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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇思想政治教育的基本矛盾，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：思想政治教育； 规律研究； 简要评述
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0365-02
一直以来，学界对思想政治教育规律的研究并不是一帆风顺的，是比较曲折的，整个期间经历了对思想政治工作规律的研究和思想政治教育过程规律的研究。目前，大多数学者从规律的概念和定义出发，系统地研究了思想政治教育的基本规律和具体规律。
一、关于规律本身及思想政治教育规律概念的界定
哲学认为，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。而事物在运动过程中，既有事物内部各要素之间的联系，也有事物与外界环境之间的联系。因此，我们可以把规律看作是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系。那我们在研究思想政治教育的规律时，就要首先从思想政治教育所涉及的内部因素和外部环境出发来搞清楚思想政治教育规律的概念。目前，学界对这一概念的界定并没有取得完全一致。具有代表性的观点主要有以下几种。
（一）从思想政治教育过程的角度理解思想政治教育的规律
从这种角度出发的学者认为，不管是单独的思想政治教育活动，还是渗透在社会生活或其他工作中的思想政治教育活动，都表现为思想政治教育过程，有其特殊的规律性。因此，可以把思想政治教育过程的规律理解为思想政治教育的规律。“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系”[1]114，它是“思想政治教育过程中诸因素、诸成分之间的本质的、必然的联系”[1]114。
（二）从思想政治教育的基本矛盾出发来探讨思想政治教育的规律
“思想政治教育的规律是思想政治教育在解决其基本矛盾过程中，诸要素之间的本质联系和关系，是它们矛盾运动的必然趋势”[2]144。而思想政治教育的基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”[2]112，这一基本矛盾贯穿于思想政治教育活动的全过程，是整个思想政治教育活动所要解决的全部任务。思想政治教育的诸因素包括横向结构的“三体一要素”和纵向过程的“三次转化、两次飞跃”。思想政治教育的规律产生于这一有机结构和过程之中，是在解决其基本矛盾的活动中，它们之间内在的、稳定的和本质的联系和关系。
（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探究思想政治教育的规律
“思想政治教育的规律是思想政治教育活动在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律所揭示和反映的，是思想政治教育的本质”[3]119。但“由于思想政治教育所涉及的因素广泛且联系复杂，既有本质的联系，也有非本质的联系，既有贯穿思想政治教育全过程的矛盾运动，也有只在思想政治教育某一类型、某一环节存在的矛盾运动。根据这种情况，我们有必要对思想政治教育规律进行分层次研究”[3]119，即分为基本规律和具体规律进行研究。
二、关于思想政治教育规律内容的简要阐述
（一）从过程角度出发的学者，把思想政治教育过程的规律分为基本规律和具体规律
指出，“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势”[1]115。因此，思想政治教育过程的基本规律是“适应超越律”，而“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势”[1]115，主要包括双向互动律、内化外化律、协调控制律。
（二）从基本矛盾出发的学者，把思想政治教育的规律分为社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格行为规律和自我同一规律
社会适应规律提出了思想政治教育的目标和内容，要素协同规律是要增强思想政治教育的有效性，过程充足规律是指进行思想政治教育活动所采取的措施必须充分满足思想品德形成过程的需要，而人格行为规律是要通过分析环境和行为促进人格完善的规律，自我同一规律则强调要实现思想政治教育目的就要充分调动受教育者自己教育自己的能动性。
（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探讨思想政治教育规律的学者，也把思想政治教育规律分为基本规律和具体规律
认为思想政治教育的基本规律是贯穿于思想政治教育始终的、本质的、必然的联系，存在于一切思想政治教育中，是对思想政治教育诸多因素和复杂关系中的基本关系的反映，包括思想品德形成发展的规律和服从、服务于社会发展的规律。前者是思想政治教育能够进行并取得成效的根本依据，主要是为了促进人的思想、行为进步，面向现实的、个体的人，后者是思想政治教育在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据，主要面向现实社会，促进社会的发展。而思想政治教育的具体规律是在揭示某种类型、某一部分、某一环节思想政治教育的本质联系。不同形式、不同内容、不同环节的思想政治教育，其具体规律是不同的。
三、简要评述以上观点
第一，从过程出发的学者把思想政治教育规律的研究作为一个规律体系，分为基本规律和具体规律来进行研究，这种从多侧面、多层次的角度研究思想政治教育规律的方法，确实推进了思想政治教育规律的研究。但是把思想政治教育过程的规律当成思想政治教育的规律，也确实在一定程度上忽视了两者的区别。思想政治教育过程强调动态，思想政治教育则是从静态角度来把握的一个整体概念，若把两者混为一谈，则缩小了思想政治教育的外延。
第二，从基本矛盾出发探究思想政治教育的规律，具有一定的研究价值。但是他以西方行为科学作为自己的理论基础却有待考察，因为，西方行为科学是为了满足资本主义生产方式在新形势下控制和管理工人的需要而产生的，是顺应资本主义社会和资本家的需要而发展起来的，是一门以个人主义为基础来研究人的行为特点和规律的科学，带有浓厚的历史唯心主义的色彩。以这样的理论作为基础来研究社会主义国家对人民进行思想政治教育的规律，确实有待考察。同时，该观点同样把思想政治教育过程与思想政治教育相混淆。但要注意的是，该观点丰富了思想政治教育过程的规律，对思想政治教育规律的研究仍有借鉴意义。
第三，持第三种观点的学者从个人和社会的角度说明思想政治教育的基本规律，并指出要在思想政治教育众多因素构成的复杂关系中，从不同层面、不同环节、不同类型中探求思想政治教育的具体规律。这一观点为学者研究思想政治教育的规律提供了新角度，促进了思想政治教育规律研究的发展。
为了更好地研究思想政治教育的规律，我们应该首先把握好规律概念的内涵，事物的规律不同于其特点和原则。特点强调的是一事物区别于他事物的点；原则是为达到目的而制定的准则，是价值性和目的性的统一，主观性与客观性的统一，强调的不是联系；而规律是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系，强调的是一种联系。规律既然是事物固有的联系，那就是客观的，不以人的意志为转移的，不包括价值性和主观性；既然是本质的联系，那就不是一般的、外部的、现象的联系；既然是必然的联系，那就不是偶然的联系，必须是有因果必然的联系。
因此，要研究思想政治教育的规律，就要把握思想政治教育内部以及与社会之间固有的本质的必然的联系。
首先，从与社会之间的关系来看，思想政治教育受一定社会政治、经济制度和社会主导意识形态的制约，但反过来又促进社会政治、经济、文化的发展，服务于党的中心工作。简单地说，思想政治教育既依赖于又反作用于社会。因此，从思想政治教育依赖于社会发展的角度来看，思想政治教育的基本规律是服从于社会发展的规律；而从思想政治教育反作用于社会的角度看，思想政治教育的基本规律是服务于社会发展的规律。
其次，从内部要素看，思想政治教育包含有教育者、受教育者、教育内容、教育环境等众多因素，以及由这些因素相互之间所构成的众多复杂关系，而最主要的则是教育者与受教育者的关系。因为，教育者所掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾是思想政治教育的基本矛盾。而为了解决这一基本矛盾，教育者就应该根据受教育者思想政治品德形成发展规律和现有水平，把握社会发展要求，并把这一要求转化为教育内容，使受教育者充分发挥自己的主观能动性选择接受内容，提升自身的思想政治品德，超越原有的思想政治品德水平，并根据外在的社会条件，把思想政治品德素质转化为良好的行为。从这个角度来讲，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。
而对思想政治教育具体规律的研究，则可以从思想政治教育这个大过程中的各个小过程和不同阶段着手，但切忌在把握思想政治教育具体规律时把原则当规律。
总体来讲，从思想政治教育与社会的关系角度看，思想政治教育的基本规律是服从、服务于社会发展的规律；而从思想政治教育内部各要素的主要关系看，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。而具体规律则要从思想政治教育的具体过程和不同环节来考察。可见，从不同的角度来研究思想政治教育的规律，会得出不同的结论。
参考文献：
[1]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
【关键词】中学政治; 教育过程; 规律
The middle school political education law
Yan Jianwei
【Abstract】The middle school political education law is the basic law and the specific rule comprises two common law system, promoting middle school political education course development.
