时间：2023-08-04 17:25:19
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学语文学科融合课例，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】新课程；小学语文教学；工具性；人文性
随着课程改革的不断深化，新课程理念不断深入人心，广大教师自觉将新课程理念转化为教学行为，课堂教学出现了崭新的局面：教师自己滔滔不绝地讲解、分析少了，学生琅琅的读书声多了；教师一味对学生挑毛病、找错误的少了，课堂上的鼓励、赞扬多了；教师理性化的解析少了，学生个性化的感悟多了；课堂上死气沉沉的局面少了，学生生动活泼的学习场景多了……但是，冷静地审视当前语文课堂教学“繁荣”、“热闹”的场面，我们也不能不感到一丝隐忧，有必要对其中的一些重要问题进行重新思考。
1 课例聚焦
学生：小学六年级。课文：《小英雄雨来》。
整个教学过程中几乎充斥课堂的是愤怒声讨日本帝国主义的侵略罪行，是师生愤怒激昂的几近于宣誓式的对话和对读（老师提示性地说半句，学生接读后半句），是用几近于逼迫的语言引导小学四年级的学生去挤出文章中的爱恨情仇。
其中有这样一个片断：
师：让我们回到那让每一个中国人至今想起来都感到无比愤怒和耻辱的七十年前。
（多媒体展示日本侵略中国时的残暴画面）
师：看到这种情景，作为中国人的你最想说的是什么？
先后有五六个同学被允许回答问题，答案大意是“日本人实在太没人性了“日本人太残忍了”“日本人不在他们的国家到我们国家来太坏了”等等。
老师用多媒体展示《义勇军进行曲》的歌词，让大家合唱。
并且反复的让孩子们朗读雨来被鬼子杀害后的情景。
师：说说你从中读出了什么？
几位同学回答：“我们应该起来反抗日本的侵略”、 “我们把日本人打回去”、“我们要报仇！”、“我们要学习雨来，勇敢的同敌人做斗争”等。
2 课例评析
在这一教学片段中，老师一步步地引导学生把《小英雄雨来》解读为“仇恨教育、报复教育”的最好材料。既忽略了“工具性”的特点，也扭曲了“人文性”的要求。就整节课来说，学生参与的广度和形式不可谓不广泛和多样化，既有饱含愤怒的言说，也有饱含愤怒或悲伤的朗读，还有全班同学的合唱（其实不只是全班同学，连参与听课的几十位老师和评委也齐刷刷的站起来加入了大合唱的行列），热热闹闹的场面，轰轰烈烈的气氛，但语文的味道却荡然无存了，语文学习的效果也无法想象了。
3 正确认识语文教学的人文性与工具性
人文性与工具性历来是语文学科争论已久的问题，虽然对此问题的争论并不因《语文课程标准》的明确定位而终止，但“工具性与人文性的统一”已得到广大语文教师的认可。尤其是在纠正语文教学中只重视工具性，忽视人文性方面效果显著。过去的语文教学中充斥着大量段落、层次的分析和字、词、句、段、篇的训练，教师的讲解枯燥无味，学生学起来兴趣索然。今天的课堂教学中，教师对文本的内容更加关注，对学生从中受到的教育、影响尤为重视，课堂上经常看到教师引导下学生对文本逐段逐句的感情朗读、反复研讨、联系生活实际谈感受。这样导致的结果是，一堂课的时间，学生只不过弄清楚了文章的主要内容、微言大义，而作为语文学习的另一重要目标──对语言文字的感悟吸收，却所得甚少。
如果仅仅把语文教学的“人文性”理解为深入挖掘文章的思想内涵，有效地对学生进行思想教育，未免有失偏颇。其实，教育中的人文性无处不在：学生疑难、困惑之时，教师一个鼓励性的眼神，一句启发性的话语，是不是人文教育？学生敢于直谏教师教学中的失误，教师勇于改正错误并对学生提出鼓励，是不是人文教育？语文教育的人文性渗透在教学的每一个环节中。
语文新课标指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文的人文性和工具性是有机地和谐地融合在同一载体中的，它是不可分割的。语文的人文性是载体中所蕴涵的深刻的思想内容、人文精神以及特定的文化内涵，它潜移默化地对人起着熏陶感染作用，语文学科中的人文性是一个长期熏染、长期浸润、长期点化、长期影响的过程，它一定是春风化雨、潜移默化的，不能是号召、不能是告诉、不能是要求、更不能是训导。它是语文的内质，是语文的神，是语文的根；语文的工具性是学习语文这一载体时必须采用的诸如听说读背写讲演练等的方法，它是语文的外壳，是语文的形，是语文的枝叶。语文的人文性是其内容，而工具性则是其形式，两者辨证的统一，有机的融合，就是其和谐之美。语文就像是一个富有生命活力的人，人文性就是这个人的思想、情感、气质、品味、修养等精神层面的东西；工具性就是这个人的高矮、胖瘦、体质等具有生物特性的身体，它们当然是有机融合在一个生命体之中的。
4 在语文教学中实现工具性和人文性的统一
就语文课堂教学来说，要在语文教学中实现工具性和人文性的统一，笔者认为应在教学中完成三个转变。
