策略
优质教学理论发源于澳大利亚的新南威尔士州，后来得到世界的广泛关注。该理论从全新的角度分析教学现象和教学理论，是一种促进教学优质、促进学生学习优质的素质教学。我国学者周善恒认为优质教学是以现代教育理论和新课程理念为导向，以目标卓越、过程优化、效果优质为价值追求，通过优化教学系统中的诸要素，形成优教优学互动模式，旨在适度负担的前提下实现优质、高效的教学，并使学生学习潜能得到充分开发，其素质得到多元化、个性化的可持续发展。
优质教学的核心在于促进学生的全面进步与发展，强调教学始终要以满足学生学习需要为导向，以全面提高学生身心素质为目的。因此，将优质教学与地理教学结合，提出优质地理教学理论是适应地理教学基本要求的表现。
优质地理教学是以优质教学理论为基础，通过优化地理教学系统中的诸要素，形成优教、优学的互动模式，使学生的地理学习潜能得到充分开发，使学生的地理素质得到可持续发展，最终实现优质、高效的教学。结合当前地理教学改革的现状与需要，转变地理教学理念、实施优质地理教学也已成为提高地理教学的质量与水平的一项新举措。
一、优质地理教学的基本内容
优质地理教学是以先进的教学理念为指导，对教师的教学、学生的学习进行全方位、多层次的优化。由此，优质地理教学的基本内容主要包括以下三个方面：
（一）教师的优质教学
优质地理教学是一种通过提高地理教师的工作效益、强化教学过程评价和优化教学目标管理来提高教学质量与教学水平的现代教学理念。优质地理教学的开展首先便离不开地理教师主导作用的发挥。优质地理教学要求地理教师不仅要树立优质教学理念，具备相应的知识技能与教学能力，而且要善于与学生交流，选择有助于学生潜能发展的教学模式，帮助学生以一种积极饱满的精神状态投入到地理学习中，在师生互动交流中逐步实现课堂教学目标，促进学生身心的和谐发展。
（二）学生的优质学习
教师教的优质、高效最终集中体现在学生的全面进步上。要实施优质地理教学，地理教师必须注重学生地理学习的主体参与性，积极引导学生在教学过程中进行自我地理知识的学习与建构，并指导学生在地理实践中理解、掌握和运用一定的地理学习策略，学会自主学习，从而促进地理教学质量的提高。
（三）教与学的优质结合
优质地理教学是一套为促使学生学习，实现地理教学目标而采用的地理教学策略。优质地理教学的着重点在于“优质”，“优质”既包括教师教的优质，也包括学生学的优质。因此优质地理教学也可看作是教与学的优质结合。在优质地理教学过程中，教与学的优质结合就是将教师的优质教学与学生的优质学习有机结合，在此基础上充分发挥两者的主体性，通过优化教学主体的互动关系，促进两者的共同进步与发展，促使地理教学水平得到提高。
二、优质地理教学的实施策略
优质地理教学要求地理教师在遵循地理教学规律的前提下，充分利用优质教学资源，维持和促进学生的地理学习，促使地理课堂的各个教学环节包括教学内容、教学过程等达到最优化，提高地理课堂的教学质量与水平。影响优质地理教学的因素是多方面的，其中主要的因素有地理教学主体、地理教学内容、地理教学过程等。本文主要就从以下几方面探讨优质地理教学的实施策略。
（一）地理教学内容的选择策略
地理教学内容不仅包括学生应掌握的地理知识和技能，而且包括隐含在地理知识技能中的人文精神等人格教育方面的内容。地理教学内容是关系到优质地理教学能否实现的基本要素，没有优质的教学内容，就没有优质的地理教学。因此在选择地理教学内容时应坚持以下几点：
首先，地理教学内容的选择要坚持以学生为本，以促进学生的全面发展为基本导向，要体现“快乐教学”的指导思想；其次，教师在选择教学内容时既要考虑学生整体特征，也要注重个体差异；再次，教师在选择教学内容时还要注意贴近生活、与时俱进。在条件允许的前提下，地理教师要尽量选择学生生活中耳闻目睹的、喜欢的素材作为地理教学内容。
（二）地理教学时间的管理策略
以时间为标准来看，地理课堂教学的优质、高效就是在最短的时间内花费最少的精力、取得最优化的效果。因此优质地理教学时间的管理策略也是实施优质地理教学、提高教学质量与水平的重要环节之一。在管理优质地理教学时间应做到以下几点：
首先，地理教师要增强时间效益观念，最大限度地减少时间的损耗，提高时间的有效利用率，同时也要采取有效的教育机智，积极协调好教学时间；其次，地理教师要把握课堂教学的最佳时机，提高课堂的时间效益，就要争取在最佳时间段内安排主要教学任务，解决关键问题；再次，地理教师也可通过幽默风趣的语言和生动形象的讲述方式等吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，以此延长教学的有效时间，提高学生的学习效率。
（三）地理教学过程的优化策略
优质地理教学实现的关键在于地理课堂教学过程的优化，而地理教师对地理教学过程的优化起着不可替代的主导作用。在课堂教学过程中，地理教师尤其注重以下四个环节：
首先，在选择导入点时，地理教师应认真分析地理知识的结构体系，充分考虑学生的实际如兴趣爱好等，注意贴近生活，使导入点富有时代性、创造性与趣味性；其次，地理教师在梳理知识点时，不仅要教授给学生一定的地理知识，而且要使学生把握地理知识的内在结构、掌握地理知识的重点和难点；再次，在地理教学过程中，地理教师要注意启发和诱导，善于运用发现法、情境法、暗示法、讨论法等教学方法，激发学生的兴奋点，促使教学行为实现最优化；最后，在地理教学中，地理教师要不断地培植发散点、发现创新点，寻求不同地理知识的发散点，为学生思维的发散和创造力的延伸埋下种子，为学生将来进行优质地理学习奠定基础。
此外，在教学评价方式上，优质地理教学也多采用表现性、过程性和综合性的发展性评价方式，要求从学生可持续发展的角度对教学过程进行评价，既要考虑到在教师的教学下，学生如何进行地理学习、怎样获得地理知识、如何提高地理素质，又要考虑学生在教学过程中如何体味人文精神、如何展现生命价值等优质教学的深层意义。
优质教学理论从全新的角度来分析和阐释教学现象、教学理论，给我国地理教学带来了新的深刻的启示。在此基础上形成的优质地理教学主要通过优化地理教学系统中的教学内容、教学过程等要素，促使学生掌握基本的地理知识，发展和完善地理能力，形成良好的个性心理品质，为学生的持续发展打下良好而坚实的基础，以此最大限度地实现过程目标与终极目标的统一。
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【关键词】高中地理 核心素养 教学效果 具体策略
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.05.104
核心素养是在新课程改革背景下提出的新概念，在高中地理教学中培养学生的地理核心素养，对学生深入认识地理学科，获得高效的学习方法，提升高中地理教学有效性有重要帮助。因此，高中地理教师应该将培养地理核心素养的任务落实在每一节地理教学活动中来。由于新课程改革下，教师缺乏可借鉴的经验，只能摸着石头过河，在教学实践总结经验与教训。笔者同样有心为高中地理教学的改革出力，在教学实践中有以下几点思考。
一、将地理核心素养的培养落实到教学目标之中
教学目标的好坏直接关系到一堂地理课的效果，影响学生的学习，从而影响学生的核心素养的培养，而新课程改革所提出的三维目标，更注重在教学过程中对学生进行全方位培养。笔者经过研究发现，新课程理念中的三维目标与培养高中生地理核心素养殊途同归，因此，教师可将地理核心素养的培养落实在高中地理教学目标中来。高中地理教学目标可谓是教学的指向，是贯穿于整个教学活动的主线，具有引导和规范的作用。高中地理教学目标的设计与确定，离不开对教学大纲的参照、对教材内容的研究和对学生学情的把握。要想在地理教学中真正落实对高中生地理核心素养的培养，教师责无旁贷地需要精心确定教学目标。新课程标准中的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维性的目标，在教学中都应该得到体现和落实。但是并不是在每一课中都需要平均用力，而是要在整个课程教学中逐步达成。