【Key Words】The middle school political education; law;
对中学政治教育过程规律的研究是中学政治教育理论研究的重要组成部分，也是目前学术界予以关注的重大理论课题。本文通过揭示中学政治教育过程规律，力求促进中学政治教育健康发展。
1中学政治教育过程规律的内涵
中学政治教育过程规律是指中学政治教育过程中的各构成要素在其矛盾运动中的本质联系及其呈现的发展趋势，它是对中学政治教育主客体、教育内容及教育方法之间在解决各种矛盾过程中的本质联系的反映和对其发展趋势的科学概括。
2中学政治教育过程规律剖析
2.1中学政治教育过程矛盾分析
要科学把握中学政治教育过程规律，首先必须正确分析中学政治教育过程存在的矛盾，因为规律是对矛盾运动规则的揭示。中学政治教育过程的矛盾是中学政治教育过程中诸要素之间的对立和统一及其相互关系。它是一个由基本矛盾和具体矛盾组成的多侧面、多层次的体系。
中学政治教育过程基本矛盾是贯穿于中学政治教育过程的始终，并规定中学政治教育及其过程本质的矛盾，其具体表述为：“教育者所掌握的社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾”［1］。它包括两个层次：第一层次为社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾；第二层次是教育者的教育活动与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。
中学政治教育过程的具体矛盾，如中学政治教育的客观要求与受教育者的周围人们行为之间不一致和不相符；中学政治教育的客观要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾；受教育者的企望与其能力之间的矛盾；个人经验与教育过程对之重新评价的矛盾；受教育者的内在精神世界的要求和满足这些要求方式之间的矛盾等等，都是由基本矛盾制约和决定的。
基本矛盾是具体矛盾的根源，具体矛盾是基本矛盾的表现，基本矛盾决定具体矛盾，规定事物的性质和发展方向，具体矛盾反作用于基本矛盾，而且通过基本矛盾影响事物的发展。中学政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾是辨证统一的，共同推动中学政治教育过程的发展。
2.2中学政治教育过程规律剖析
通过上述对中学政治教育过程矛盾的分析，我们知道其存在基本矛盾和具体矛盾。凡是矛盾运动，都呈现一定的规则，对基本矛盾运动规则的揭示抽象为基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象为具体规律，它们共同构成事物运动的规律体系。按照这个思路，我们认为中学政治教育过程规律是由基本规律和具体规律组成的规律体系，二者共同推进中学政治教育过程的发展。
2.2.1中学政治教育过程基本规律
中学政治教育过程基本规律是教育者的教育活动要尽量适合并适当高于受教育者的思想品德状况的规律。中学政治教育过程的基本任务是解决社会要求与学生的思想道德水平之间的矛盾，推动学生的政治观念、品德向社会要求的方向发展。这要求一方面，教育者选择教育内容、方法和手段要考虑学生的思想、道德发展状况，另一方面，教育要适当高于学生现有的思想观念、道德行为水平，而不是一定要适应、迎合学生现状。
2.2.2中学政治教育过程具体规律
（1）启发教育与自我教育相统一的规律。中学政治教育过程是教育者通过教育活动向教育对象施加影响的过程，是启发教育与自我教育过程的有机统一。一方面，在启发教育中，教育者施加的教育影响，对教育对象思想品德的形成提供了驱动力，没有从外部进行的启发教育，教育目标的实现是不可能的。另一方面，受教育者是有着主观能动性的发展着的人，他们在教育过程中不是被动地接受教育影响，而是在教育影响下不断地进行自我教育。没有教育者的启发教育，就谈不上中学政治教育过程，受教育者思想政治素质的发展就是盲目的；而没有受教育者的自我教育作用发挥，教育者所传授的教育内容就不可能为受教育者所真正认识和接受，教育者的主导作用就失去了它的意义。由此可见，启发教育作为外部的驱动力，自我教育作为“内因”，一个是促进受教育者思想品德素质变化的外部条件，一个是受教育者思想品德素质变化的内在根据。启发教育与自我教育两者相辅相成，有机地统一在一起。所以在中学政治教育过程中，既要发挥教育者的主导作用，又要注意发挥受教育者的自我教育作用，使中学政治教育过程取得好的效果。
（2）内在需要驱动建构律。所谓内在需要驱动建构律就是教育对象自身的内在需要是否接受以及在多大程度上接受思想政治教育内容的动力和依据，内在需要能够有效驱使教育对象自身对教育内容的接纳和“生成”的规律。人的需要是一个多样性的复合体，以需要为标准，人的需要可以分为个人需要和社会需要。中学政治教育过程既受社会需要的外在驱动力的影响，又受教育对象自身内在需要建构性所制约，接受多少则因教育对象内在需要的差异而有所不同。因此认识和把握内在需要驱动建构律，就要求教育者在中学政治教育过程中注重分析教育对象自身的内在需要，有针对性地就其关心或疑惑的思想问题进行教育，以获得中学政治教育过程的最佳效果。
（3）协调控制律。协调控制律是协调自觉影响与控制自发影响辨证统一的规律。［2］在中学政治教育过程中，受教育者不仅受到来自教育主体的各种自觉影响，而且受到来自不同教育客体的各种自发影响。所以，中学政治教育过程是协调各种自觉影响和控制各种自发影响交互作用的过程。教育对象所接受的思想政治教育影响有来自教育主体的自觉影响和教育客体的自发影响。一方面，教育者的影响虽然是有目的、有计划施行于教育对象，但不同层次的教育者因本身的思想水平等的不同，他们内化的社会要求也会存在差异，甚至是冲突的，这对于中学政治教育目标的实现是很不利的。我们必须进行宏观全面地协调，使其形成社会所要求的正合力，发挥正向作用。另一方面，中学政治教育过程是各种自发影响交互作用的过程，它总是处于纷繁复杂的社会环境中，并同社会环境不断发生着相互作用。环境因素的复杂性，要求教育者在开展教育活动的过程中，要注意抑制和消除社会环境因素中的消极影响，利用并强化其中的积极影响，使之与中学政治教育主体的自觉影响统一起来，从而形成良好的中学政治教育过程氛围。所以中学政治教育者的重要责任就是要有效分析教育过程中的各种因素，对各种因素加以协调和整合，使之形成合力，朝社会所要求的方向发挥作用。这是中学政治教育过程协调控制律的具体要求，是中学政治教育过程取得实效性的重要保证。
参考文献
关键词：思想政治教育； 逻辑起点； 现实的人； 思想与行为
中图分类号： G642/G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-03-10
基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“思想政治教育中介研究”（09YJA710058）
作者简介：邵献平（1964-），男，浙江兰溪人，武汉理工大学学院教授，博士研究生；
何丽君（1989-），女，湖北天门人，武汉理工大学学院硕士研究生。
逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。思想政治教育的逻辑起点，是构建学科理论体系 的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。本文主要从三个方面对思想政治教育逻辑起点进行分析，一是讲逻辑起点的基本含义及其规定性；二是对思想政治教育逻辑起点的综述，分为相关研究成果和简短评述两部分；三是具体叙述笔者对思想政治教育的逻辑起点的看法。
一、何谓逻辑起点
1.逻辑起点的含义
逻辑起点是指任何事物都有必然的逻辑发展。每门学问，作为科学，必然都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑的结构。黑格尔认为，“哲学若没有体系，就不能成为科学”，他反对仅仅是“零碎知识的联系”的做法。要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须要有一个逻辑起点。所谓学科逻辑起点，是指该学科结构的起始范畴（范畴是指事物本质的概念）。[1]学科的逻辑起点区别于学科的研究对象，逻辑起点是指学科结构的起始范畴，例如，《资本论》的逻辑起点是商品，马克思的《资本论》正是从商品出发先推出货币进而一步一步推出资本的。而学科的研究对象是指学科研究要解决的问题。
2.逻辑起点的规定性
黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出三条规定：第一，逻辑起点与历史上、实践中最初的东西是相符合的，即逻辑起点在时间逻辑序列上具有初始性，在逻辑起点时间前不可能再找到包含对象基本矛盾的事物。第二，逻辑起点揭示了对象的最本质规定，逻辑起点包含着各范畴体系一切矛盾的胚芽，是整个体系赖以建立起来的基础。学科研究对象中所包含基本概念、基本矛盾的逻辑推演和展开都是从逻辑起点发展起来的，也即 “从抽象上升到具体”。第三，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它不以任何东西为前提，不以任何东西为中介，即逻辑起点是相对独立的、客观存在的，它与后续的一切范畴之间没有第三者再作为它们的共同前提或共同条件，它是思维活动的最基本的支点，标志着人们对事物本质认识的深化。
我国学者对逻辑起点应有的规定性也做出了具体探讨，如王洪才教授认为逻辑起点至少应具备四种规定性：第一，基本性或单一性。一门学科中高度抽象化的最基本范畴。第二，公设性或不证自明性。作为逻辑起点的概念所代表的物是一种客观存在的事实，人们对该概念所指代的东西具有不言而喻的理解或认同而不需要再对该概念加以证明。第三，内涵的广延性。逻辑起点的全部内涵可以指代该门学科研究对象中每一具体事物；第四，自在性。逻辑起点具有自己的发展方向和目标，这种发展方向和目标不依人的主观意志为转移，而且人们可以通过这种发展方向和目标来认识它本身。[2]周倩认为作为逻辑起点的范畴应符合以下条件：第一，逻辑起点必须是研究对象最基本、最普遍的现象；第二，逻辑起点必须与历史起点相一致；第三，逻辑起点必须蕴含着整个体系发展过程中一切矛盾的胚芽。[3]
无论学者们所称的逻辑起点的规定性有几条，其本质和核心都是一致的，这就是：第一，逻辑起点是标志研究对象的“纯存在”范畴，它是客观存在的。所谓纯存在，就是“直接存在”。黑格尔在《逻辑学》中的话来解释：“从何开始？‘纯存在’……‘不以任何东西为前提’，是开端。‘本身不包含任何内容’……‘不以任何东西不为介’……。”马克思的《资本论》就是以商品为其逻辑起点。马克思曾指出：商品不仅是一种“自然存在”，而且还是一种“纯经济存在”。第二，逻辑起点是整个范畴体系中最简单、最基本、最一般、最抽象、最普遍、最常见的范畴，是构成事物本质的核心因素。正如列宁称《资本论》的逻辑起点（商品）为“直接的‘存在’”、“细胞”、“胚芽”等。第三，逻辑起点应以“胚芽”的形式内在地包含着本学科研究对象的一切矛盾，从它出发能演绎出一系列的后续概念。马克思在阐述《资本论》逻辑起点的基本特点时，曾从方法论上对它做了这样的概括：“最一般的抽象总只是产生在最丰富的具体发展的地方，在那里，一种东西为许多东西所共有。”[4]正如列宁所言，“某种商品和其他商品交换的个别行为，作为一种简单的价值形式来说，其中就已经包含着资本主义的尚未展开的一切主要矛盾”[5]。第四，逻辑起点应该和历史起点相吻合，即它不仅是本学科理论体系的起始概念，也应是本学科历史的起始对象。正如列宁所说，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”[6]，“从最简单上升到复杂这个抽象思维的进程符合现实的历史进程”[7]。马克思在《资本论》中指出：“社会经济形态的发展是一种自然历史过程”[8]。列宁则进一步阐发这种观点，认为如果没有这种观点，也就不会有社会科学。
二、思想政治教育逻辑起点研究综述
1.关于思想政治教育逻辑起点的相关研究成果
关于思想政治教育逻辑起点的研究，目前学术界还没有达成共识。雷小丽认为：人的本质才是思想政治教育的逻辑起点。[9]刘瑞平认为：只有“现实的人”才能作为思想政治教育的逻辑起点，这里的“现实的人”应当指“有物质需要的人，有社会需要的人和全面发展的人”。[10]徐志远认为：思想与行为是思想政治教育学的逻辑起点。[11]赵勇、王金情认为：个人需要和社会需要应是思想政治教育领域的“原始的基本的关系”，所以思想政治教育的逻辑起点就是个人需要和社会需要。[12]袁晓妹、王天恩根据对逻辑起点的认识，认为“现实的人”只能成为思想政治教育的研究起点，而不能成为逻辑起点，人性自由才是思想政治教育的逻辑起点。[13]秦在东提出了以社会与思想、教育与精神的关系为其基本问题的两个方面作为思想政治教育的逻辑起点。[14]
2.关于思想政治教育逻辑起点研究成果的简短评述
学界专家针对“思想政治教育逻辑起点”写了不少文章表现了各种各样的看法，归纳起来，主要有以下几种观点：
第一，以关于人的本质理论为逻辑起点。关于人的本质问题的论述是思想政治教育学原理的重要理论基础，为科学认识思想政治教育对象，正确把握思想政治教育的根本目的和任务提供了基本理论依据。马克思把人的本质概括为：人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。[15]马克思还认为：人的本质是人的社会性，人的本质是各种社会关系的总和，人的本质是发展变化的，在阶级社会里，由于社会关系具有阶级性，所以人的本质也具有阶级性。但如果单纯地把人的本质理论作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇，因为那会造成在思想政治教育实践中重人的社会性和社会关系而轻人的自然性与心理属性，重人的社会价值而轻人的自然价值和心理属性价值问题。因而，这一逻辑起点与关于人的全面发展理论不能很好地统一。[16]
马克思早期由于受到传统思维方式，特别是费尔巴哈哲学的影响，曾一度把作为一般的抽象的人的本质作为其理论的出发点，分别将人的本质概括为“自我意识”、“理性”和“自由”等。在1841年3月的《博士论文》中，马克思以“自我意识”为人的本质，强调用体现“自我意识”的哲学去“征服世界”，“给现象打上它的烙印”。在《莱茵报》时期，马克思是把个体的精神自由归结于人的本质，他的理论指向无非是希望个体的精神能够像“每一滴露水在太阳的照耀下都闪耀着无穷无尽的色彩”一样，挣脱“官方的色彩”，达到完全的自由。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思认为“真正的劳动”（即完全自由、自觉的劳动）是人的类本质，指出“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[17]。
这种从抽象的本质出发，势必将人的本质归结为某种虚构的、理想的东西，在现实生活中是没有根据的。用抽象的人的本质来衡量现实、考察现实和批判现实，即从抽象到具体的思维方式，这实际上是对辩证思维方式的一种倒置。马克思也认识到了这点，在1845年的《关于费尔巴哈的提纲》中，他对旧唯物主义与唯心主义进行了彻底的批判，把旧唯物主义的那种颠倒了的思维方式完全颠倒过来了，从而使自己的理论与旧唯物主义彻底地划清了界限。同时，马克思对费尔巴哈的人本观也进行了彻底的批判。他指出费尔巴哈“撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象的——孤立的——人的个体”；“因此，他只能把人的本质理解为‘类’，理解为一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的普遍性”，其根本缺陷就在于他不知道“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[18]可见，这里马克思已不再把人的本质归结为某种虚构的、理想的东西，而是从人的现实性上去概括人的本质是“一切社会关系的总和”。
第二，以现实的人为逻辑起点。刘瑞平认为以“人的本质”为思想政治教育的逻辑起点存在以下不足之处：一是过分强调人的社会性，轻视人的自然性。事实上，“社会性”仅是“现实的人”的一个方面，社会性不能代表“现实的人”的全部。二是将思想政治教育内容政治化。他认为将“现实的人”作为思想政治教育的逻辑起点，可以克服上述局限性，恢复思想政治教育为人的全面发展服务的本来面目。以“现实的人”作为思想政治教育的逻辑起点，决定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目标具体化、教育方式隐蔽化。[19]这种观点无疑认为：由于人们各自的生活环境、社会经历、受教育程度以及身心发展水平、个体心理特征的差异，人们的思想也就各有其特点。教育者要准确地把握不同类型、不同层次教育对象的特点和差异，根据其具体情况，提出恰当的要求，采取有针对性的措施，才能因材施教，有的放矢地解决不同教育对象的思想矛盾，从而达到思想政治教育的预期效果。
无疑，从现实的人出发，是思想政治教育实践中形成的优秀历史传统，具有科学性和积极的意义。但是，把思想政治教育对象看成是现实的人，只是从现象上对人的差异性特点作了揭示，而未能从根本上总结人的共同特点，从理论上讲，这是不符合学科理论严谨性、抽象性与科学性要求的。
从实践上讲，以现实的人为思想政治教育工作的逻辑起点，只能使思想政治教育工作始终跟在人的思想、感情、作风、情趣、个性形成与发展的后面去做一些“医治”工作。而当思想政治教育对象的上述差异性特征显化后，我们才针对这些不同的思想、个性等去做工作，这无异于亡羊补牢。