4.1 教师的角色和功能的转变
传统语文教学以灌为主，学生对文本的理解常常是鹦鹉学舌。而人文性教学的提出，倡导民主课堂，营造人文气息的教学氛围，鼓励学生的独特自主体验，认可学生对语文素材的多元化反应。这势必打破“教师中心”和“权威主义”，教师由命令者、灌输者变成商讨者、组织者和引导者。
4.2 由接受性教学转变为研究性教学
在接受性教学中，学生能动性和创新精神被扼杀。而提倡人文性和工具性的统一，就要把学生看作语文学习的主体，把教师看作课程的组织者，充分发挥学生积极性、主动性和创造性。
4.3 由“课堂权威”“话语霸权”转变为“民主课堂”
一、课程设计应是专业化和个性发展的融合
研修培训面对着个性鲜明的教师，所以，语文研修培训课程设计，应对学员进行需求分析。如果缺乏对教师语文专业作针对性分析，语文研修课程设计就缺乏实用性和全面性。就如有的语文研修课程设计，以专家讲座为主要板块，把宏观教学理论和教学研究作为研修课程核心，不顾“语文”的特性，内容空洞而枯燥；有的虽以语文教学设计和教学实践的案例分析和反思培训开展研修，但如“蜻蜓点水”，研修形式呆板，不顾学员的个性，理论和实践成了“两张皮”，学员在研修培训时叫苦连天。
此处的“专业化”，指“语文”的“专业化”，其实质是紧扣语文学科特点，全面提升语文教师读、写、听、说、用的能力，以及调查研究、收集和筛选信息能力。作为母语教学，语文专业化应是研修课程设计的主线。
语文研修培训课程设计，应准确定位语文专业内涵，体现对语文专业化内涵的理解，把一线名师和一线教师对接，如设置课程模块有：“语文教育史漫谈”“名师心路历程”“教材研究探寻”“语文小专题研究路径”等等，充分利用语文专业研究最新前沿信息，用身边语文名师较高的哲学境界、广阔的视野，促进教师思考和感悟。笔者在具体的培训中，通过语文名师进课堂，在具体课例中感受名师较高的教育理论水平和较强的科研能力，如设计课程“语文教学个性化研究”“写作教学本位回归”“古诗教学本真”等具有语文专业化实质的研修课程，由于准确把握语文课程专业化内涵，收到较好的培训效果。
由于参加语文骨干教师培训者教龄一般在8年以上，但他们同时承担了繁琐工作，研修学习的质和量得不到保障，合格教师要进一步成为骨干教师，还需要系统吸纳学科前沿知识。为此，还应增加“儿童文学发展与语文教育”“漫画、绘本与网络时代”“语文教育发展史”“西方母语教材解读”等专题，增强语文课程时代性内涵，加强教师语文课程资源开发和利用意识。
也有的语文研修课程的设计，虽然也以语文教学设计为主干，3年一轮的培训以语文识字写字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学、综合实践活动等教学设计的讲座和课例分析为核心，看似满足学员在教学实践中的需求，在部分学员评价中获得好评，但没有满足语文骨干教师专业成长的特殊需求。语文研修课程设计还要充分研究教师个性化教学行动，以教师课例为载体，在教学行动研究中进行包括专业理论学习在内的语文课程设计，切实落实教学行为跟进和全过程反思，融合教师语文的个性发展。
作为全程培训设计，应站在一定的高度，对教师个性发展进行全面分析，对于他们暂时还没有意识到的、深层次需要的内容只能采取多角度培训方式，甚至布置量化要求，使学员在学习中逐渐意识，变被动为主动。如一些骨干教师，可在设计“同课异构”“与名师同行”等研修主题中，充当主角和专题发言人，给他们提供提前研修的机会，并给他们提出更高的语文教学研究的要求，完成比一般学员难度大的语文教学设计及更有理论深度的语文教学反思小论文。而对专业意识较被动、教学积淀较薄弱的教师，可在设计“教材研读”“语文的观课和评课”等研修主题中，多给他们提供发言、讨论的机会，留下足够的时间，为他们解答教学实践中出现的困惑，要求他们完成小学语文教学法有关的知识梳理的小论文。
设计语文研修课程模式，应立足于调动教师自我反省意识、研究的态度和及时的经验总结，如在语文研修设计时，把“集中研修”和“在岗研修”相结合，如“学员献课及研讨”“与名师同课异构”等，专家和名师一线引领，和名师、专家合作备课、听课、评课、全程跟进。让教师建立理性思考，用语文教育理论反思自己的教学实践。
在生动、鲜活的案例背景下的情景学习，正切合建构主义学习观，让教师参与到真实情景中学习，形成有效培训。当真正形成了独立的研究意识和反省思维时，教师才能成为骨干教师。跨学科语文课程研修课程设计，将使教师体会到生命质量与教师职业发展是多赢的，并力图丰富教师职业和生活情感，满足教师个性化发展需求。“语文教师丰富的知识，深厚的文化底蕴，活跃的思维，将有益于面对鲜活的学生和来自各阶层的家长，在解读教材、分析问题方面就可以高瞻远瞩、收放自如，面对日益综合化的课程时”，[1]就“有源头活水来”。
二、课程设计应为教师实现身心和谐发展服务