例如，“关于人地关系”的“知识与技能”目标：能够说明自然地理要素对地理环境的形成所起的作用以及对人类生活的影响；了解人类社会所面临的重大问题，认识到人与环境的关系。“过程与方法”目标：学会通过比较从现象中总结归纳一般规律，并运用抽象的地理知识对现象做出科学正确的分析与判断。“情感态度与价值观目标”：关注身边的环境问题，关心环境，热爱环境。通过研究我们不难发现该三维目标指向的就是高中生地理的人文素养、地理技能和地理科学素养，重在培养学生的观察能力、创新能力、思维能力，力争提高高中生的地理综合素养能力。由此可知，明确并实现教学目标是培养高中生地理核心素养的重要方面。
二、实现“教学相长”，相互促进
培养高中生的地理核心素养应在处理好教与学关系的前提下实现，教与学从来都不是孤立存在的，而是有机统一存在于教学活动之中，是教学活动中的两个方面。这意味着教学活动应该同时注重教与学这两方面，不能厚此薄彼，更不能顾此失彼。
由于深受传统教学的影响，高中地理教学长期过于重视教师的教，在课堂中，教师的地位更突显，学生受到不合理的待遇，导致教与学失调。新课程改革较好地认识到教与学的关系问题，正力图实现教与学的有机调和，实现教学相长。其实，新课程标准给教与学作出了较好的诠释，教师的教旨在引导学生学的活动，促进学生的学，优化学生的学。因此，在高中地理教学中教师应该为学生的学习服务，将学生的学作为教学活动的出发点和落脚点。只有先搞清楚二者之关系，在教学中才会更加注重体现“以生为本”的理念，才能够不断优化教学设计促进学生的学习。理清教与学的关系是实现素质教育的前提，有助于提高高中物理教学有效性，进而较好地培养学生的地理核心素养。与传统的高中地理教学相比，教师的讲授少了，学生自主学习、合作探究的机会多了，学生在课堂上能够自由地发现问题、自主思考以及解决问题、总结学习经验。而教师则应该着重于引导组织，在学生遇到解决不了的问题时“搭把手”“使点力”。
比如，笔者考虑到《大气的运动》这节教学内容较为抽象，学生学习起来可能比较枯燥，因此，首先是找到学生的学习兴趣点，创造有趣的教学情景，实现“寓教于乐”，让学生在轻松的氛围中学习，在学习中获得乐趣；接着，播放相关的视频，引出教学的重难点。毕竟只有将教学重难点解决好，课堂教学才算成功。笔者注重对课堂节奏的把握，留出大量的时间让学生自主学习、合作探究，经过教学反思，经过分析，学生能够理解热力环流的效应，并结合生活中的现象进行探讨，教学目标有效达成。总体而言，实现了对学生地理核心素养的培养。
三、结合先进的教学理念实现创新化教学
学生的地理核心素养的培养，还应该注重结合先进的教学理念实现教学的创新。新形势下，对学生的地理核心素养的培养甚为重视，随着高考改革的深入，高中地理考试对学生的考查越来越高。比如，高考地理对学生的考查不再是以纯粹的地理知识为主，而是更注重考查学生的地理综合性能力，也就是在考查学生的地理核心素养的高低。在传统应试教育模式下，高考的压力导致教师“越俎代庖”，做了很多本该由学生自己做的工作，教师直接将知识讲授给学生，学生又将其生硬地接收。这种情况直接导致不少学生“知其然，而不知其所以然”，缺少思考探究的学习过程，导致学生较难形成地理学科思维和素养，进而影响学生的实际运用。而新课程带来了许多先进的教学理念，能够帮助和启发教师的教学，因此，教师应该主动学习和研究，在此基础上结合教学实际，将理论实践化，推动高中地理的高效教学。
例如，在学习高中地理必修二的《城市发展与城市化》时，这一节主要介绍了城市的兴起、城市化的特点以及城市发展与环境的关系问题，这与学生的生活极为密切，学生可以通过各种渠道去查阅、了解相关资料。笔者就将生活化教学理论应用于高中地理教学中，最终的教学效果比预期好，足以说明运用新的教育理念实现高中地理的创新教学的积极意义，对于学生的地理核心素养的培养极为有利。
一、新课改下初高中地理教学的积极意义
1.注重学生综合素质的培养
新课程改革之后，地理教学已经转变了教师一味传授知识、学生被动接受的教学模式，转而注重以人为本，尊重学生的教学主体地位，强调了对学生的引导和鼓励，使地理教学变得更加人性化与科学化。地理教学是学生了解世界的主要途径，对学生世界观和人生观的构建至关重要。新课改对地理教学内容的调整能够更好地帮助学生了解和掌握地理知识，激发学生自主学习的兴趣和动力，使学生在轻松愉悦的氛围中接受知识的传输，有效提高了教学质量。
2.充分调动学生学习的积极性
由于地理教学的内容涉及许多专业性的词汇和知识，学生有时候不能较好对知识进行吸收掌握，从而降低学习积极性。加之传统教学模式，只会使学生产生厌学的情绪，学生对地理知识的兴趣不高，进行学习活动的积极性自然大大降低。新课改下的地理教学就是从激发学生学习兴趣出发，使学生主动了解地理知识，加强地理知识在实际生活中的实践意义。学生在生活中能够将地理知识活学活用，对地理学习的兴趣就会不断提高。
3.注重地理教学的现实意义
地理教学的实际意义就是为了使学生能够将地理知识合理地运用在生活实践中，做到融会贯通，学以致用。实际上，教育的目的就是让学生运用学到的知识助力生活，地理教学也是如此。教师只注重将知识灌输给学生，而忽略其现实意义，就会出现本末倒置的情况。因此，新课改下的初高中地理教学，除了将地理知识更加系统全面地传授给学生，更注重学生对地理知识的整合
运用。
二、如何加强初高中地理教学的衔接
1.以人为本，改进教学模式
教师只有在教学实践中注意观察学生的学习状态，及时了解学生的需求，采用更加适合的教学方法，才能在学生进入高中的迷茫时期，给予学生适当的引导，使学生尽快适应高中地理教学。教师虽然在教学活动中发挥着推动教学进程的主导作用，但也应该尊重学生的教学主体地位，加强与学生的沟通和交流，明确学生地理学习的基础及知识的掌握程度，根据实际情况和学生个体差异进行合理的教学设计，整合教学内容，从而使初、高中地理教学之间的衔接更加顺畅自如。
2.发挥学生的主动作用
教学活动是以学生为主体来进行的。学生只有意识到初、高中地理教学的不同，主动发掘潜在问题，结合自身实际情况，通过弥补不足和加强基础的方式，主动融入高中地理教学中，才能使初高中地理教学之间的衔接更加顺畅。因此，学生要改变传统的死记硬背的学习方法，注重对知识的理解掌握。例如，针对课本上所描述的地理现象，深度挖掘导致这种现象发生的原因，对问题进行深入的理解和探究，明白其中的规律。另外，也可以使用制作图表，将重点知识更加清晰详尽地表现出来的方法辅助学习。
3.教育部门加强对初高中地理教学衔接工作的重视
关键词：环境伦理观；生态地理教学；构建
在工业文明的背景下，社会和经济的进步是以牺牲环境为代价的，对自然的恣意索取和排放造成了臭氧层空洞、酸雨、土地的不断沙漠化，严重的水土流失，矿产资源的日益枯竭和触目惊心的环境污染等一系列问题。人与自然对立关系的不断加深，最终导致生态与环境严重失调，威胁人类自身的生存和发展，这种盲目的杀鸡取卵的近利行为，从人们的认识上来说是缺乏环境伦理道德与意识。生态文明是人类社会发展过程中出现的较工业文明更先进、更高级、更伟大的文明[1]。它倡导把保护自然环境作为伦理道德的首要准则。生态文明的环境伦理道德是以维护自然环境系统正常运转，保持自然生态平衡为准则的。人类的一切行为必须是在服从这一准则的前提下进行，增强人们的生态环境道德意识，树立一种人与自然和谐的环境伦理观，使人们认识到生态环境道德是人类道德的重要方面，保护自然环境、维持生态平衡是人类为了自身的生存与可持续发展所应履行的道德义务。
一、环境伦理观
环境伦理观主要以保护地球资源和确保人类可持续发展为原则，在生产生活中坚持合理利用资源和能源、减少污染排放、循环使用资源等环保理念[2]。环境伦理观主张地球的唯一性与资源承载量的有限性；生命的平等性；人类的自然属性；人类自身的公平性；环境问题的世界性等[3]。生态文明是以环境哲学作为其哲学基础的，因此在地理教学中把环境伦理观作者简介：刘丽华（1983-），女，山西人，滇西科技师范学院讲师，主要研究方向：生态经济与旅游地理作为学生改造自然意识与行为上的制约机制与理念，树立与生态文明相适应的环境伦理观是推进生态地理教学的哲学之源与理论之基。而地理学科以其时代性、独特性、形象性、统一性的特征，例如人地关系、全球环境问题、环境保护、可持续发展等理念，又有助于环境伦理观的渗透。二者具有相通之处。