最后，根据黑格尔规定性之一——逻辑起点揭示了对象的最本质规定，具体而微地包含着各范畴体系所涉及研究领域的最基本、最原始的关系。单纯地把现实的人作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇， 因为那会造成思想政治教育学这门学科与别的其他学科（比如说教育学、心理学等）没有明确的区别，失去了一门学科所具有的独特性。
第三，以思想与行为为逻辑起点。到目前为止， 张耀灿和徐志远两位教授对思想政治教育学的范畴起点研究比较深入，他们所阐述的“思想与行为”是思想政治教育学的逻辑起点也是相当严密、深入与完善的，但是这个“思想与行为”不是一般的笼统的概念，而是特指现实的人的思想与行为。
三、思想政治教育逻辑起点是现实人的思想和行为
思想政治教育学和其他任何一门学科一样，其范畴体系必然有一个符合客观实际的逻辑起点。科学的逻辑起点必须符合以下四个基本条件：第一，要看该范畴是不是该学科中最常见，最简单，最抽象的范畴；第二，要看该范畴是不是与该学科的研究对象相互规定；第三，要看该范畴是否是该学科研究领域一切矛盾的“胚芽”，是不是该事物全部发展的雏形；第四，该范畴作为逻辑起点是不是同时也是历史的起点。[18]据此，思想政治教育的逻辑起点，只能是现实人的思想与行为这对基本范畴。
第一，现实人的思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的范畴。逻辑起点必须是理论体系中最简单、最基本的概念。在任何理论体系中，大量纷繁复杂的具体问题最终都要简化为基本问题，因而只有回答基本问题的关键概念才真正符合这点要求。思想政治教育的基本问题或者说基本任务就是 “社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[20]。归根结底，实际上就是要改变人现实的思想与行为，使之符合统治阶级的要求。
第二，现实人的思想与行为同思想政治教育学的研究对象相互规定。思想政治教育学的研究对象有其特殊性，这种特殊性表现在对思想政治教育领域中的特有矛盾的研究。笼统地讲，心理学、医学、教育学、人类学都以人为研究对象。而思想政治教育只研究人的一个特殊领域，即人的思想观念、政治观点和道德观念等方面，这在人完成其社会化的过程中具有非常重要的作用。思想政治教育领域的特殊矛盾即一定的社会发展要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾，解决这一矛盾是其他学科所难以承担的。而要解决这个特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成发展的规律和对人进行思想政治教育的规律，这两个规律就是思想政治教育的研究对象。要对人们进行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社会要求，就要研究现实人的思想与行为这对范畴。另一方面，这对范畴又规定了思想政治教育的研究对象和任务。只有深入研究现实的人的思想与行为，使思想政治教育更加深入人性，在二者之间形成契合，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本地把握两个规律。
第三，现实人的思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着以后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。现实人的思想与行为这对基本范畴，以“胚芽”的潜在形式内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有序地演化出来，因此它一定是整个范畴体系得以进展下去、赖以建立起来的客观根据和实在基础，它“不以任何东西为中介，也没有根据；不如说它本身倒应当是全部科学的根据”。
第四，现实人的思想与行为同时也是思想政治教育形成和发展的历史起点。历史和逻辑的统一，理论地再现历史，这是构建学科理论结构体系的基本原则，也是我们确立思想政治教育逻辑起点要遵循的一个根本原则。列宁认为：“在为阶级矛盾所分裂的社会中，任何时候也不能有非阶级的或超阶级的思想体系。”[21]马克斯·韦伯认为：“任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰。”[22]无论哪个国家，也无论哪个统治阶级都离不开其思想统治。统治阶级必然会以本阶级的政治价值观为中心，设法对整个社会进行文化意识整合和行为定向，通过各种方式将他们的思想观念提升为主导性的意识形态，培养公民意识，形成政治认同，以达到维护统治、降低治理成本的目的。所以，从发生学的角度看，思想政治教育起源于现实的人的思想与行为的辩证统一。
第五，从思想政治教育概念本身出发，现实人的思想和行为是思想政治教育的实际指向。思想政治教育是社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。首先从概念分析指向现实的人；其次具体的人要具体分析，个人在不同时期思想行为不同，以现实人的思想和行为作为思想政治教育的逻辑起点可以避免“一刀切”。
教育过程是个体思想品德社会化和社会思想品德个性化相统一的过程，即既包含内化的过程，也包括外化的过程。思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾。思想必须通过行为来体现，因而思想和行为缺一不可。现实人的思想与行为是思想政治教育存在和发展的依据，是思想政治教育领域中的“原始的基本的关系”。由此我认为，现实人的思想与行为作为思想政治教育的逻辑起点更为合适。
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[关键词]思想政治教育动力；研究现状；综述
[作者简介]杨媚，德州学院社科部讲师，硕士，山东德州253023
[中图分类号]G41 [文献标识码]A [文章编号]1672-2728(2011)10-0163-03
近年来，随着思想政治教育动力这一概念越来越多地引起社会各方的重视，学界对于这个问题的研究也日益增多，广大学者从不同角度、不同深度就此进行的探讨对我们进一步的研究大有助益。
一、研究现状
王礼湛、余潇枫认为，教育者及思想政治教育目标、任务所体现的社会发展对思想政治观点、道德品质的要求与教育对象思想品德现状之间的矛盾，是思想政治教育存在的主要依据，也是思想政治教育发展的根本动力。社会发展对思想品德的要求与教育对象思想品德现状的矛盾、教育对象自身发展的要求与其思想品德现状的矛盾、思想政治教育工作者与教育对象的矛盾、思想政治教育与实践环境的矛盾等思想政治教育过程的基本矛盾既规定着过程的性质和基本方向，又是它的动力和源泉，随着矛盾的不断解决和不断产生，推动着思想政治教育不断由较低层次向较高层次的进展。
朱仁宝有关德育心理学的研究指出：动机是激励人的行动以达到一定目的的内在原因，是直接推动受教育者接受德育内容并转化为自身行为活动的内部动力。而需要则是动机产生、发展的前提条件，在动机产生的内部因素中包含着人的信念、道德理想、个性的心理品质等因素引起的动机。动机是需要的动态表现和反映。激励内部动机是培养受教育者正确动机的根本方法。激励内部动机可以主要从受教育者的迫切需要、有效兴趣、追求理想、坚定信念、树立牢固的世界观及提高抱负水平几个方面着手。
刘居安从思想政治教育接受主体方面谈动力，认为思想政治教育接受主体动力，简言之，就是接受主体接受思想政治教育的内在动机。动机因需要而产生，没有接受主体的需要，接受主体的行为就不可能存在和发展。因此，复杂多样的接受主体动力可以概括为四项，即物质利益的需要、获取知识的需要、追求真理的需要、政治参与的需要。
段文阁认为在个体道德发生发展的动力问题上，一方面要看到个体内在道德需要在个体道德发生中的价值，但又不能夸大这种价值，甚至把个体道德需要看成是个体道德发生发展的唯一动力。另一方面则要充分认识到社会道德需要在个体道德发生发展中的作用。
梅子、尚金声指出：良好的情感是良好品德行为的动力。情感在个体的品德形成过程中有着重要作用。
于钦波提到：知识经济与经济全球化的趋势也会对思想政治教育工作产生影响，在这样的大背景下，经济因素也将成为个体思想道德形成的动力之一。
亓凤香认为：个体的思想政治教育接受活动的启动和展开，是由个体的内在动力系统和外在动力系统有机结合共同推动的。思想政治教育的外在接受动力是由个体所感受到的外界客观存在的、支持思想政治教育个体接受并能推动个体践行各类社会规范的压力。它以社会需要为核心，通过社会推动、社会强制和社会反馈等方式使思想政治教育获得外部支持。思想政治教育的外在接受动力是必要且重要的，社会应该通过制度建设等途径以保障适度的外在动力。