语文骨干教师研修培训，对教师专业发展起着重要作用，而实现教师身心和谐发展是教师专业发展的灵魂。但是，现在的一些课程设计未曾顾及教师的身心和谐发展，只是从教学知识和教学技能层面考虑，在一定程度上对学员需求不够了解，缺乏对教师身心发展的分析，没有对学员进行“量身打造”，忽视了语文教师身心发展的需求。比如，有的语文研修课程设计，只是设计教学理论的学习和教学实践的研究，缺失对教师职业情感、职业内涵和价值观的研修，没有关注教师作为社会性的人，作为独立成长的个体，课程设计“只见树木不见森林”。
语文研修培训课程设计，应以教师为本位。教师专业发展在一定意义上影响着教师个人的生活，教师的生活本身又影响着教师的职业发展，两者相辅相成。有研究认为“单一的教师职业发展，势必人为隔离教师专业发展的整体性，使教师陷入双面人格的冲突中”。[2]可见研修培训应为教师身心和谐发展服务，其内核还应以教师身心和谐发展为终极目标。
如设计“教师课例反思研究”课程模块，并设置完整而科学的“跟岗研修”制度，让一线名师引领，师徒结对。基于基本观点“在具体教学实践中培养学员的反思技能和反思技巧，培养他们自我反思的习惯，养成教师的研究意识”，[3]如设计课程“语文教师小专题研究”“语文校本专题研究”等，梳理教学实践中的兴趣点或困惑点，进行小切口专题研究，让教师在研究中明确其在职业发展中的主体地位及职业发展水平，对自己的专业发展始终保持一种开放、动态的发展心态。
语文研修课程设计面力求宽，内容尽量丰富。如心理学类，“语文教师心理调试与幸福生活”，艺术类“书画艺术与语文教育”“语文教师口语艺术和社交礼仪”“人际交往和理财技巧”，适当增加科学知识和科学精神专题，拓展教师视野，满足教师身心发展和谐需求。
反思性实践或反思性教学应成为语文骨干教师培训的主线，通过与名师“同课异构”实践和研究，名师的教学风格渐渐渗透、滋养教师，而不是简单的复制。这样站在名师肩头，语文骨干教师的素养会渐渐提高。同时，设计研修课程应以经验总结和反思研究为核心。如：设计研修模块“教育名著解读与欣赏”“教育电影赏析和反思”等，学员共同阅读古今中外经典教育名著，共同观赏电影《地上的星星》《放牛班的春天》《死亡诗社》等，通过研讨书中蕴含的语文教育教学的细节，通过影片中感人至深的画面，从另一个角度，打通教师自身语文教学实践的通道，形成属于自己的有效的语文教学反思，形成教师个体的教学智慧。如电影《地上的星星》所描述的情景，一个有阅读障碍的孩子，有了教师的点拨，重建信心，找寻到阅读的兴趣。有试听冲击，有画面感染，有同行感同身受的研讨，并从中反思我们语文教育教学的终极目标是什么？语文研修课程设计将让教师的身心滋养在名著、音乐、美术和多元视角、多元文化中。
三、课程设计应为教师搭建全方位的交流和共享平台
语文研修培训课程设计制度的建设及评价体系形成尚处于理论研究层面，操作层面缺乏一定的引领和规范，处于自发、自为实践中，缺乏课程研究和开发自主性，整个研修过程没有为教师搭建交流和共享的平台。如何帮助教师提升自身的实践智慧，把理论转化为实践？应关注语文教师的成长历程，进行系统研究和成果提炼。
在具体的实践中，笔者发现由于缺乏专业性操作指南，语文研修培训课程设计虽呈现“百花齐放”局面，虽体现出一定的针对性和地方特色，但研修培训课程设计尚未形成系列专业化操作体系，没有为教师搭建交流平台。比如，有的研修课程设计，教学理论和教学实践的研修呈序列化，但学员在研修期间的实践和反思如何及时得到反馈和交流，学员平时的研究和教学实践与研修如何对接，如何及时整理和资源共享，尚处于混沌状态。
搭建全方位交流和共享平台，应是语文研修培训课程的重要组成部分，这将发挥参与教师的主体性，教师将获得更多的教育教学知识经验的补充，在同伴的思想碰撞、交流中，强化教师的职业认同感和职业成就感。
语文研修课程设计应以搭建交流和共享平台为主线，课程设计的专题如“精彩瞬间”“我读童书”“聊书吧”“书画赏析”“音乐涤荡”“语文教学细节回放”等等，激发教师进入交流平台，分享和共创鲜活教学资源。交流和共享的平台，将见证教师的成长，记录他们教育行动中的足迹。语文研修培训课程设计还应“关注教师理智行为、健康的体魄、渊博的知识、独立思考的能力、对儿童的热爱和了解、对学校和社会责任感以及对教育事业和现有生活方式的选择”，[4]发挥共享平台的辐射和引领作用。
由于参培教师个体呈现出差异性，有一些教师，热爱教学事业、热爱学生，具备较高职业道德，“特别是在实践中形成了专业知识和科学的方法论知识，他们初步把握了本学科、本专业发展的动态，有丰富的教育经验”，[5]同伴互助的课程设计平台，形成培训学员“精英团队”，通过长期而有专题的互动交流，将起到双赢的效果，也会为教师成为学者型名师做好储备。