二、生态地理教学构建目标
生态地理教学构建的终极目标在于，在地理教学中渗透环境伦理观能够使学生塑造环境伦理道德，使使他们具有正确的环境态度和价值观，以及良好的行为习惯和解决环境问题的能力，以此能做出理想的环境行为。
1、培养学生的环境伦理意识
在地理教学过程中，要大力宣扬生态危机对人类生存和发展的威胁，使学生认识到任何有意或无意、直接或间接的污染、破坏环境的行为都是不道德的，以此唤起学生的危机和急迫意识。
2、形成正确的环境伦理观
由于环境资源的有用性有限性与稀缺性等，环境资源也是有价值的。正确的环境伦理价值观要求在自然本身以及人与自然的关系中建立起一种合理性，一种生态平衡，并用这种合理性来规范人与自然之间的关系。。
3、使学生形成绿色消费观
在教学过程中，应倡导学生在消费资源时要适度消费，以求资源的永续利用，例如倡导珍惜粮食，节约用水等。
三、生态地理教学构建途径
1、地理课堂教学是培养学生环境伦理道德的有效空间
教师可采用渗透式讲授法、辩论法、讨论法、演示法、材料阅读法等多种教学方法设计教案，对环境伦理观从知识、技能、情感等多方面进行讲解与传授。
2、课外活动是培养学生环境伦理道德的重要阵地
教师可以有计划地组织学生到校外去考察、调查，让学生写出总结或调查报告，提出自己的建议，使学生直接接触环境，获得正确、鲜明、真实的印象。
3、重视乡土地理教学对环境伦理意识的培养
乡土地理教学是从学生身边的地理事物和现象人手进行教学的，比较贴近学生的生活经验，学生对周围的地理事物和现象比较熟悉。
四、生态地理教学评价
1、对学生的评价
对学生的评价可通过撰写环境伦理调查报告或环境伦理小论文等进行量化的评价。考核采用优秀、良好、中三个等级。
2、对教师的评价
1）教学目标评价教学目标是否符合地理学科的特点和环境伦理教育的特点是否在完成地理教学目标的同时，强调学生对环境伦理的理解，培养正确的对待环境的态度，并鼓励学生的参与是否具有一定的弹性和可操作性。2）教学内容评价教学内容是否将本书内容与学生身边的、当地的和日常的生活环境、生活经验与环境伦理问题联系起来；教师是否鼓励学生在学习中调查不同的环境伦理问题，并把这些环境伦理问题与全球的环境伦理问题联系起来。3）教学方法评价教师是否运用多元化的教学方法，这些方法是否适应学生的需要；教师是否采用了相应的鼓励学生积极参与的措施，建立了相应的对学生进行过程性评价的学生档案教师是否将评价作为一种教学手段，而不是最终目的；教师是否提供足够的机会，让学生在现实的自然和社会环境中感知、体验和思考。生态地理教学的构建，以环境伦理观的形成为主要线索，从构建目标、途径以及到生态地理教学的评价都以环境伦理观教育为主，以此来实现地理教学的生态意识。
参考文献
[1]陈敏豪.生态文化与文明前景[M].武汉出版社,1995.
[2]包庆德.唯物史观视野中的“环境伦理”[J].中国社会科学院研究生院学报,2007.
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[4]李伟华,魏智勇.高中地理课程中环境伦理道德教育研究综述[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2008(21).
关键词：核心素养；高中地理；案例教学；实践方法
案例教学法作为一项新颖的教学方式，针对高中地理课程而言，便于教学问题的直观展现，加强对地理知识内容的分析，实现高效地理课堂的建构。基于核心素养培养目标下，高中地理教师应该意识到案例教学法应用的必要性，将地理知识与相关案例要点相互融合，强化地理教学的实效性，使学生积极投入到课堂学习之中，加深学生对地理知识内在本质的了解，提高学生的地理学习效率。除此之外，在学习任务优化设计、问题思考创设过程中，高中地理教师还可应用案例教学法，强化与培养学生的综合思维能力，实现核心素养的培养目标。故此，文章将立足核心素养培养，对高中地理案例教学实践方法展开分析，以期为高中地理教师提供重要的教学建议。
一、利用案例教学法，加深学生对知识的理解
案例教学法可应用不同的形式展开，所发挥的教学作用也不尽相同。核心素养培养下，高中地理知识难度逐渐加深，特别针对较为抽象的知识内容，地理教师可应用有效的教学方式展开，便于学生理解，让学生能够运用所学知识解决地理难题，强化学生的地理学习效率[1]。与此同时，高中地理教师在更新与转变传统教学思想的同时，不断尝试新颖的教学方式，利用案例教学方法，融入新颖的教学元素，便于帮助学生获得更多的学习收获，实现核心素养培养的教育目标。将地理知识形成有关的教学案例，就是一次教学创新的伟大尝试，高中地理教师在案例教学实践中引用多个知识内容，通过分析案例，让学生对所学内容有一个直观的了解，便于加深学生对知识的理解，强化学生的地理学习效率。相比单一的知识分析，应用案例教学法的效果更加明显，有利于实现核心素养培养的目标，强化高中地理教学的整体效果。案例教学法的应用，促使高中地理知识更加形象生动，能够帮助学生建构完整的知识体系，强化学生对地理知识的理解。为此，这就需要高中地理教师围绕教学内容，合理利用案例教学法，构建高效地理课程，将抽象的地理知识转变成契合学生认知规律的内容，帮助学生消除认知上的障碍。通过利用案例教学法，让学生直观形象地了解此知识内容，提高学生的地理学习效率，达到增强实效的教学作用。以人教版《人口的数量变化》为例，由于我国人口逐渐由西部向东部沿海区域发生转移，为了让学生更好地理解此节课知识内容，地理教师可利用案例教学方法，引用孔雀南飞的实例，为学生构建生动形象的教学情境，使学生通过掌握实际生活中空缺的生活习惯，联想人们迁移的规律特点，有利于激活学生的地理学习热情，让学生更好地理解人们往东部沿海区域迁移的内在意义。
二、利用案例教学法，丰富课堂教学内容
案例教学法的作用优势十分多元，不但能够强化学生对知识内容的理解效率，还能丰富课堂教学内容，开阔学生的学习视野，使学生对所学内容有所感悟，强化学生发现问题、分析问题、探究问题的意识。地理现象作为学生学习的重要内容，同时也是开阔学生地理学习视野的主要路径。案例教学法就是利用特定的地理现象作为教学载体，引导学生总结分析，让学生了解这一类型的地理规律，将地理知识应用到实际生活当中，突出地理学科学习的实效性。高中地理学科知识相对复杂多变，但是由于教材篇幅有限，知识内容只能浅层次介绍，针对值得探究分析的地理问题，无法深入探究[2]。为此，高中地理教师应该基于核心素养培养目标，对教学内容进行适当的补充与扩展，引用学生较为感兴趣的内容，激活学生的地理学习热情，引导学生积极投身于课堂学习中，强化学生的地理学习效率。在高中地理课堂教学中，教师可利用案例教学方法，融入与教学有关的内容，使课堂教学内容更加丰富的同时，还能扩宽学生的学习视野，使学生更加全面地理解与掌握地理知识，体会到地理学习的魅力。案例教学方法是有利于强化教学效果的教学方式，高中地理教师在应用案例教学法时，应将教学内容与教学实例相互连接，发挥案例教学法的导向作用，为培养学生地理核心素养奠定良好开端。高中地理教师针对不同的知识点，需要扩展延伸不同的内容，并遵循学生的认知规律、兴趣爱好、接受能力，为学生理解所学知识内容起到辅助效果。高中地理教师可通过有目的性、有组织性的选取案例内容，将案例贯穿于课堂教学之中，激活学生的学习热情，增强地理教学的实效性，提高案例教学法的应用效果，使学生收获更多，实现地理教学的预期目标。以人教版《世界的居民和国家》为例，由于学生的生活经验、生活阅历十分有限，难以切身体会全球各地的国家文化与居民特点。此时地理教师利用案例教学方法，通过在课下借助互联网为学生搜索不同国家的文化特色，将其引用到案例教学之中，将枯燥单一的知识内容，转变成形象真实的视频动画，便于加深学生的记忆印象，使学生通过领略世界各地的国家文化、居民特点，开阔自身的学习视野，提高学生的地理学习效率，实现地理教学预期目标。