张军指出：新媒体环境下信息的多端性，“受者”和“传者”的双重身份，决定了要提高思想政治教育的实效，必须转变观念，研究受教育者的需求心理，建立受教育者的接受机制；开设媒介素养教育课程，更新思想政治教育内容；构筑主体间性思想政治教育；创新教育途径，形成载体合力；建设高素质的思想政治教育师资队伍；建立健全新媒体信息的监管机制，从接受主体角度出发，对受教育者的接受过程和接受规律进行研究，才能转化为现代思想政治教育的创新动力。
何琪峰认为，高校思想政治教育的动力机制具有生活性、复合性、动态性的特征。要完善高校思想政治教育动力机制就要树立动力意识和观念；完善高校领导体制；在思想政治教育创新过程中引入竞争机制。
二、总结
学界有关思想政治教育动力的观点众口不一，但从中可以总结出以下四点：
(一) 的确存在推动思想政治教育活动进行的动力。虽然对于思想政治教育的动力到底是什么，不同的学者有着不尽相同的见解和观点，但是无论如何，有一点是大家都肯定的，那就是的确存在推动思想政治教育活动发展的动力，并且这一动力贯穿于思想政治教育的整个过程之中，不仅对思想政治教育的教育主体发生着影响，也同样影响着思想政治教育的接受主体，共同推动着思想政治教育活动的进行和开展。研究思想政治教育的动力是为了更好地施行这一教育活动，有针对性地开展工作，从而提高思想政治教育活动的实效性，准确实现教育目标。
(二) 重视思想政治教育接受主体即受教育者在思想政治教育活动中的主观能动性。思想政治教育的对象是特殊的，是有意识、有思想、会行动的人。这就决定了这一教育活动不可能像往盘子里倒东西一样，倒进方的就是方的，倒进圆的就是圆的，一成不变。受教育者的知识背景、文化积累、社会关系、心理特征等等在他接受思想政治教育之前就已经客观存在了，因而在整个思想政治教育过程中，不可能只是被动地接受教育者的施教，一成不变，而是必然要发挥主动性、积极性、创造性，结合自身的实际情况，把接收到的思想政治教育信息加工整合，变成自身思想体系的一部分，然后体现在行动上。鉴于受教育者的这种特性，研究思想政治教育受教育者的动力就成为整个思想政治教育动力系统研究的重要组成部分。
(三) 考察思想政治教育动力的角度、深度、层次不大相同。对于某一问题的分析和探讨，不同的学者可能持有不同的意见，表述的是不同于其他人的观点。就思想政治教育动力这个问题而言，学者们的考察视域主要集中在从哲学和心理学的角度入手。在已有的研究中，也曾提到哲学关于动力的理论。矛盾，即对立统一是事物发展的动力，表现在矛盾同一性与斗争性的相互作用中，同时又是在内因与外因的相互作用中实现的。以王礼湛、余潇枫为代表的一部分学者将这一哲学原理延伸到思想政治教育学领域，认为矛盾同样是推动思想政治教育发展的动力。他们侧重研究的是思想政治教育过程中的一对对矛盾以及矛盾解决的途径，描绘矛盾的不断产生和不断解决是如何一步步推动思想政治教育工作逐渐走向深入并最终达到制定的教育目标。还有一部分学者则侧重从心理学的角度分析思想政治教育的动力。认为动机是个体接受思想政治教育的原发动力，而动机产生、发展的内部原因主要来自于个体内部的各种需要，需要是各种动机产生的基础和前提，动机则是需要的动态表现和反映。需要与动机是密不可分的，如果离开了个体的内在需要或者说动机，个体在思想政治教育活动中产生行为的结果也就不存在了。但应该注意的是，持这一派观点的学者并不同时否认思想政治教育的内外部矛盾是它的动力，只是就这一方面所作的探讨并不多，有的只是在研究成果中作了概况式介绍，没有作为研究重点。鉴于心理学的研究对象主要是人的心理现象、心理活动及其发生发展的规律，这一派学者所作的思想政治教育动力方面的研究无论是针对教育者还是受教育者，无论是针对群体还是个体都始终集中在对人的研究，对于社会、国家、教育机构在实施思想政治教育的过程中的动力有哪些、来自何处则鲜有涉及，这不能不说是遗憾之处。
从性质上讲，人的思想政治素质属于人的意识形态之一，其本质是对现实社会生活的一种创造性反映，其内容必然随着现实社会生活的改变而逐渐改变。马克思说：“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[1]“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[1]人们在现实生活过程中主要形成了三对关系，即人与自然、人与人以及人与自身之间的关系。而作为人的意识形态之一的思想政治素质，其内在结构理应包括人与自然、人与人以及人与自身的关系。
第一，人与自然的关系。思想政治素质作为人的意识形态之一是人的大脑对社会生活的创造性反映。认为，人与自然的关系是人类生存的第一个历史前提，是人类现实生活的基础和前提。马克思说：“一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[1]因此，思想政治素质作为人类意识形态无疑会对人与自然的关系予以反映。但长期以来，人们总是把思想政治素质限于对人与人关系的积极能动反映，忽视思想政治素质对人与自然关系的反映，从而导致学界把思想政治教育仅限于协调人与人关系的范畴之内，忽视其对人与自然关系的协调。其实，马克思、恩格斯早就把人与自然的关系看作思想政治素质应当反映的现实关系之一。他们指出：“这些个人所产生的观念，是关于他们同自然界的关系，或者是关于他们之间的关系，或者是关于他们自己的肉体组织的观念。”[2]但遗憾的是一直没有引起重视。当今世界，伴随着人与自然关系的紧张，树立一种有利于人与自然和谐关系的思想政治素质，已成为思想政治教育学的前沿问题。党的十报告指出：“面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势，必须树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念，把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。”[3]可见，人与自然的关系无疑是思想政治素质的内在本质结构之一。
第二，人与人的关系。人与人的关系是思想政治素质的内在本质结构，学界已基本达成共识。人与人的关系伴随着人与自然关系的不断改变而改变，从而推动思想政治素质不断变化发展。我们认为，在思想政治素质结构中，人与人的关系可以从横向和纵向两个方面来认识。首先，从横向角度看，它主要是指同时代人与人之间的社会性关系，主要有人与人之间的经济、政治、文化等方面。但长期以来，由于受传统阶级政治观念的影响，在人与人关系方面，人们一直较为重视阶级政治观念在思想政治素质中的核心地位，忽视其他观念的作用。学界强调阶级政治观念的依据就是马克思说过的“至今一切社会的历史都是阶级斗争的历史”，以及马克思说过的“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想”[1]。应该说，在人类进入阶级社会之后，阶级政治观念无疑是思想政治素质的核心观念，强调阶级观念无疑是对的。但人类政治除了阶级政治之外，还有其他非阶级政治形态，即使在阶级社会，阶级政治观念也不是思想政治素质的唯一观念。可见，人与人关系虽然是思想政治素质内在本质结构，但人们对其认识并不全面。张耀灿教授说：“进入阶级社会以后，思想道德教育不仅加进了政治教育的内容，而且政治教育还成为思想道德教育的主导成分，在其中起着主导作用。这样的背景下，有的同志便只看到思想政治教育的阶级性、政治性、意识形态性这一面，却看不到思想政治教育也有全人类性、共同性、非意识形态性的一面。”[4]其次，从纵向看，它主要是指不同时代人与人之间的历史性关系。每个历史时代的思想政治素质，既是对自己时代人与自然和人与人关系的积极反映，又是对过去思想政治素质的“扬弃”。换言之，每一时代思想政治素质，总是自觉不自觉地把历史上思想政治素质积累作为前提，根据自己时代的特色，形成当代人自己的思想政治素质。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。一切已死的先辈们的传统，像梦魔一样纠缠着活人的头脑。”[1]