研修培训课程设计，应搭建高效有层次的交流平台，分层次设计交流和共享的主题，从初级的“会话沙龙―每周一书”，到中级的“习作探寻博客”，再到高级的“语文的知和行（电子图书）”等，用同伴互助、导师引领方式，让教师熟悉现代教育理论，拓展专业知识，了解学科前沿发展动态，掌握现代教学方法和技术。这种方式，比集中的理论讲解，更易被教师理解和吸收。设计研修专题，可从初级的群聊话题“语文课外阅读”“面对网络阅读”“我看娱乐文化”等，到较复杂专题呈现如“名师教学风格启示”“教师下水习作赏析”等。还可汇集、整理、出版参研教师的随笔或文章，把语文教学方法和研究，渗透在日常教学和生活中，使教师实施素质教育的能力和水平得到明显提高。
还应在平台交流和共享中，设置讨论专题，加强纵向的理念引领，如“名师教学风格解读”“教师职业规划”“儿童绘本阅读研究”“语文与网络语言”等等。在交流和共享中，参培教师以其原有的文化积累和教育教学经验，去填充、确定研修课程设计中的空白点和定点，从而丰富和延伸语文研修课程内涵和空间。同时，与名师同行的教师常态性的教学实践，将形成语文学科发展共同体。
虽然在课程设计方案中出现了“参与式”“互动式”“案例式”等培训方式，课程设计也千姿百态，但语文研修课程设计，针对语文教师，“什么是语文课程设计及实施的参与式？”“语文课程设计及实施的互动式的内涵和呈现方式是什么？”等等，这些问题亟待研究和探索。再者，如何从学生层面去评价教师培训课程设计的效果，需要持续实践和跟进研究，寻求切实有效、科学的操作策略。
参考文献：
[1]张雪梅,张进宝,宋媛.我国中小学教师培训评估[J].中小学教师培训，2004（8）.
[2]苏尚峰,张景斌.教师教育中的理解与视域融合[J].教师教育研究，2011（3）：23-3.
[3]谢维和.教师培训：补充还是转型[J].高等师范教育研究，2002（1）.
[4]邓睿,王健.提升教师职业成就感――催生教育家的现实途径[J].教师教育研究，2011（3）.
【关键词】微课程;语文;交互性教学
在实践中，语文教学经验不断的被探索发现，其教学手段也不断的得到创新性的改变，相关教育部门发现将微课程应用于语文教学中，能够让学生从被动的观看者变成主动地学习者，以传统的语文教学为基础，将具有互动特点的微课程应用于语文教学中，让语文教学有了创新性的改变，以此调动学生学习的积极性。
一、微课程的教学意义
语文涉及到的知识面非常广，想要充分的掌握语文学科中、学科外的知识，就需要让学生对学过知识进行巩固，加深学生对知识的理解，让学生的实践中能够合理的运用所学到的知识，这样既能培养学生的交流能力，也能培养学生的思维能力。语文中的知识具有复杂、繁多等特点，在学习时需要将所有的知识进行记忆，面对这样巨大的压力，怎样的教学方式能够调动学生的积极性，让学生主动去学习，并且有效的提高教学质量，这些问题都需要通过微课程来解决。
1.提高了学生学习语文的积极性
传统的教学方法就是以课本为基础，板书为教学的工具，这种教学手段过于呆板、单调，每天这样按部就班，时间长了就会让学生产生一种厌倦的情绪，对语文学习产生排斥，这样就违背了语文教学的目的，与语文教学目标背道而驰，对学生学习语文产生巨大的影响。然而微课程就克服了传统教学模式的缺点，有效的解决了这个问题，将微课程应用于语文教学中，让多媒体视屏教学在语文教学中发挥重要的作用，利用微课程简单、总结性高等特点将繁多的语文知识合理的综合在一起，将学生直观的了解语文教学中的知识，更容易接受语文教学内容，快速的接受其中所学的知识。这样的教学方式加深了学生的记忆，让学生在实践中合理的运用所学知识，让微课程在语文教学中充分发挥了它的作用。
“微课”能更好地满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。调查发现，如果是网络课堂，学生的注意力集中最佳时间是10分钟内。学生认为网络课堂通常都是45分钟左右，很难集中精力，通常是打开视频几分钟就关掉了。通过微课视频的播放，学生清晰地明白某一知识点别人有着怎样的观点和思考，可以拓展学生的视野，提高学生学业水平。
2.强化教师的教学效果和专业素养
传统的语文教学方式需要通过老师将课程内容进行讲解，在上课前需要老师进行长时间的课堂引入，这样就浪费了很多课堂时间，也大大影响了教学效果，让学生在教学过程中处于疲倦状态，没有学习的热情，这样长时间下去，学生就会对语文学习产生排斥的情绪，不利于语文教学。然而，微课程教学手段应用于语文教学中，能够课堂中学习的知识融合在一起，在上课时减短了课堂引入时间，将学生注意力集中在一起，调动学生的积极性，让学生主动参与微课程语文教学中，这样就能提高学生学习语文的热情，让学生快速的接受所学知识。另外在学习过程中，微课程教学手段让师生、人机、生生之间有了互动，这种互动能够加深学生对知识的记忆，在学习过程中提高学生的理解能力、交流能力以及应用能力，很大程度上的提高了语文教学的质量，让微课程教学手段充分发挥了其交互性的作用。