三、利用案例教学法，实现开放式教学
案例内容的选编是展开案例教学的前提条件，选取与教学内容相契合的案例内容是强化课堂教学效果的关键。在高中地理课堂教学中，案例内容的选取要想突出其案例的思辨性特征，才能让学生在地理知识学习中，拥有充足的学习空间，进行知识的总结与归纳，强化学生的地理学习效率[3]。为此，这就需要高中地理教师在案例教学前精心编选案例内容，具体方法如以下几点：第一，注重地理教材中已经拥有的案例内容，通过案例间的相互融合，实现开放式课堂的构建。基于核心素养培养下，高中地理教材更加多元化，对于一个知识内容的讲解，常常可应用不同的案例。另外，高中地理教材中都是十分典型的案例，这些案例和教学内容有着紧密的内在联系，学生只需要分析案例内容，即可了解地理知识，强化学生的地理知识应用能力，提高学生的综合思维能力。基于此，高中地理教师在案例教学过程中，应该重视教材案例的应用。第二，视选取学生熟知的案例内容，相比于地理教材中已经拥有的案例，大多数学生对于实际生活中案例的熟知度更高，也了解其有关的背景内容。为此，高中地理教师在案例教学应用中，应该从学生的实际生活、学习基础、接受能力等方面出发，为学生选取耳濡目染的案例内容，加强教学案例和知识原理的相互融合，使学生快速投入到角色之中，让学生全面把握地理知识内在本质，感受到地理知识学习的重要性，强化学生的综合思维能力，提高学生的地理学习效率，促进学生地理核心素养的发展，实现地理教学的预期目标。以人教版《产业转移》为例，教材中引用的案例主要以“东南亚地区”为例，大多数学生并不了解东南亚地区的实际情况，加大了学生理解分析的难度。为此，在课堂教学中，地理教师利用案例教学法，引用学生较为熟知的长江三角洲等区域纺织工业逐渐向中西部地区发展的案例，加深学生对所学内容的理解，强化学生的地理学习效率。
四、利用案例教学法，强化问题的解决能力
在高中地理教学中，部分教师运用案例教学法只是片面地“讲案例”，通过细致整合与耐心讲解案例内容，不仅与案例教学的目的相悖，还深陷“以学生为本”的教学误区，此种教学方式和过去的填鸭式教学并无本质上的区别。基于此，高中化学教师在日常授课中，应该重视案例教学方法的应用，达到“用案例教”的效果。其中，“用案例教”主要针对以案例作为学习导向，达到学以致用、举一反三的教学目标[4]。在高中地理课堂教学中，案例只是教学媒介，并非教学的侧重点，也不需要让学生多加留意和具体掌握，只需要利用案例教学方法，使学生理解地理知识的内在本质，学会应用地理知识解决实际问题。为此，高中地理教师在案例教学过程中，应该将案例作为导向，明确教学目标、教学内容与教学方法，突出地理教学的实践性、趣味性、有效性的作用特点，为学生构建和谐愉悦的学习环境，让学生更好地融入地理课堂之中，激活自身的主观能动性，让学生成为地理课堂上的主人，提高学生的地理思维水平。由此可见，案例教学方法在高中地理教学中，并非案例内容的具体掌控，而是在于学生对所学知识的应用迁移、锻炼与提升学生的地理知识应用能力，启迪学生的地理学习思维，强化学生的地理知识应用能力与分析能力，使学生解决问题的能力不断提升，为学生奠定良好的地理学习基础，实现地理学科核心素养的培养目标。
五、结语
综上所述，基于核心素养培养目标下，高中地理教学对学生地理思维能力、知识应用能力的培养与强化加以重视。为此，高中地理教师应该意识到案例教学方法的必要性，更新与转变自身传统的教学认知思想，有效运用案例教学方法，为学生耐心讲解地理知识，选取与教学内容相符合、满足学生认知规律的案例内容，让学生在案例分析中感受到地理学习的乐趣所在，强化学生的综合思维能力，开阔学生的学习视野，使学生的综合素养不断提升，实现预期教学目标，促进学生全面发展。
参考文献：
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[3]刘春雪.核心素养下高中地理的案例教学方法探讨[J].山西青年，2019（22）：151.
【关键词】地理 教学设计 教学模型
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0106-01
教学设计与教学模型在很大程度上决定了教学质量，因此如何突出教学设计与教学模型的优越性，促进教学效率的提高，是目前高中地理教学过程中需要重点分析与解决的问题。
一 高中地理教学设计内涵
高中地理教学设计主要是综合多种教学方向与教学技术，包括地理学、心理学、建构主义、多媒体教学技术等，来分析现代地理教学过程中存在的问题，并设计出一定的解决方式，同时还需要对结果进行评价并改进的一个过程。教学设计的宗旨在于提升学习效率，更好地为学生服务，突出学生的主体地位，从实际的教学问题与学生需求出发，设定一个动态的、科学的教学思路，以增强课堂教学效果。
二 高中地理教学设计分析
第一，确定合适的教学目标。教学目标设定的难易程度要以学生的接受能力为基础，目标太高，学生会丧失学习的信心；目标太低，学生学习感受不到压力。因此教师应重视合理的教学目标的设定，重视教学过程、教学方法即教学基本价值观念，倡导素质教育与综合教育。
第二，选择恰当的教学方式。在教学设计的过程中，教师应针对教学内容进行具体分析，结合学生的学习基础与学习兴趣，选择合适的学习方法，充分调动学生的学习积极性。
第三，重视实验操作。在实验过程中提高学生对地理现象的理解程度。这要求教师需要根据教学内容尽可能地设计教学实验，使学生参与到实验过程中，提高学生的学习兴趣与动手能力，同时也最大化地提高学生对教学内容的理解与掌握能力。
此外，还需要强调高中地理教师自身专业素质的培养，教师应该充分巩固并完善自己的地理知识与地理教学能力，提高自身的职业道德和人格魅力。另外，还需要掌握学生个体之间的差异性，明确每个学生的兴趣、能力与心理生理特点等，调动学生的学习热情。
三 高中地理教学模型分析
随着教学设计的不断发展，教学模型逐渐出现并发展起来，从最初的肯普教学设计模型到后来的史密斯-雷根模型到现阶段的建构主义教学设计模型，很大程度上突破了传统教学思维的限制，推动了地理教学系统的规范与科学发展。
高中地理教学模型主要是以地理教学需求为基础的，包含学生实际学习内容与学习层次要求的一个系统，因此，首先需要对学生的地理知识掌握状况进行分析，包括学生的地理认知结构、地理思维形式、地理心理认知能力等，通过这些分析来设定实际的地理教学模型是采用发现式教学、传递与接收式教学、探索式教学还是启发式教学。不论采用何种教学模式，教师均需要进行情景的创设，同时提供必要的信息资源，注重学生自主学习能力及学习框架设计能力的培养，推动教学效率的提升。
教学策略的设计要以地理教学内容及学生的知识结构为变量，有针对性地确定地理教学策略，选择采用发现式教学策略，或示范模仿与假设-推理结合的教学策略，最大限度地提高课堂效率。教学过程的结构设计需要符合学生的基本认知能力，在教学过程中要重视对多媒体等现代高科技辅助手段的应用，以优化教学过程，丰富教学形式。这里要注意教学媒体的选择要与传播学的基本理论相融合，以突出匹配律与谐振律。教学设计还需要通过评价与反馈来检验其效果，并在后期不断对计划模型与方案进行修改，以推动整个教学设计的良性发展。
作为一门综合性学科，地理教学与其他学科不同，具有不同维度与体系下的系统性与有序性。如当学生对地转偏向力这个知识有欠缺时，会对之后学气环流、大洋环流以及天气系统造成很大的困难。因此需要重视理论基础上的实践、计划基础上的动态、具体基础上的可操作，从而推动整个地理学科教育的发展。
四 结论
综上所述，高中地理教学设计作为提高地理教学效率的重要前提和基础，需要教师课前做好充分的准备，明确教学目标，完善教学手段，同时还需要分析学生的实际地理知识构架，在寓教于乐中提高学生对地理知识的掌握程度。地理教学模型的构建是地理教学设计的升华，教师通过对多种地理教学设计进行分析与总结，提炼出适合自身教学发展的一套规范教学模型，能够有效地提升地理教学课堂的教学效率，促进学生素质的综合提升。
参考文献
一、创设学习氛围