第三，人与自身的关系。人与自身的关系是否是思想政治素质的内在结构呢？答案是肯定的。但在人类的认识史中，人对外物的认识远比对自己的认识要早得多，也深得多。即使在人类早期，哲学家们最感兴趣的是寻求万物的本原或始基，并提出各种各样的观点，有的说是水，有的说是火，等等不一而足，但就是没有人谈到人上来。直到苏格拉底才将哲学的任务确立为“认识你自己”。应该说人对自己的认识之所以晚且浅，主要有两个方面的原因：一方面社会初期生产力水平落后，人更多关注的是解决自身的生存问题，更多的是关注对外物的认识；另一方面人与自身关系密不可分，人自信对自身非常了解，自身难以引起人的关注，因此，对自身的认识缺乏动力。但随着社会的不断发展，人逐渐开始关注自身，并成为自身意识的重要组成部分，因此，人与自身的关系无疑是思想政治素质结构的重要组成部分。我们认为，理解人与自身关系是思想政治素质重要内在结构。首先，人类要正确认识自己。自人类产生以来，一直对自己缺乏深刻的认识。一方面，人认识到自己是自然界的一部分。在人类社会早期，人类对自然处于一种恐惧状态，对自然界顶礼膜拜，而对自己则缺乏认识。另一方面，伴随着人类社会的发展，人类征服自然能力逐渐增强，人类又认为自己是万物之灵，能为天地立法，人类对自己又充满着“自信”。无论人类对于自己缺乏自信或者极度自信，其中一个很重要的原因就在于人类对自己缺乏认识，难以为自己定位。因此，人类正确认识自己是人类社会发展的前提，也是人正确处理人与自然关系的首要条件。其次，个体正确认识自己。人对自己的认识，除了人类要对自己准确定位之外，作为人类的个体也要对自己有一个正确的认识。个体能否处理好与自身的关系是一个人思想政治素质高低的反映。因此，个体与自身的关系也是人的思想政治素质的重要组成部分。人与自然、人与人以及人与自身关系是人类生存和发展所必须面对的三大关系，处理好这三大关系既是一个实践问题，也是一个认识问题。随着人类社会实践活动的不断发展，这三大关系必然也会随之发生变化，从而导致人们原有的反映这三大关系的思想政治素质与之产生矛盾，这也就是思想政治教育的基本矛盾，即一定社会发展的要求同人们实际的思想品德水准（思想政治素质）之间的矛盾[5]。正是这一基本矛盾，推动思想政治教育不断向前发展。而人与自然、人与人以及人与自身关系就成为了思想政治素质结构的内在本质关系。
二、思想政治素质内在结构确立的可行性
我们认为，从学科发展的角度来讲将人与自然、人与人以及人与自身关系确立为思想政治素质内在结构是可行的，如此一来，思想政治教育不仅不会成为包打天下的学科，而且还会进一步增强思想政治教育学发展的内在潜力。
第一，学科之间的划分是相对的，不是绝对的，且逐渐从分离走向融合。其根本原因就在于任何学科的研究对象都离不开人，都离不开人与自然、人与人以及人与自身之间的关系。人与自然、人与人以及人与自身之间的关系是密不可分的。如自然科学主要以研究自然界以及人与自然的关系为主要对象，但自然科学仍然离不开人与人以及人与自身的关系，其中，科技伦理就是一个很好的例证。而社会科学主要以人与人以及人与自身关系为主要研究对象，但其研究也离不开人与自然的关系，如生态伦理、思想政治教育生态意识就是很好的例证。可见，思想政治素质作为思想政治教育学的研究对象，无论从学科角度还是从其本性角度来讲都是离不开人与自然、人与人以及人与自身之间的关系。因此，上述三对关系决定了学科之间的划分是暂时的，未来必将会逐渐走向融合。
第二，学科划分虽然是相对的，不是绝对的，但各个学科还是有自己特定的研究视角。我们认为，虽然各个学科的研究都离不开人与自然、人与人以及人与自身的关系，但各个学科对三大关系的研究都各有自己的主次和特殊的视角。我们在此以宗教学和思想政治教育学为例，来阐述学科对三者关系研究的特有视角。英国学者麦克斯•缪勒认为，“所有的感性知觉，无论是什么，一般都认为是有限的，在时间和空间上是有限的，在质和量的方面也是有限的。而我们的概念知识完全建立在感性知觉的基础上，所以也只能涉及有限物。由于有限是我们所谓实证知识的最一般的属性，我认为用无限称呼超越一般意义上感性和理性的东西是个最少引起反感的词”。[6]鉴于此，我们认为，在人与自然、人与人以及人与自身关系之间存在着有限和无限两个领域。所谓有限，就是人类感性和理性能都把握的东西。所谓无限就是超越人类一般意义上感性和理性所能把握的东西。宗教乃是领悟在人与自然、人与人以及人与自身关系中人类感性和理性所不能把握的东西。思想政治教育乃是对人与自然、人与人以及人与自身关系中人类感性和理性所能够把握的东西中实然与应然的把握和理解。概言之，将人与自然、人与人以及人与自身关系看作思想政治素质内在结构是可行的，不仅符合学科划分的要求，而且对于拓宽思想政治教育学的研究视野，无疑具有重要意义。
三、思想政治素质内在结构研究的意义
加强和深化思想政治素质结构的研究，对于丰富和发展思想政治教育基础理论研究，提高思想政治教育效益无疑具有重要意义。
第一，从理论上讲，有利于丰富思想政治教育基础理论研究。长期以来，学界对思想政治教育规律研究得多，对思想政治素质及其结构研究得少，既使有研究，也较为薄弱和零散，缺乏系统性，亟待加强。因此，加强研究和掌握思想政治素质结构是研究和认识思想政治教育其他基础理论问题的前提。如果不全面了解、把握思想政治素质结构，思想政治教育功能、效益、评价体系、规律等基础理论研究就难以取得实质性突破。所以，近年来，学者们不断呼吁在思想政治教育学原理体系中加强对思想政治素质结构及其形成规律的研究。张耀灿教授指出：“既然思想政治教育学的研究对象是不可分割的‘两个规律’，那么，在思想政治教育原理体系中也应体现对‘两个规律’的研究成果。”[7]
思想政治教育研究学科在经过了30多年特别是新世纪以来的快速发展以后，已经拥有了较广阔的学科发展平台，成为了理论一级学科下属的一个二级学科，形成了系统的本科、硕士、博士和博士后流动站的人才培养体系，已经从争取学科地位阶段向提高学科建设质量的阶段转变。当前，思想政治教育学科建设的问题，主要是学科发展速度与学科建设质量之间的矛盾。能否处理好这一矛盾，直接关系到思想政治教育学科的生命力和未来发展。在这种背景下，加强思想政治教育学科规范建设研究，显得特别重要和紧迫。
一、学科规范及其主要话语
所谓学科规范（subjectdiscipline），是指学科在建设和发展过程中必须遵循的基本准则和规范的总和。从概念的内涵来看，学科规范与学科建设既有共同点也有差异。共同点在于，二者都指涉学科自身的内在结构和逻辑体系，要求体现该学科的独特性以区别于其他学科；不同之处在于，学科建设的外延更大。学科建设除了包括学科规范建设以外，还包括学科其他方面的建设和发展。所谓“学科规范建设”，是指确定学科规范的过程，即在对学科不同规范进行梳理和提炼的基础上，最终确定学科建设的不同领域和方面应该具有的规范。学科规范建设是学科建设的重要组成部分，是学科进行科学化、规范化发展的必经阶段。
从内容上看，学科规范涉及学科建设与发展的方方面面，凡是学科建设涉及的领域，都有学科规范问题。一般来说，学科建设包括：学术研究（基础理论）、专业（人才）培养、课程体系、教材体系、教学体系、评估体系、师资队伍等。其相互关系如下图所示：需要说明的是，以上结构图只是一个大致的描述，很难做截然的区分。其中，人才培养是目标，师资队伍是关键，专业建设是中介，其他的要素都是围绕着这三者的互动关系结合在一起的。为了完成专业建设，需要三个基本要素，即课程体系、教材体系和教学体系。这是一个逐步具体化的过程：专业建设需要一定的课程体系来体现，课程体系需要转化为教材体系，而教材体系需要进一步转化为教学体系，即通过教师的教学来实现人才培养的目标。其中的每一个环节，都离不开教育者（师资队伍）的主动性与创造性。因此，师资队伍是关键因素。而对于师资队伍来说，学术研究又是至关重要的，它是提高师资队伍素质的必经之路。平台建设则是重要的条件。所有这些，都需要客观公正的评估体系来检验。与以上学科建设的基本要素相适应，应该有具体的学科建设规范。比如学术研究规范、专业培养规范、平台建设规范、课程规范、教学规范、评估规范、队伍建设规范等。但是，到目前为止，学界关于学科规范的研究成果很少，大都集中在学术规范研究上。笔者以“学科规范”为关键词，在CNKI网络数据库中搜索到的论文共有187篇，其中在标题中出现“学科规范”的仅有10篇。
总体上看，学界对学术规范的讨论还是比较多的。所谓学术规范，指的是某一学科研究领域内人们的一切研究活动所依据的基本准则。[1]从1988年陈平原先生发表《关于学术语法》、杨沐先生发表《我国音乐学学术论文写作中的一些问题》起，关于学术规范问题的讨论大致经过了三个阶段：20世纪80年代末至2002年2月的讨论与争鸣阶段；2002年3月至2005年5月的行动与实施阶段；2006年5月至今的贯彻与实施阶段。[2]2004年6月21日，教育部社会科学委员会第一次全体会议讨论通过了《高等学校人文社会科学研究学术规范（试行）》，强调各高校可根据结合具体情况，制订相应的学术规范及其实施办法。因此，在不同学校，学术规范仍然不一样。在一些具体的学科中，比如，社会学、旅游学等学科，关于学术规范的讨论也在持续着，不过在一些具体的问题和重点上，各自的兴趣点不一样。
在思想政治教育学中，关于学科建设的研究有不少，主要集中在以下论域：一是从历史的视角回顾思想政治教育学科的发展历程，从中提出未来发展应关注的重点。[3]二是关于思想政治教育学科建设的问题研究，主要集中在学科定位不明确、学科边界模糊，与其他学科交叉重叠现象严重；有关整体性和综合性研究不足；比较研究相对薄弱；学科和专业的“空壳”、“空巢”现象；偏重于经验型和思辨性问题，实证性客观分析研究不足；专业及人才培养不足等。三是思想政治教育学科建设的对策研究，包括从整体上把握学科建设、提升思想政治教育的学术研究水平；有学者提出思想政治教育学的发展应在深化理论研究上下功夫，注重完善和深化本学科基础理论；还有学者提出了学科基本理论再系统化的学科建设思路。但是，以上关于学科建设的研究，都没有论及思想政治教育学科规范的问题。实际上，学科规范建设对于学科的发展和成熟至关重要。在经历“跨越式”发展以后，思想政治教育学科已经到了规范化建设的阶段，如果不及早构建学科规范，这个问题终将成为制约思想政治教育学科发展的“瓶颈”。在这种背景下，加强思想政治教育学科规范建设，不但显得必要，而且很紧迫。