例如在《看云识天气》中，以“卷积云”与“积雨云”为教学内容，利用思维导图制作了“微视频”，制定了“学习单”，在上课的过程中借助精心制作的微视频，学生在课前对所学的内容有了较好的自学。翻转的课堂中则颠覆了以前教师讲、学生听的常规，此时的课堂学生成了真正的学习主人：课堂是他们交流课前学习的舞台，课堂为他们打开了求疑解答的大门，课堂成了他们拓展思维的空间，提高了课堂教学效果。
可见，“微课”将革新传统的教学与教研方式，突破教师传统的听评课模式，教师的电子备课、课堂教学和课后反思的资源应用将更具有针对性和实效性。微课研究的优点很明显，就是课例简单，学习内容与目标单一，学习和研究时间节约，教师从“微课”中可以受到启发，有些甚至可以照搬或者迁移到自己的教育教学之中。广大教师在这种真实的、具体的、典型案例化的教与学情景中可易于实现对“隐性知识”、“默会知识”等高阶思维能力的学习，并实现教学观念、技能、风格的模仿、迁移和提升，从而迅速提升教师的课堂教学水平，促进教师的专业成长。
二、微课程在语文教学中的实际应用
1.将PPT软件应用于语文教学中
这种PPT教学软件具有很强综合功能，这一优势可以满足繁杂、繁多的语文知识教学。将PPT软件应用于语文教学中，能够让学生感到一种新鲜感，而这种新鲜感是调动学生学习热情的肥料，让学生持久保持学习语文的热情，在学习语文学科中知识的时候产生一种。因此将PPT软件应用于语文教学中，将所有知识以视频的方式呈现在学生的眼前，这种短时间的教学手段可以让学生在整个课堂中集中精神，不会出现烦躁的心理。因此将微课程教学手段应用语文教学中，不会对语文课堂产生影响，反而会将复杂、繁多的语文知识综合在一起进行教学，既不会浪费课堂中宝贵时间，也不会让学生对语文产生厌倦的心理。能够大大的提高语文教学质量。
例如，在教学的《沁园春・雪》的时候，将PPT软件应用于其中，将北国雪景的图片附在每一句诗歌后面，并且将背景音乐循环进行播放，为学生创造了情景化的教学课堂，让学生被视频中的图片、音乐所吸引，这种创新的教学模式可以提高学生的兴趣，抓住学生好奇的心理，让学生迅速进入课堂教学中，没有任何时间去开小差。因此，基于PPT教学软件的语文教学，能够将所学知识充分的讲解给学生，不但能够丰富语文教学内容，也弄那个加深学生对所学知识的记忆，进而调动学生学习的积极性，提高语文教学质量。
2.录制音频、视频进行讲课式教学
所谓讲课式教学，顾名思义就是要在每节课前将所学知识进行录制，以视频、音频的方式进行语文教学，在课前将视频进行整理，通过剪切、整合的方式完成视频后期的制作，以小视频的方式展现在学生眼前，这种方式可以让学生在课前开始了解老师此节课要讲的内容，在预先了解的情况下，为后面的学习打下了坚实的基础。因此将具有直观、简洁、方便等特点的微课程应用于语文教学中，能够让学生对语文产生极大的兴趣，同时让学生在课后对所学的知识进行针对性、回顾性的复习，提高语文教学效率。
例如，在教学《钢铁是怎样炼成的》的时候，将书本中主人翁及其他主要角色制作成视频资料，将图片中的人物性格特点进行解释，并且反复播放给学生看，加深学生对书中文物的印象。不论书中的人物、知识、语言有多复杂，学生在了解人物特征的基础上，再进行教学时降低了困难度，然后学生迅速了解其中的内容，提高教学效果。
总之，微课程是一种创新的教学手段，将微课程应用于语文教学中，不仅可以利用PPT教学软件、还能使用其他的软件进行语文教学，它们的交互性教学方式能够提高学生的交流能力和思维能力，进而提高语文教学质量。
参考文献：
唐玉辉，淮阴师范学院第一附属小学校长、党委副书记，江苏省特级教师、中学高级教师、淮阴师范学院兼职教授，江苏师范大学硕士研究生导师。先后荣获淮安市中青年骨干教师、中小学语文学科带头人、“十百千”人才第二层次培养对象，五一劳动奖章获得者等荣誉称号。2次在全国优课评比中获一等奖，30多篇论文在《江苏教育研究》《江苏教育》《小学语文研究》等省级刊物发表。主持“国家课程校本化的小学生学习目标能级化建构的实践研究”等多项课题研究，主持的课题“基于学生视界的教学行为改进研究”获江苏省基础教育改革研究成果二等奖。
推进义务教育区域均衡发展仅靠政府的推动是不够的，优质学校应当而且能够发挥应有的作用。组建以专题研究为基础的学校发展共同体，构建新型学校合作关系，通过共享教育资源、深化日常研究，发挥优质学校的示范辐射作用，才能真正推动区域学校以内涵发展、质量提高为特征的均衡发展。
一、教育区域均衡发展必然要求优质学校发挥示范辐射作用