教师要热爱我们的学生，当教师将学生视为一个值得尊重的个体来对待时，当学生处在一个充满了尊重和关爱的学习环境中时，学生的情感就会处于比较健康的水平，从而产生良好的情绪体验和行为表现，就较少表现出自我中心、缺乏安全感、缺乏理性和自我贬损。地理教师与学生以及学生与学生之间在长期交往中，需要地理教师具有民主、平等、自由的教学风格、宽容和谐的教学态度，并以此感染、引领学生，师生共同营造一个良好的学习气氛。在这样的课堂参与氛围中，师生之间、生生之间能彼此理解、接纳、欣赏，学生则更加易于克服学习中遇到的困难，积极地大胆地参与到学习活动中来。
二、改革教学方式
随着课程改革的推进，新的理念深入各学校，为了每位学生的发展，是我们的责任。高中课程标准要求课堂教学体现学生的主体性，纠正以教师为中心的教学关系。新课程倡导学生主动参与、乐于探究、交流合作为特征的学习方式。教师要转变观念，改变重教轻学，重知识传授轻能力培养的教学方式，促进学生学习方式的转变，积极构建以学生为中心，以学生自主学习、积极探究为基础的教学过程。教师对于那些以学生现有的知识、能力能解决的问题不要亲自去讲解，而是把他们交给学生去讨论、争辩，发动学生互帮互学，鼓励学生自己解决。通常情况下，大部分问题学生通过讨论都能解决，对于以学生的能力难以解决的问题，教师则要及时参与讨论、点拨，引领他们去想，拓宽他们的思路，若仍不能解决，则再有的放矢地去讲解。只有通过学生的自身实践和领悟去获取知识，才是最佳的学习途径。在地理教学过程中，教师要引导学生通过认真读书，细心观察，运用已有知识去获取未知知识，逐步培养学生自主学习的意识、探究学习的能力，进而提高地理教学的有效性。
三、激发学生兴趣
兴趣是最好的老师，如果一个人对某一活动有浓厚的兴趣，那么活动效率就较高，而且不易产生疲劳或负担过重的感觉。地理学科文理兼备，涉及面广，地理知识丰富多彩，地理教师要善于挖掘地理知识中的趣味点，善于从多个角度去点燃学生好奇的火花，使之产生新感觉，引起新兴趣，产生新欲望。
从生活中学习地理，生活化的东西实用性很强，学生认为学了有用，也最能引起学生的兴趣，因此地理教学应贴近实际生活，从实际生活中引入地理教学素材，让学生学了地理后，知道地理知识从哪里来，并能用学到的地理知识、地理技能去观察生活中的地理现象，分析、解决生活中遇到的地理问题，从而切切实实体会到学习地理有用，进一步激发学习地理的兴趣。
课堂上设置有效适当的教学目标，让每个学生都有收获。有效的地理教学，必须要设置有效适当的教学目标。教师要根据地理课程标准，结合教材、学生已有的知识和能力，把每个教学目标分解成三个层次：第一层次是全体学生均能达到的，让学生觉得地理并不难学，避免学生对地理产生畏难情绪；第二个层次是让学生跳一跳才能够得着的，让学生体验经过努力获得成功后的喜悦，以此激发学生进一步学下去的欲望；第三个层次是优秀学生能发挥余力的，为此类学生大胆创新、积极探究搭建平台。教学目标设置得恰当，会让不同类型的每位学生学有所获，继而对地理学科产生浓厚的兴趣。
采用灵活多样的教学方法、手段。教师要根据不同的教学内容、教学进程的不同环节，采用不同的教学方法、教学手段，给学生不同的刺激，增强学生的新鲜感和好奇心，吸引学生的注意力，使课堂教学生动有趣。
四、做好教学反思
有效教学需要教师具备反思意识，教师是实施有效教学的关键。新课程非常强调教师注重教学反思，促进自主学习和研究的意识，提升教学实践的合理性，从而形成优秀教师的品质。自觉地反思行为是教师应具备和坚持的，教师越善于反思，教学能力和水平越能得到快速提高。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践;在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行;教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。反思要持之以恒，贯穿于教学活动的始终。从而实现更有效的地理教学。
五、开展地理活动
教学目标的制定是教学设计过程中重要的一环，体现了教师对课程理念、教材、学生等因素的整体把握。科学的教学目标是有效教学的重要保障。然而，迄今为止，还有相当多的教师在制定教学目标时存在不少问题，如误将地理课程标准中的内容标准当做教学目标，关注“知识与技能”目标，忽视“情感、态度与价值观”目标，割裂了三维目标之间的联系。这样制定出的教学目标没有将教学目标应有的作用充分发挥出来。
教学目标的编写主要有三种表达方式，即行为目标、表现目标和生成目标。虽然自行为目标提出以来一直遭到不少人的诟病，之后又出现了表现目标和生成目标，然而后两者的出现并没有取代前者，而只是在某些方面对前者进行补充和完善。教学目标可以按层次分为年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。本文将以行为目标为例展示如何制定一节或一课时的地理教学目标。
一、制定地理教学目标的依据
制定地理教学目标要解决的是教什么和学什么的问题，以及学习者经过教学之后应该取得的学习结果。因此，在制定地理教学目标之前需要关注以下几个方面：教学的起点要求是什么；教学的终点要求是什么；起点和终点之间的差距是什么；需要教什么内容从而使学生起终点间的差距缩小甚至消失。
对以上问题的解答，就能从中得知制定地理教学目标的主要依据，即地理课程标准、教材和学生。“地理课程标准是指导中学地理各项教学活动的国家指令性文件”[1]，它是地理教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价地理课程的基础。从这个角度来说，地理课程标准是地理教学目标制定最为重要的依据，这也是地理新课程教学被称为基于标准的教学的原因。然而，课标一般比较宏观、抽象，在实际的教学中需要对课标进一步具体化，这个具体化的载体就是教材，也就是说，在制定地理教学目标过程中还要参考教材内容。同时，鉴于学生已有的知识基础和接受能力等的不同，在制定教学目标的过程中还要考虑学生的个体差异，以保证教学目标具有一定的层次性和更广泛的适用性。
二、制定地理教学目标的一般步骤
1.明确地理教学目标的层次
通常来说，不同的教学目标在需要的学习时间和准备时间上都存在着差异。因此怎样对教学目标进行细划就成了制定教学目标的第一步。而布鲁姆等人的教育目标分类法则为教师划分教学目标的层次提供了理论依据。所以，我们有必要对布鲁姆等人的教育目标分类法进行简单介绍。
布鲁姆等人将教育目标划分为认知领域、动作技能领域和情感领域。根据认知复杂性，认知领域可以分为六个级别，分别是：识记（知识）、理解、应用、分析、综合、评价。在这六个级别中，识记的级别最低，评价的级别最高，并且每一个级别都以前一个级别为基础。也就是说，只有发展了前一个级别的认知水平，下一个认知水平才有发展的可能。同时，较高水平的目标比较低水平的目标更真实，即较高水平的认知技能更能体现学习者在他们的工作、生活中所要求的行为类型。
情感领域的目标被分为五个级别：接受、反应、价值化、组织和个性化。动作技能领域的目标也被分为五个级别：模仿、控制、精确、连接、自动化。它们之间的关系和认知领域的六个级别类似，这里就不再赘述。
那么，这些领域中的每一个行为水平是如何随着相对应的技能的真实性而变化的呢？要了解这个问题，我们需要从体现这些行为发生的动词来看。
2.根据地理教材内容，列出知识网络并确定知识点
地理基础知识是教材的主体和框架，是学生形成认知技能的前提，更是学生形成其他领域技能的根基。“按照认知层次，地理基础知识分为地理感性知识和地理理性知识”[2]。教材中的地理基础知识主要由知识点组成。所谓知识点，是教学内容中相对独立的与其他知识不交叉的若干知识。确定教材中的知识点是制定教学目标的基础工作。教师可能对于知识点的划分存在差异，但前提是符合课标要求和方便教学。
那么，如何利用教材确定知识点呢？一个方便可行的办法就是列出该节或该课时的知识网络结构图，这样就能够比较容易地确定出本节或本课时的知识点了。下面以人教版地理七年级上册第一章第一节“地球和地球仪”（未包括地球的自转和公转）为例来说明如何利用知识网络结构图来确定知识点。