二、当前思想政治教育学科规范建设的有利条件和存在的不足经过多年的学科建设和快速发展，思想政治教育学科规范建设已经被提升到十分突出的地位。就目前而言，思想政治教育学科规范建设已经具备了一定的条件，同时也面临一些亟待解决的问题。
1．有利条件
第一，思想政治教育学科发展的阶段性成就为学科规范建设提供了重要的平台基础。如果把1984年思想政治教育学的正式建立作为起点，思想政治教育学科发展已近30年。在这近30年时间里，在国家的重视下，在众多老一辈学者的带领下，以及在后继者的不断努力下，思想政治教育学获得了长足的发展，从最初只拥有12个本科学位点，到现在拥有博士点66个，硕士点253个（不包括2010年新增的一级学科博士点和一级学科硕士点）。对于思想政治教育学科的发展，可以用“跨越式”来形容。问题在于，与“跨越式”发展相伴随的既有学科建设总体力量的增强，也存在学科发展不均衡。如果把思想政治教育学科建设分为前后两个阶段，前一阶段重在搭建学科平台的话，那么后一阶段就是对这个平台进行维护和加强。而维护和加强的最佳手段，无疑是进行学科规范的建设和完善。
第二，理论学科研究会和思想政治教育学科研究会的建立，为思想政治教育学科规范建设提供较好的组织基础。作为理论一级学科下面的二级学科，思想政治教育学的发展离不开理论的整体发展。同样的道理，思想政治教育学科规范建设也离不开理论学科规范建设。当前，理论学科已经拥有全国高校理论学科研究会，并且多次召开学科论坛，取得了一系列学科建设的研究成果。这些研究成果对于思想政治教育学科建设具有直接的指导意义。从思想政治教育学科自身而言，也拥有全国性的研究会组织，每年都举办相关研究论坛和年会，并且汇集了本专业相关的期刊参与，这些活动的开展为学科规范建设和发展提供了较好的组织基础和学术平台。
第三，学术界关于学术规范的研究成果可以为思想政治教育学科规范建设提供重要的理论资源。比如什么是规范化问题，有学者认为：“所谓规范化问题，不仅是指建立各种形式的学术规则，而且还涉及学术内容的实质性规则，比如如何建立学术评价机制，如何建构学术研究范式，如何营造中国社会科学的知识增长传统，等等。”[4]有学者认为，“所谓‘规范化’就是要建立学术纪律，确立学术秩序，从而保证知识的有序增长，并使交谈成为可能。具体地说，它还包含有社会科学研究学术化的意思……小至学术纪律、引证规则，大至学术传承、学术道德和秩序，都可以包括在规范的概念里面。[5]有学者认为学术建设包括以下五个方面：强化学术意识、树立问题意识、健全学术规范、承续学术传统、开展学术对话。[6]这些理论层面的研究成果虽然不是思想政治教育学科的，但都可以为思想政治教育学科规范建设提供重要的理论资源。
2．存在的不足
第一，基础理论研究方面的分歧和不足，为构建思想政治教育学科规范增加了困难。郑永廷教授曾将思想政治教育学科建设存在的主导性不足的问题归结为：学科建设内容主导的偏离；教育与研究呈现离散、杂乱和缺乏主导倾向；在思想政治教育或德育过程中淡化甚至排斥政治内容；把思想政治道德问题归为心理问题；引用内容偏重于西方与古代；热衷于边缘内容的教学与研究。[7]实际上，如果从整个学科建设来看，还有其他问题。除了主导性不足以外，还有学科边界不清、学科基本范畴研究不足等。这些不足为构建思想政治教育学科规范增加了难度。
第二，高校思想政治教育学科建设水平参差不齐，为学科建设规范的有效实施增添了难度和变数。如前所述，思想政治教育学科的“跨越式”发展带来整体力量的提升，也带来了发展的不均衡。比如，关于学科研究方向的设置，依据全国高校思想政治教育专业2009年博士生招生目录进行统计分析，思想政治教育学科博士学位授权点已经发展到将近70家。在当年博士生招生方向中，至少有20个研究方向明显地跨出思想政治教育的学科边界；从2000年至2009年10年间答辩通过的306篇博士学位论文中，有约31%（96篇）的论文选题明显地可以归诸哲学、科学社会主义、党史、伦理学、政治学等学科范围，以至于如果不注明专业名称和研究方向，根本搞不清究竟是哪个学科的博士学位论文。[7]这种情况既说明了构建思想政治教育学科规范的紧迫性，也可以看出其中的难度。
第三，社会宏观学术环境的规范化缺失，为思想政治教育学科规范建设增加了难度。思想政治教育学科规范化建设是与整个社会宏观学术环境的规范化建设相一致的，不可能独立于社会宏观环境之外。正因如此，在社会宏观学术环境规范化建设不够的情况下，思想政治教育的规范化建设也必然会受到影响。综上所述，尽管在学科建设研究方面取得了一些成绩，但是关于学科规范的讨论和研究明显不足。这既与思想政治教育学科本身相关，也与整个学术界的学科规范建设不足相关。因此，加强思想政治教育学科规范建设，任重而道远。
三、加强思想政治教育学科
规范建设的基本路径鉴于目前思想政治教育学科建设和发展的现状，构建学科规范不可能一蹴而就，需要对学科规范进行总体设计，统筹安排，分清层次，逐步推进。
关键词：网络博客；思想政治教育；影响
中图分类号：D412.62 文献标识码：A 文章编号：
网络博客作为一种科学技术，随着科技的迅速发展，逐渐成为文化载体并最终成为网络博客文化。全球化的发展让网络博客广泛渗透在社会各个领域与层面，对人们思想有着深刻影响。
一、网络博客对思想政治教育造成的不利影响
1、信息复杂性扰乱学生思想
网络博客技术越来越开放，网络博客信息更为多样、广泛，博客及信息给我们研究和学习提供了丰富而详细的资料，让我们大开眼界，丰富了我们的社会生活。但是，网络博客内容也是鱼龙混杂、良莠不齐，学生一旦碰到不健康信息内容，会对学生行为和思想造成不良影响。虽然现在网络博客上有了“防火墙”等，但也不能完全起到根本性的决定作用，学生通过不恰当的方式获得了某些不良网址信息，就可轻易从中获得各种不同类型信息，不论是还是黄色及至暴力、凶杀等有毒有害内容。一旦被学生接触到，势必对缺乏辨别力的学生产生极大毒副作用，扰乱学生思想，误导学生行为，最终可能会影响到学生人生世界观、价值观最终形成。
2、文化主旋律与西方网络文化冲突
作为文化载体，网络博客还传输着各种不同的文化，不同社会制度以及同一制度不同国家文化在博客上传播、碰撞与交融，其可能出现的文化冲突与斗争非常激烈，如西方发达资本主义国家凭借其先进科学技术、强大经济实力、生活方式等让我国及其他国家思想文化遭受着巨大的冲击。具体为文化产品、文化资本和文化价值观的冲击，受冲击最大的就是文化价值观。特别是对于我国现在弘扬主旋律文化，影响到我国高校思想政治教育及其成效。
3、为西方敌对势力、散布谬论提供方便
博客的开放性让它可以自由的跨越国界、突破信息交流差异，是一种极为重要的信息传播途径，很好的促进了国际文化技术交流。但是，部分西方敌对势力、组织也利用网络博客这一先进传播工具，进行渗透，为西方资本主义国家对外政治宣传和文化渗透、扩张提供了方便，让西方人生价值观轻进入到我国民众的头脑中，让网络博客空间西方思潮与我国社会主义核心价值观的冲突与对抗更激烈。博客中各新闻报道、政治议论立场不一，有的甚至是歪曲事实。
4、对学生身心健康埋下隐患
随着网络快速发展，学生上网人数急增，不少学生迷恋博客，造成诸多心理隐患。网络博客造就“虚拟社会”，在此虚拟世界中，人们用匿名随意谈论，不考虑他人和社会指责，没有思想顾虑，容易做出一些不可理喻甚至出轨行为，而此种行为的极端发展造成学生个体恐惧、多疑、防范、自私等不健康心理，最终出现“网络博客综合症”。
二、网络博客为思想政治教育提供了新平台
1、为思想教育提供技术支持
学校对学生的思想政治教育主要是利用理沦课和思想品德教育课，教育者和受教育者根据学校学安排，在同一空间和限定时间内同步进行。此方式虽然经长期教学实践证明有必要，但其过于机械呆板、单一不完备问题也是显而易见。随着网络博客文化载体的普及，学生上网呈几何数增加，利用好网络博客技术改革学生思想政治教育方式，既是时展必然，也利于节约教育教学资源，更好地提高学生思想政治教育教学效能，如网络博客技术在教育教学形式上表现为教育双方可在同一时间和空间内进行。教学形式的改进，让教育者从教育教学内容准备、加工、制作至面授，在时效上更快、更新，避免教育内容滞后。同时，网络博客信息数字化传输的便捷为实现这一教学过程提供技术支持，节约思想政治教育人力、时间和空间资源，也增强了思想政治教育教学内容的时效性，利于提高思想政治教育教学质量和效率。
2、全球化让思想政治教育更丰富