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010―2020年）》对义务教育发展提出的要求，一是提高公共义务教育水平;二是推进义务教育均衡发展，目标是“到2020年全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域均衡发展”。这说明，均衡与发展是义务教育未来发展的两个重要任务，也是全面审视义务教育发展的两个重要视角。实际上，均衡与发展在内涵上既相互联系又各有侧重。具体地说，发展的主要标志是义务教育普及程度和质量水平，主要表现在学生素质的优劣、办学条件的好坏、经济投入水平的高低等。义务教育均衡则是指公共教育资源均衡配置的程度，表示的是区域间、城乡间、校际间义务教育发展水平差异的大小[1]。无论是高位均衡还是低位均衡，发展是基本要求，通过发展获得均衡，追求均衡促进发展。就主体来说，政府（区域）强调发展，更强调均衡;而学校则更强调发展。均衡与发展对于不同发展主体、不同发展阶段也是有所侧重，各有不同。在基本普及义务教育和初步实现教育现代化以后，均衡发展显得更为重要。
当前，各地教育在均衡发展上做了大量的创造性的工作。如以县区为整体开展教育现代化创建活动，推动区域教育整体发展，以达到均衡发展的目标。然而，在教育现代化的创建过程中，更多地表现为以政府投入、学校的设备场地改善为主要特征的办学条件的改善，焕然一新的校园和现代化的教学设备面对的依然是他们的旧主人――传统的管理模式和教学方式，甚至还有许多现代化设备无人使用。忽视均衡发展过程中人的发展因素，这样的均衡不是真正意义上的均衡。如果说办学投入、经济水平有赖于政府的话，那么人的发展则更依赖于学校和教师自身。因为没有学校和教师自身的主动追求，学校要获得发展显然只能是一句空话。
众所周知，优质学校一般都具有优良的办学传统，深厚的文化底蕴，优良的教师队伍，良好的学风教风校风，浓厚的研究氛围，培养出高素质的人才。优质学校在历史上得到过其他学校难以得到的机遇和厚待，才有了今天的良好状态。在倡导公平促进均衡的今天，则有了发挥能量、回报社会、带动其他学校共同发展的责任和义务。在成就他人的同时，又能够让自己变得更加强大。在创建区域教育现代化的过程中，一些薄弱学校尽管解决了基本的设施设备问题，但由于缺乏先进的办学理念、学校文化、优质的教师队伍，甚至没有建立指向学校、师生发展的学校制度，因而现代化带来的是一时的表面繁荣而非学校本质的更新，并将随着时间的推移、设备的逐步陈旧而重新沦落为薄弱学校。因此，教育现代化基本实现以后，以提高师生综合素质为主要特征的内涵发展成为了学校发展的核心和主要任务。但是，学校发展的现状告诉我们，许多学校依然在封闭的环境中孤独地跋涉着，依照迈克・富兰的话说，他们“正在进行着一场毫无结果的艰难的战斗”[2]。找寻一条以学校内涵发展为主要特征的推动区域学校共同发展之路，已成为了均衡发展背景下的迫切需要和必然选择。
新形势下，学校发展仅仅依靠自身的努力是不够的，许多成功的办学经验值得借鉴和吸取，同时借助优质学校之力，通过融合、借力、共享等方式融入优质学校，推动学校快速发展已成为人们的智慧选择。学习型组织已成为被广泛认可的组织理论。组织学校发展共同体的实质是建立学校学习共同体。这个组织不是上级强加的，而是学校为了自身发展主动和一批志同道合学校实现共同发展的自主选择。正如台湾学者杨硕英描绘的那样：“圣吉所希望建立的学习型组织，是一种不同凡响，更适合人性的组织模式。他有伟大的学习团队形成社群，优质崇高而正确的核心价值、信念和使命，具有坚韧的生命力和实现梦想的共同力量，不断创新，持续蜕变。在其中，人们胸怀大志，心手相联，相互反复求真，脚踏实地，勇于挑战极限即过去的成功模式，不为眼前近利所获，同时引领成员振奋的共同愿景，以及与整体动态搭配的政策与行动，充分发挥生命潜能，创造超乎寻常的成果，从而在真正的学习中体悟工作的意义，追求心灵的成长与自我实现，并与周遭的世界产生一体感”[3]。我们以淮阴师范学院第一附属小学为例（下同），该校通过参与华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”研究，发挥地区龙头学校的作用，带领周边几所学校建立发展共同体，走出了一条适合本地区不同层次学校共同发展的道路，取得了显著效果。学校的前任校长是一位具有丰富办学经验的老校长，德高望重，不图虚名，扎扎实实改革管理和教学，一心一意培养教师和学生，赢得了周边学校领导的尊敬。他们2009年8月成为华师大“新基础教育”研究中心的合作学校。到2010年，淮安市人民小学、淮阴师院附小、淮阴师院二附小也加入进来，组成淮安地区学校发展共同体。近三年来，这几所学校不断相互砥砺、相互学习、共同研究，各项工作均取得了明显成效，尤其是他们的教师队伍与日常研究、专题研究等扎实有效，几所学校都取得了长足的发展。
二、优质学校在区域教育均衡发展中的担当