下图就是“地球和地球仪”一节的知识网络结构图，从中不难看出本节的知识点。从这些知识点中，我们就能够看出不同的知识点对学生的要求是不同的，比如对地球大小的认知就和对经纬网的认知之间有着很大的差距。
知识的获得是技能和能力形成的基础，没有了知识作为基础，技能和能力的形成也只能是空中楼阁。同时，知识、技能及能力的形成也会促进情感的发展。这样我们就可以将不同的知识点归入认知领域教学目标中的相应的不同学习水平之中，然后确定学生在该认知目标的基础上可能达到的其他领域教学目标及其相应的学习水平。这也就是下面第三点要做的工作。
3.制定地理教学目标二维表
教学目标二维表中的二维分别代表着学科的知识点和不同的学习水平。下面还是以“地球和地球仪”一节为例进行说明。
有了教学目标二维表，我们就可以将不同的知识点对学生的要求归入不同的教学目标并明确其对学生的学习要求，参见上表。比如，对地球形状这个知识点而言，一方面需要学生对其基本的参数进行识记，另一方面通过学习也要求学生能够意识到人类在认识地球过程中的艰难和不易。这样就为我们接下来书写教学目标带来了极大的方便。
4.书写地理教学目标
地理教学目标的编写，首要的依据是地理课程标准中的内容标准。地理教学目标的陈述和内容标准一样，通常以行为目标的方式来表达。以地理课程标准中“地球和地球仪”（不包括地球自转和公转）一节的内容标准为例来说明行为目标的基本用法。
提出证据说明地球是个球体。
用平均半径、赤道周长和表面积描述地球的大小。
运用地球仪，说出经线与纬线、经度与纬度的划分。
用经纬网确定任意地点的位置。
一般来说，行为目标陈述的基本要素有四个，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。在行为目标的表述中，行为主体是学生而非教师，这是因为教学目标最终主要关注的是学生的变化。这样，在以往教学目标中常见的如“培养学生的读图技能”，“提高学生保护环境的意识”等类似的教学目标在设计上就不太合适，因其行为主体关注的是教师。行为主体有时也可以省略，但前提是该教学目标隐含的行为主体为学生，正如以上内容标准中所呈现的那样。行为动词是用来表述学生在经过教学之后达到的学习结果所用的动词，要求尽可能的可测量、可操作。以上内容标准中，“说明”、“描述”、“说出”、“确定”就是行为动词。行为条件是指学生达到要求的学习结果所需要的辅助手段（如信息或提示）、时间限制、行为所依托的情境等。在上述内容标准中，“提出证据”、“用平均半径、赤道周长和表面积”、“运用地球仪”和“用经纬网”即是行为条件。表现程度是学生经过地理学习后所产生的行为变化的最低表现水平或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。在以上内容标准中，没有出现表现程度，说明在行为目标的表述中它不是必须的。
课程标准中的内容标准在年级和学段水平上清楚的规定学生该达到的水平，其具有一定的指导性和灵活性，但对于期待学生获得的具体行为的复杂水平，还说得不够清晰，需要进一步细化。同时，为了让内容标准更加适应课堂教学的实际情况，教师在制定教学目标时还需要考虑学生的特点、自己能花在某个特定课题上的时间及在单元水平上期待学生总的行为结果等。
新课程实施后，教学目标的内容一般由三方面组成，即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。下面，我们以“地球和地球仪”一节为例，以该节对应课程标准中的内容标准为指导，利用行为目标的表述方式从三维目标角度示例教学目标的书写。其中，对于行为动词的使用，我们可以依据不同知识点对学生的不同要求，从前面的表中所列举的动词中进行恰当选择。
知识与技能目标
记住表示地球大小的相关数据，并能举出实例证明地球的形状；
熟练地运用地球仪，指出地轴、两极和赤道并说出其意义；
观察地球仪，区别经线与经度、纬线与纬度的特点。
过程与方法目标
知道经纬度的确定方法和低、中、高纬度的划分，能在地球仪上识别南北半球；
通过观察地球仪，能使用地球仪定位，形成空间想象能力。
情感态度与价值观目标
通过小组合作，形成积极的参与意识和合作态度；
了解人类认识地球的漫长过程，表达对前人不畏艰险、勇于探索精神的赞赏。
需要说明的是，由于教师们对内容标准的细化的程度不同，或者拓展内容的不同，教学目标有时会有一定的差异，但是，课标中要求的基本内容不能省略。另外，对于不同的教学内容，并不总是都包含三维目标，有时可能只有其中的部分目标。
参考文献
关键词：人本主义教育；地理教学；师生关系
中图分类号：G633.55 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0126-03
人本主义教育观提倡自由教育，该教育观认为，教育要以学生为中心、以发展学生的潜能和价值为目的、充分地调动学生的积极性，注重因材施教，并注重对学生情感的培养。教师在教学过程中担当引导者的角色，激发学生兴趣，引导学生参与教学实践活动，教师应为学生提供良好的学习氛围，使学生身心得到全面发展。
人本主义心理学于20世纪中叶在美国兴起，以罗杰斯的人本教育思想的影响最为直接和重要，罗杰斯把他的“以来访者为中心治疗”的心理治疗理论应用于教育中，形成“以学生为中心”的教育思想，他认为教育的目标是促进学生的发展的，是为了培养有创造力，有责任感，有自信的人，使学生能够自由全面的发展[1]。在教学中，教师应该以学生为中心，教师扮演的是引导者，促进者的角色，帮助学生发现自己并发展自己。注重激发学生的学习兴趣，促进学生的人格的完善。教师还要与学生建立起一种“伙伴”的关系，注重与学生的情感交流，成为学生的朋友。
一、中学地理教学中与人本主义违背的地方
新课标要求地理教学应当是“以人为本”，以学生为中心的，罗杰斯曾指出“教师的首要任务是允许学生学习，允许他满足自己的好奇心”。在地理教学中要因材施教，注重学生的身心发展和对学生兴趣的激发，与教师以及其他同学的互动和对学生地理思维能力与情感的培养等。但是在运用人本主义进行地理教学时也会有一些障碍。
1.传统地理教育观念的束缚。我国传统的地理教育是属于“灌输式”教育。课堂以教师为主，学生大多只是被动的接受。再加上在高中，地理被归为文科，忽略了地理学是兼有自然科学性与社会科学性的综合性这一性质；并且在有些学校地理被视为副科，对地理课程的重视也不够，是的地理教师的权威性较低。因此，许多地理教师、学生，甚至教育领导者都认为地理是“死记硬背”的，许多学生也对地理失去了兴趣。其次，我国长期的应试教育，使高考成为“指挥棒”，学校的管理者，教师，家长甚至有部分学生认为，只要能掌握住高考的知识就行，而沦为了“高考指挥棒”的牺牲者[2]。这也使得在评价上往往是以考试成绩来评价学生的好与坏。评价教师也是根据所教学生的考试成绩来评价教师的教学能力。这显然是与新课改、新课标的以学生为中心，倡导自主学习、合作学习和探究学习，注重学生身心健康发展，培养学生地理思维，科学的情感态度与价值观等人本主义精神想违背的。使长期以来师生之间的关系总是不平等的。
2.过分强调以学生为本。由于新的地理教学要求以学生为中心，有些教师就认为教师是次要的，课堂上只重视课堂气氛的活跃程度，而忽视地理知识的教学。更有甚者，认为地理教师“可有可无”，一味的让学生自学，认为教师的地理专业已经不重要了，只要能让课堂气氛够活跃，让学生自学就可以做一名合格的地理教师。
二、新课改背景下人本主义的体现
新课标是高中地理教学的新的指导性文件，是高中地理教科书编写、地理教学以及评价的依据。新课标要求教师在完成教学任务的同时，还要注重高中学生的心理发展规律和不同的学习需要，积极探索和运用自主学习、合作学习、研究性学习等学习方式，提高学生的地理学习、合作交流、批判性思考以及分析解决地理问题的能力[3]。这都与人本主义教育理念有着明显的一致性。
1.课程理念中的人本主义。新课标提出了“培养现代公民必备的地理素养，满足学生不同的地理学习需要，重视对地理问题的探究，强调信息技术在地理学习中的应用，注重学习过程评价和学习结果评价的结合”的课程理念，阐明了地理课程的价值取向、地理教育的特点和提倡的学习方式，为地理课程的实施指明了方向。这些课程理念与人本主义教育理论有着明显的一致性，贯彻好新课程理念就要教师用人本主义的思想来进行地理教学。采用适应学生个别差异的教学方式，以满足学生不同的个性需要。做到诊断性评价、形成性评价与终结性评价想结合来全面的评价学生的地理学习。这正是人本主义教育思想的体现。
2.课程目标中的人本主义。新课标将课程目标分为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标。旨在使学生掌握基本的地理知识与技能；发展地理思维，能够掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强齐国情感，形成科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观。“知识与技能”是基础目标，“过程与方法”是关键目标，“情感态度与价值观”是终极目标，后两者的实现需以“知识与技能”为基础，三者既相互区别、步步深入，又是不可分割的有机整体。与教学大纲相比较，新课标建立符合学生学习特点和地理教育需要的课程体系，而不是只强调地理学科知识体系，新课程目标在保证学生掌握地理知识的同时，强调的学习的过程而不是单单注重学生的学习结果，重视对学生地理学习能力的培养，并且强调学生的情感培养。尤其是课程目标对过程与方法的强调，强调了学生是教学中心，突出了以学生发展为本的思想，更有利于学生的全面发展。
3.内容标准中的人本主义。新课标的内容编著由标准和活动建议构成。与教学大纲的“知识要求”相比，活动建议更具有弹性，更富有人文色彩。师生可以根据实际情况来选择相应的教学活动。如在学习“自然灾害”的内容时，教学大纲要求学生了解气象灾害、地质地貌灾害的危害，了解自然灾害的检测和防灾减灾措施，树立防灾减灾意识。而新课标却是要求以某一自然灾害为例，简述其发生的主要原因和危害，并建议针对本地经常发生的自然灾害，成立课外监测小组，制定计划，开展相关的活动。显而易见，新课标更注重的是学生地理的学习过程，通过学生的生活经验与实践活动来理解地理知识，掌握地理规律，形成科学的观念以及“师—生”和“生—生”之间的活动。新的内容标准实施起来更能够激发学生学习地理的兴趣，培养学生自主学习、探究学习和合作学习的能力。
4.实施建议中的人本主义。新课标的实施建议由教学建议、评价建议、教科书编写建议以及课堂资源的利用与开发建议组成。这部分与以往的教学大纲相比更加详细，也更加灵活，并且与案例相结合，增加了课堂资源的利用与开发建议，可以给教师更多的灵感与权限。让地理教师更能深入的体会学生是主体的教学思想。在教学建议上，新课标要求地理教师在设计教学时必须要考虑到高中生的身心发展规律和不同的学习需要，积极地运用自主学习、探究学习与合作学习等学习方式，培养学生的地理学习、合作交流、批判思考和分析解决问题的能力。这就要求地理教师在地理教学中要充分的了解学生，因材施教。要教师在教学过程中授学生以“渔”，而不仅仅是“鱼”。在评价建议上，要求教师不能仅仅关注学生的地理考试成绩，更要关注学生的学习过程评价。在地理知识的学习基础上，关注学生价值判断能力。在评价中要重过程，重体验，重参与。对尽量给学生正面、积极地评价，激励学生，是学生能够获得学习好地理的成功感，激发学生学习地理的兴趣，积极参与到学生的实践活动中。注重对学生的诊断性评价、形成性评价和诊断性评价想结合，根据学生达到“三维目标”的情况，给予合理全面的评价，让学生发现自己的闪光点。
三、运用人本主义教育思想，促进高中地理教学
1.打破传统地理教学的教育观念。为了全面的贯彻新课改精神，为了更好的实施新课标，更好的促进学生的身心发展，就必须要打破传统地理教育观念的束缚，舍其糟粕。在地理教学中合理的运用人本主义教育思想[4]。（1）在教学方法方面。在教学方法上，地理教师应该摈弃过去“满堂灌”式的教学，意识到学生是能动的主体。人本主义强调对学生兴趣，潜能的激发，强调学生的情感教育地理课程是文科与理科的综合，这使得地理课程的教学应是动态的、开放的，并具有创造性。地理教师可以讲教学内容与情境相结合，可以通过实验、图表、时政热点、故事和诗词等教授课程内容，如在上大气环流时，地理教师可以通过实验生动形象的为学生解决这一难点；在讲地理环境地域差异时，可以结合“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”的诗句激发学生思考这一现象形成的原因；在“内。外力作用与地表形态变化的内容”时，教师可以运用多媒体，先播放一些奇特的地表形态图片，吸引学生的注意力，让学生讨论这些地表形态是怎样形成的。然后再由地理教师讲解相关内容，并结合相关的flas，使学生能够生动形象的理解内、外作用的原理，以及其与地表形态变化之间的关系。课后还可以让学生查阅、收集本地的地表形态的资料，并探讨形成的原因。这样的地理课就不会枯燥乏味，学生自然会比较感兴趣而参与其中，达到较好的教学效果。（2）在教学目标方面。在教学目标上，人本主义重视学生的全面发展。新课标也提出了“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”的三维目标。地理教学的目标不是让学生最终能通过各种考试，而是要学生获得地理基础知识与技能的同时，发展学生的地理思维能力，培养学生自主学习，合作学习和探究学习的能力，使学生形成科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观。让学生学习对终身发展有用的地理。（3）在教学评价上。在教学评价上，一直是以考试成绩论英雄，这种单一而不科学的评价方式，往往会扼杀学生的学习兴趣，使学生的潜能得不到发展。新课标要求在只是以技能评价的基础上，关注学生价值判断能力、批判性思考能力、社会责任感、人生规划能力形成情况评价。要求教师根据学生各方面的发展给予必要、及时、适当的鼓励性评价。地理教学应注意评价形式的多样性和针对性。地理教师要根据不同情况，从实际出发，选择和运用恰当的评价方式。如教师可以对学生所做的实验、科学小论文等方面给予评价。
2.正确处理人本主义教育下的师生关系。人本主义虽然强调以学生为本，自主学习、合作学习和探究学习，但这并不意味着要忽略教师的作用。高中生身心发展还不够成熟，知识体系不够完善。因此必须要有教师的讲授辅导。教师在“以学生为中心”的教学中仍然有种不可替代的作用。教师是“传道，授业，解惑”者，是学生知识技能的主要来源，是学生学习的促进者。地理教师要打破过去学术权威性不够劣势，提高自己专业技能与知识，从而提高地理教师的权威性，让学生对地理教师的专业知识与技能信服。同时在课堂上利用好地理课程的特点做好与学生课上和课后的互动。
教师不能因为人本主义教学强调学生的自主学习、合作学习和探究学习，注重学生的自由发展，而误以为教师比之前的工作简单。相反，这对地理教师提出了更高的要求，除了地理专业知识的加强，地理教师还要关注世界的动态，现代的地理学是与时俱进的。还要加强与其他学科教师的交流，地理学是综合性的学科，它与物理、化学、生物等学科也是有着密切的关系的。同时，地理教师还要不断加强教育心理学和青少年心理学知识的学习，这样才能有及时准确地洞察学生的心理变化，从而可以和学生进行良好的沟通，采取合理的措施来帮助学生解决遇到的问题。最终建立起来你好的师生关系。
参考文献：
[1]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报，2003，（1）：43-48.
[2]杨韶刚.人本主义心理学与教育[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.
[3]王民.地理教学大纲与地理课程标准[J].中学地理教学参考，2005，（9）：6-8.