实践证明，优质学校在区域均衡发展中应当而且能够担当。这既是满足人民群众对优质教育资源要求的社会需要，更是教育发展和学校自身发展的需要。优质学校应有开放的胸怀，虽不能得天下英才而育之，但可以将其优质的办学理念、办学经验、办学资源最大限度地与区域内学校共享，从而扩大优质教育的受益面。这是我们教育者应有的责任与情怀。由于历史原因，优质学校除了自身的努力外，还占有大量的公共资源，获得了优先发展。现在他们也具有为大众服务、传递、辐射优质资源的义务和责任。优质学校不仅要有海纳百川的宽广胸怀，开门办学，主动接受外界的审视与评判，还应当有吐故纳新的勇气，在开放与合作中吸收先进的办学理念、借鉴别校的先进做法，推动自身学校不断前进。具体来说，优质学校在推动区域教育均衡发展方面，至少可以有以下这些行动。
1.建立新型的校际合作关系。传统的校际合作关系大多是以校长或学校文化认同而在学校管理、教育教学等方面建立起来的松散的合作关系。这种关系会因为校长的更替或主动性、积极性而影响合作交流的深度和广度。校际合作关系更多是临时性、任务式的，交流合作的的随意性特点较为明显。学校发展共同体不同于一般的学校领导与管理，共同体校长之间应当是责任人与合作者之间的新型关系。校长作为本校的第一责任人，同时也是共同体的合作者，是共同体内部其他学校的智囊、参谋、策划和评价者。在校内他不是对他人负责，执行他人旨意，而是主要承担学校发展方向、目标、路径、组织、制度等一系列关涉全局的工作，对学校的发展负总责。
2.推动互动研究日常化。传统的校际合作一般是一学期安排1-2次教学观摩研讨活动，具有临时性、突击性的特点。而共同体则强调深度合作，研究活动的日常化。仍以江苏淮安市的“新基础教育”研究共同体为例。每学期开始，淮阴师范学院教科院根据华师大的活动安排，以淮阴师院一附小为主体策划本地区的活动计划，各成员学校围绕活动计划再做具体调整，形成了以一附小活动为中心，共同参与、相互补充又各有侧重的活动总安排。此后，各校围绕活动计划实施研究，共同参与，深度合作。一附小不断完善校内研究方式，在内部形成课堂教学“1+3”日常研讨模式基础上，校际研究形成了“前移后续”的“主题专研式”交流制。具体来说，在淮阴师院教科院老师的指导下，一般分四步进行：第一步，由学校各领域第一责任人牵头，安排其他学校分头在校内先期学习研讨、备课设计;现场研讨活动前，召集各校相关骨干教师进行研讨、交流活动;第二步，现场执教研讨，相关专家、骨干、兼职研究员评课研讨，形成反思重建意见;第三步各校骨干、第二梯队教师分头上重建课，并撰写对该研究的反思体会、心得;第四步由一附小收集整理活动资料，如反思、案例文本和基本经验等，通过网络传递到各校实现成果资源共享。这样的研究每次一个专题，有效地推动了研究活动的深入开展。
3.共同策划节点式事件。仅有日常化的教学研究，还不足以形成和总结专题性研究成果，必须创造性地设计一些节点事件，搭建共同研究的平台，开展主题式深化研究，才能推动研究向纵深发展。具体来说主要有以下几种：在共同体层面精心开展各校的学校发展规划制定与论证活动，共同做好研究的总策划;每学期初共同确定学科研究主题和活动安排;围绕主题承办1-2次专题研讨活动;共同参与课题组的相关活动，如中期评估活动、成型课普查、精品课展示等等。共同的话语系统和活动平台使共同体研究活动走向深度融合。
4.引领骨干教师走向成熟。一所学校要想获得发展必须拥有自己的骨干教师，以此带动整个队伍发展。共同体学校按学科组建学科专家团队，共同承担共同体内各校教育教学调研、诊断、指导、评价工作，实现优质资源的校际共享。2012年淮安市人民小学承办江苏省小学作文教学研讨会，淮阴师院一附小等共同体学校骨干教师全面参与备课、研讨、评课等活动，实现了合作共赢的良好效果。教学相长，骨干教师在促进别人成长的同时，必然促进了自身的发展。这些骨干教师，由校内到校外，在共同体研讨活动中获得了自信和能力的提升，在反思与重建中获得了成长，他们与其他老师共同备课、共同上课、共同评课、共同重建，有效地带动了其他学校和教师的发展。这样的平台是富有挑战性的，由备课到上课、评课到评理、理论到实践，在共同体的互动研究中，锤炼了一批骨干教师。叶澜老师在谈到教师成长时说过，写三十年的教案，不如写三年的教学反思。他人的课堂是自己的镜子，在帮助他人、反思他人教学得失的同时，教师又把目光投向了自己，投向了身边的伙伴，在相互学习、相互启发、共同生长的过程中，骨干教师的辐射圈越来越大、辐射力度越来越强，更多的教师学习反思能力、指导研究能力、实践操作能力等都得到了较大的提升。
三、以优质学校为核心的研究共同体的特征
校际发展共同体作为一种新型的合作组织，至少有以下几个方面的特殊性和创新价值：
1.与高校理论研究者合作从点状、浅层走向整体而有深度