【关键词】教学效果；新课程；有效性
地理的重要性常常被学生忽视。认为远不如语数外重要。地理作为一门实用性很强的学科，其知识对于初中学生素质的提高有着很大的帮助，同时，随着经济的发展，地理和我们的日常生活联系越来越紧密，因此，如何提高初中地理教学效果是初中地理教学的重要目标。下面笔者就结合自己多年的教学经验来谈一下提高初中地理课堂教学效果的几点看法，以相互促进地理教学。
一、地理教学教学效果的体现
（1）教学有效性以学生的进步和发展为宗旨。新课程理念下的教学注重学生心理的发展和师生之间的关系，这就要求教师在教学过程中关注学生的内心动态，根据实际情况安排授课方式和内容，通过有效的途径激发学生学习的积极性，使学生的自我价值得到体现，为学生长久发展奠定基础。地理作为一门重要学科，其授课方式多种多样，这就决定了其教学效果的提高可从各个方面进行。课堂教学理所当然成为提高教学效果的主要途径。教师应该本着“以学生为本”的理念，为学生的发展着想，将课本知识贯彻到学生的生活实践中，培养实用型人才。这样才能有效提高初中地理教学效果，使教学任务及时有效地完成。
（2）教学有效性要关注教学效益。教学的有效性并不单纯地指教学任务的及时完成，而是教学任务及时并有效地完成。这就要求教师在不违背基本教育体制的情况下，付出少量的时间、精力和物力进行教学，并使学生在这种教学方式下获取足量的知识，而且使学生能熟练掌握知识。地理教师在教学过程中，可以使用新型的教学方式，建造一个有效的地理课堂。使接受知识能力同等的学生都能熟练掌握课堂基本知识。这种方式可以使学生提高学习的信心以及对学科的热忱度，并能掌握学科的基本技能。
（3）以实现教师自身的发展为基础。新课程改革要求以人为本，既能提高学生知识量，又能促进教师自身发展。在高科技发展日新月异的今天，许多高科技产品已经进入地理教学课堂，这就要求地理教师不断提高自身的能力，熟练掌握高科技的使用方式。初中生处于萌动的青春期，心理极度敏感，这就要求地理教师对心理学有所了解，在教学过程中，能及时注意到学生的心理动态，使教学进程顺利有效地完成。教育体制的改革同时也要求教师人性化教育，这就要求地理教师有很强的组织能力，使地理课堂生动有趣，使学生成为课堂的主体。
二、提高初中地理课堂教学效果的方法
（1）尊重学生个性，培养学生学习兴趣是有效课堂的前提。传统教学方式下的地理课堂是枯燥乏味的，这就使学生对地理知识产生厌恶抵触心理。要使地理教学目标有效完成，就应该从学生兴趣入手，对教学模式等进行变革，使学生能积极主动投身到地理课堂中。只有这样，学生才能成为教学的主体，才能主动探索接纳地理知识，才能保障学生对地理知识的掌握和运用。培养学生学习的兴趣可以从课堂导入、课堂教学过程和课堂反馈三方面入手。
①课堂导入：联系生活创设情境，启发地理认知。在初中地理教学中，教师可以根据学生的生活环境和心理特征，创设贴近学生生活并与教学内容相联系的情境，使学生身临其境感受地理知识的贴切性。这样不仅能使学生对知识的理解有所加深，还能提高课堂教学的时效性。
②课堂教学过程：教师在教学过程中，使用多媒体教学，使知识变得具体化的同时也提高了学生的兴趣，易于学生对知识的理解和掌握。在初中地理教学中，教师可使用多媒体教学来提高课堂教学效果。
③课堂反馈：渗透典型习题，巩固重点难点，梳理错误。学生对知识能否熟练掌握和运用，主要还是要通过习题练习来实现。教师可以选择不同难度的习题，使用循序渐进的方式进行习题教学，这样，可以使不同层次的学生都可以对课程中的重点难点加以巩固，提高了教学质量。
（2）讲课内容要精细化。初中地理内容涉及广，学生的接受能力不同，这就要求教师将每节课要讲的知识提前进行梳理，找出教学内容中的重点、难点和基本点。教师在授课过程中，对基本知识和需要学生熟练掌握的知识进行精细讲解，确保学生掌握每堂课的基本知识，这样教学质量才能得到保障。
（3）注重读图析图，培养地理技能“地图”。初中地理教学大纲要求学生能对地理数据和地理事实材料、图表等熟练掌握运用，这就要求教师在教学过程中，正确引导学生，培养学生的地图思维，让学生认知、感知地理事物和地理规律。学生通过对地理图表的运用，既能够掌握地理知识，又能培养自学地理的能力。
关键词：高中地理；探究式；教学；成才
所谓探究式教学就是学生通过对问题、材料、文本的学习和探讨，在教师的引导下自主寻找答案进行活动的一个过程。这完全符合高中地理学科的特征，能弥补传统教学的不足，提高学生自我学习的能力，强化学生的思维品质，从根本上提升智力，从总体上完善教学效果，提高学生的学习效率。
一、高中地理教学学生和教师的地位
从学生的角度进行分析，探究式教学不同于传统教学模式，它要求学生能积极主动参与到教学过程中，在教师的引导下或者是自主学习的过程中，通过活动探究等发现结论、解决所存在的问题，达到自我发现知识，自我掌握知识的目的。
从教师的角度进行分析，探究式教学具有自主性、实践性、综合性的特点，更加重视的是学生的主动性强化，强调的是教师的引导作用。在进行地理教学的过程中，教师不仅需要在实践教学中解决一些问题，并且还需要关心学生，给学生带来问题。例如，在学习美国是世界最大资源消耗的国家。可以让学生尽情讨论关于可持续发展过程中，美国是否能做出什么贡献，以美国为代表的发达国家又会做出什么样的贡献等等。在学生讨论的过程中，教师不应该过多地参与，要仔细聆听学生的想法并及时对不正确的观点进行纠正，让学生养成一个良好的思维习惯，树立正确的人生观、价值观、道德观。
二、探究式地理教学课程目标设置
课程目标的设置有利于教学的可持续发展，对教学的实施和教学的具体过程具有引导作用。它对于地理教学的目标设置，对于地理教学的行为起到一个引导和决定性的作用，在地理教学中想要完美地实施探究式地理教学，就必须构建一定的教学目标体系，从根本上全范围地帮助学生发挥出自己真实的能力，
（1）强化学生学习地理知识和技能。地理知识和技能的学习是增强学生对地理环境认识和了解的最有效的方法，能让学生利用地理知识解决好生活中的实际问题，更好地分析地理现象，从根本上强化学生的地理实践能力。
（2）引导学生掌握学习地理的方法和过程。在教学过程中，教师要善于提出问题，为学生提供更多角度去解决地理问题的方法，引导和帮助学生自主收集和处理信息，探究问题和构建答案。
（3）引导学生养成正确的学习态度、价值观。探究式教学的有效性体现在教师在教学中渗入情感、意志力等非智力因素。教师应该善于挖掘、启发、引导学生探究地理的动机，从根本上培养学生求真、求实的科学态度，从而达到提升学生地理审美情趣，树立正确地理价值观的最终目的。
三、探究式地理教学实施的策略
（1）将生活和地理教学相结合，重视课程资源开发。地理在生活中无处不在，然而学生对生活的了解和探究的意识又是如此的强烈，因此，将地理教学和生活融合在一起必然会成为最有效的地理教学模式。例如，在进行地震教学过程中，教师可以就汶川、玉树地震等进行分析和研究，说明在地震之前所发生的细微变化，从而让学生更加了解地震知识。并且，将以前地震的图片利用多媒体融入到课堂当中，细致分析地震的原因，地震之前的征兆，地震所产生的地理现象，从而让学生更好地了解地理知识。
（2）创建问题情境模式，激发学生的学习兴趣。构建生动、形象、富有趣味的课堂教学情境，是激发学生学习兴趣的根本。因此，教师在构建问题情境模式的过程中，一定要从培养学生学习动机，强化学生学习意识着手，将需要了解和掌握的内容转化成探究性的实践教学内容，构建问题情境模式，提供多媒体素材，引导学生进入到相关的情景模式当中。通过教师引导，学生探究和想象达到解决问题的目的。例如，在进行地球上的大气一章学习过程中，教师可以就大气运动现象问问学生如何才能产生大气运动，大气运动的原理是什么，在生活中我们经常遇到的大气水平运动有哪些，你能通过什么样自然现象说明形成大气运动的原理。
（3）重视实践教学，关注学生的探究过程。不同学生学习效果、学习反应、知识的掌握能力均是不同的，会在探究实践过程中遇到不同的问题。因此，教师要及时引导和发现学生探究实验停滞或者是受阻的现象，帮助学生理清思路，更好地解决问题，从根本上强化学生对实践知识的掌握能力，鼓励学生通过自主实践关注地理现象的发展和变化，让学生在探究过程中能掌握和自主发现一些规律。
例如，在学习环境保护这节课过程中，教师可以让学生将生活中的环境污染进行合理分类，并且针对这些环境污染提出如何保护环境的建议，在日常生活中应该如何规范自己。这样，不仅帮助学生掌握了地理知识，同时还帮助学生树立正确的环保意识。
总之，针对高中地理教学来说，一定要强化和完善探究式教学，从教学目标设置、教学内容编排、探究实践过程等方面引导学生自主性学习和研究。帮助学生树立一个正确的学习观念，养成一个良好的学习习惯，从根本上提高学生对地理的兴趣。达到强化学生学习效果、提高教学效率、促进学生成才的最终目的。
参考文献：
[1]刘嘉琦.地理探究式教学实践研究[J].宁德师专学报，2012