传统意义上的合作，是普通中小学根据自身发展需要，邀请高校专家偶尔来校作作报告、指导指导课题研究，具有随时随意的特点，宏观、零散而不系统。而淮安新基础教育研究共同体则是以新基础教育研究这一学校整体性变革为合作基础，既有先进的理论指导，又有具体的课堂实践，因而既有前瞻性，又有实践意义。华师大专家每学期来淮安专题指导3-4次，平时则是淮阴师范学院的“新基础教育”研究团队分领域（语文、数学、英语、班队）坚持每周一天的深度介入一线学校的理论学习、听课、评课等研讨活动。每学期初、学期末都要分别举行一次学校管理工作专题交流会，结合学校实际对学校管理给予诊断性的把脉和指导，这种专业性的日常持续性介入，使共同体成员学校的变革与研究有了明确的理论引领和实实在在的抓手，日常教研有了切实的载体。这种以课题研究为平台的“重点师范大学―地方师范院校―地方学校”合作模式（U-S-S）给基层学校带来了真实而有效的专业指导。
2.与区域内校际间合作研讨从零散、封闭走向系统、常态
作为以后总制度性安排，共同体成员学校间每学期初都要对一学期的重点工作、活动安排等进行交流，打破了传统的学校间相对封闭、割离的现象。特别是频繁多次的“专题研讨活动”，各校第一梯队的骨干老师都会参与策划研讨、听课评课等，以及区域间的主题研讨交流，极大地促进了这些学校的相互深度了解，基本能做到互通有无，相互学习和促进，因而能有效地促进区域层面优质教育资源的生成与及时辐射。可以说，这是一条促进区域教育均衡发展的新路径，也是促进各校内涵发展、增强内生长力的新路径。
3.优质学校在均衡发展背景下获得了新的责任担当
作为龙头学校的优质学校，一般都获得了先行一步、优先发展的良好机遇，但要能在共同体中发挥引领和带头作用，必然要加快自身发展步伐，保持优先发展的优势。努力使自己不但有引领发展的情怀，更要有引领发展的能力。“新基础教育”研究作为一项全国性的具有较大影响力的教育改革研究，在全国各地都有合作学校，也特别重视对龙头学校培植和要求。进入新基础教育团队之初，每学期华师大团队都会在常州、上海组织专门的、有针对性的、精心策划的2-3次大型研讨活动，每次活动我们都派出大批一线教师前往学习观摩，使学校获得了较快的发展。成为龙头学校后，我们在努力发挥引领作用的同时，依然定期派员参与其他地区共同体学校的交流，努力为自己争取获得发展的机会。目前，学校有14名华师大兼职教研员，承担着淮安地区共同体学校学科教学与学生工作的研究与培训任务。这种开放的学习心态和较强的反思变革前进能力，促进了优质学校在办学理念、学校管理、课堂教学、教育研究、学生发展方式等方面不断变革完善，走向更高品位。
4.共同体学校在共同价值追求下更加关注个性发展
由于有成熟且成型的系统理论与专门专家团队的持续深入指导，共同体学校都有了共同的价值追求，他们通过学校转型性整体变革，通过变革学校制度，变革课堂教学、学生发展和学校领导方式，以学校、教师和学生获得主动健康发展为价值追求。共同体学校总体价值追求相同，他们建立研究资源库，各种文本资源、视频资源、人力资源等实现共享，努力实现共同发展。但与此同时他们都努力保持且正在形成各自学校的个性与特色，他们在研究性变革实践中的新型“自我”正日渐清晰。他们始终把“我这一个”作为变革的清晰目标，努力找到自身的发展变化、同伴之间的发展差异和不同路径，即便是淮阴师院教科院老师每学期定期举办各领域、各学科第一责任人、骨干教师的专题性研讨沙龙，也是基于共性与个性的统一，除了共性问题的探讨，还安排具体学校个案的研究与交流，在智慧的碰撞中激发和促进学校个性的丰富和完善。可以说，这个校际共同体是一种“同魂异体”的新型合作组织。
相对于共同体外的其他学校来说，共同体学校的研究由于有了新的理论与实践参照系，甚至他们的话语系统都显得“独特”。教师们主动发展和引领责任，使他们有更多的平台、更多的机会获得了优先发展。他们改变的不仅是话语系统，同时也改变了行为方式，致使他们在新基础教育以外的活动中“出口不凡”，给其他的老师们耳目一新的感觉。师生的综合素质显著提升，彰显了师生的专业素养和生命价值。我校仅去年就有8名教师在全国优课比赛中获奖，多个学生团队在省市大赛中夺冠。
几年的共同体建设经验表明，共同体成员数量不是越多越好，校际间距离也应以方便日常化交流为宜。校长及其管理团队真心诚意的价值认同，以及强烈的发展愿望和开放的心态，是构成学校发展共同体的关键要素。学校发展共同体是基于资源共享与共同发展而建立的新型校际组织，共同的教育价值追求，共同的实践研究内容，共同参与的日常化研究，以及以优秀教师、管理团队和研究课例等为共享资源，必将促进成员学校实现共同发展。
参考文献：
[1]吴建涛、左晓梅.均衡与发展：义务教育发展的双重标准[N].中国教育报，2013-11-18.
[2][加拿大]迈克・富兰.变革的力量――透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000：10.