传统的学生思想政治教育教学，教学内容及素材更多的是来自国内正规媒体正面信息及少量反面警示信息，极少有国外及反面非正规信息，此种方式虽然对于解决学生思想认识问题有一定功效，但知识大爆炸和中外文化交融的国际背景下，教育内容的单一对于解决学生关注的难点、热点意义不大，不仅让教育者在教学中感到说服力不强，而且让学生真正接受并树立正确思想观念也较为困难。为此，需要我们从多渠道、多方查找可用思想政治教育资料。开放的网络博客信息为我们提供了技术支持，其上边关于思想政治教育的内容十分丰寓，资料来源十分广泛，形式既有正规也有非正规，内容有正有反，不仅有经济、文化、政治、军事，而且也有文艺、科技、体育及休闲娱乐等。只要我们坚持思想政治教育理论导向，树立正确是非评判标准，保证教育内容的真实，就可充分运用网上资料信息及内容，在扩大思想政治教育双方的知识面的同时，从多方面增加思想政治教育的说服力和科学性，提高学生思想政治教育效果。
3、让教育双方建立平等互动关系
在网上，信息传播与接受不仅平等，而且信息接受方更有主动性。网络博客平等交互让思政教育者与受教者有了平等互动。一方面，受教育者从传统被动式“灌输”改为主动参与。与教育者或网站思想政治教育内容作思想的直接交流，在思想碰撞中接受引导：另一方面，网络博客信息交互传播让思想政治教育彻底改变“一支笔、一个本、一张嘴”的落后观念及“我讲你听，我打你通”的单向强制方式，让教育者与受教育者思想交流可在不见面、不用真名、畅所欲言的氛围中表现出来，让学生把平时不敢讲、不愿讲的讲出来，在更大程度上调动学生参与思想政治教育的主动性和积极性。同时，网络博客信息图文并茂、声色俱全，也让教育者能更好地了解学生真实思想。
4、为思想政治教育社会化提供技术条件
网络博客发展让思想政治教育从原来单一学校教育主体向由社会、学校、家庭多方主体发展，最大限度实现思想政治教育主体社会化。思想政治教育单靠学校一个教育主体显然不够，即便学校是主渠道。因为，学生来源于社会不同家庭，学生与家庭、社会联系是多方面的。学生在学校认知科学理论和思想观点，有时抵不住社会的一个错误习惯或谬论。所以，需要家庭、社会、学校利用网络博客的支持，学校思想政治教育才能有好效果，学校用网络博客可随时与学生社区及家庭取得联系，了解学生思想状况。同时，学生所处社区和家庭也可用网络博客随时查询子女在校思想行为。把三者有机结合，共同做好学生思想政治教育，让学校思想政治教育最终达到教育目的。
结论
作为一把双刃剑，网络博客给我们带来诸多便利的同时也有不少不利因素。我们需要坚持世界观、人生观、价值观，结合学生思想实际，用好这一先进科技，不断拓宽思想政治教育新方法、新途径。
参考文献：
[1] 何理,李于骅,凌保东.高校新闻网思想政治教育路径探索[J].广西社会科学.2011(04)
[2] 王淑江.论思想政治教育的基本矛盾[J].煤炭高等教育.2011(01)
[3] 重视发挥高校新闻网在大学生思想政治教育中的作用[J].思想理论教育导刊.2010(02)
关键词： 农村高中政治课 体验 学习兴趣 有效性 策略
我从事农村中学思想政治课课堂教学工作已近三十多年，如何才能提高农村中学思想政治课堂教学效率呢？我认为采用适合学生学习的方法，并鼓励学生积极参与体验，培养学生学习思想政治课的兴趣，是提高思想政治课的课堂教学效率的重要途径之一。
一、加强青年学生对思想政治教育重要性的认识
随着经济社会的发展，生活水平的提高，学习条件有了很大的改善，尤其是信息技术的发展，为人类掌握更多的知识提供了更广阔的空间。优秀人才不断成长的同时，我们也看到，学习成绩好的同学迫于升学压力不得不发奋苦读，但有许多同学只重课本知识的学习，而轻思想品德的提高，“读书”“做人”分了家；学习成绩差的，升重点无望，觉得“难见江东父老”，于是不思进取，成天混日子。网络对这部分学生的诱惑更大，迷恋网游、上网聊天、养网络宠物、手机短信等不可自拔。许多不该学的、不该迷恋的能“无师自通”，文化课落在一边，尤其是思想政治课，大多数学生认为是空洞的，不愿认真听讲；道德缺失和知识畸形生长导致心理不健康，由此引发一系列校园问题，令任课教师、班主任和家长十分头痛，可见，在配合心理治疗过程中，加强青年学生思想政治教育，迫在眉睫。
二、学习兴趣与课堂教学有效性的关系
所谓课堂教学的有效性，就是指课堂教学的效率，也就是在单位时间内让学生掌握的知识或技能的量。提高政治课课堂教学的有效性就是要提高课堂效率，前提是学生想学、会学，积极参与体验，最终学会，而兴趣是最好的老师。
在我任教的农村学校“心理问题”学生特别多。究其原因，升学竞争他们是弱者，进不了重点来到农村学校。其根源在于对学习已无兴趣，尤其是在思想政治学习、思想政治素养的提高上，并非是这部分学生智力有问题，而在于社会上的偏见和教育的不均衡导致教育的不公平，加上部分教师课堂教学缺乏创新性，激发不了学生的学习兴趣，提高学习效率也就无从谈起。
兴趣是最好的老师，激发学生的学习兴趣是提高学习效率的有效办法。要想从整体上提高思想政治教育的实效性，就应帮助后进生配合心理疗法，在教育教学体验中树立学习信心，养成良好的学习习惯。而最有效的方法就是研究学生，找准解决问题的对策，让学生在体验中培养学习思想政治的兴趣。
三、激发学生学习兴趣的策略
提高课堂教学有效性的出发点应建立在以学生为主体，积极参与心理体验和配合心理治疗，激发学生学习兴趣和求知欲上。课堂上学生掌握知识、获得技能是在教师指导下进行的复杂的认知活动，而以学生为主体，让学生积极参与体验，激发学习兴趣，引起求知欲则是推动学生进行这一活动的主要动力，教师则是让学生产生这种动力的原动力。
（一）积极参与课堂体验，激发学生学习热情。
体验式学习，能激发学习兴趣，但要有一定载体。故应优化物境、情境、心境，通过“三境”的构建，让学生身处其中，激发学习兴趣和激情。
创设物境就是优化思想政治课课堂教学物质资源，使思想政治课课堂教学物境有利于学生的思想品德的体验，激发学生学习的愿望。我校地处农村，教学设备等硬件设施同城镇相比要差，为了填补现代教学技术的空白，于2009年下半年在上级教育部门的帮助下，给每个教室增添了多媒体，优化教学硬件资源；与学生会、团委一起利用广播、黑板报、闭路电视等手段积极进行时政宣传，有利于学生理论联系实际；开展形式多样、内容丰富多彩的活动，如青年志愿者月、学雷锋活动周、社会调查、政治小论文竞赛、唱响红歌、政治教研活动周等创设更加广阔的学习环境，学生通过学校搭建的平台，充分展示了自己的才华，学习激情高涨，在体验中思想品德得到了升华。
创设情境就是根据教学内容的要求，创设有利于思想政治课堂教学展开的教学环境，有利于学生在体验中进一步深刻理解教学主题内涵，拓展学生对思想政治课课堂教学主题情境的遐想和创造空间，帮助学生提高对思想政治课课堂教学主题的理解和迁移能力。我们利用现代教育技术的优势，把平时积累的相片、图文及资料经精心加工引入课堂，丰富了教学内容。
根据教学内容的要求，精心设计有利于教学主题展开的思想政治课课堂教学情境，有利于学生在直观感受体验中深刻理解思想政治课主题内涵，提高对思想政治课主题的理解和迁移能力，更有利于提高思想政治课堂教学效率。
创设心境就是追求师生在教学交往过程中所形成的一种良好学习状态，创设平等、自由、民主的课堂氛围。心与心的交流，更重在体验。教育家罗杰斯说：“凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的，凝固的，无用的知识；只有学生自己发现、探究的知识才是活的，有用的知识。” ［1］因此，增强思想政治课课堂教学的有效性，必须把思想政治课堂还给学生，营造平等、自由、民主的课堂氛围，让学生在思想政治课堂上经与老师、同学的交流体验分享思考、情感，达到智慧的撞击、经验的共享，从而提高政治课课堂教学实效。
（二）创新教学内容安排，提高教师应有素养。
教学艺术与教学模式和教学手段密不可分，与教师的学科素养、教学能力、口才表达和自身感染力关系密切。一名合格的教学者应是遵循学生已有能力和培养学生创新能力的基本规律，以教材为载体，将所学的知识、所需的能力融入到具体的、真实的学习及其生活过程中，由简单到复杂，由单项到综合进行教学内容序列化，在学习的每个环节中都合理设计学习任务，教、学、练结合，理论与实践一体化，使得学生的知识体系和能力结构在体验和学习中得到内化和提高。
学生的学习是一个过程，在这一过程中应有起伏，在坦途中行驶的驾驶员易瞌睡，学生的学习长期在既定的教材内容、教学模式、教学手段等方面也会进入“疲倦”，没有心灵上的体验，就会丧失学习兴趣而达不到理想的教育教学效果。因此，教师还要创新教学内容安排，让学生产生新鲜感，激发学习兴趣，进而达到预期的教育教学目的，这就要求提高教师应有素养。
对思想政治教学内容安排要既源于教材，又不局限于教材，强化思想政治教学内容的可研究性，注重充实思想政治教学内容的信息量，加强思想政治教学内容与已有的生活经验的联系，丰富学生的直观感受，这就是体验。重视体验的过程，把思想政治教学的重点放到启发、引导学生寻找、发现、解决问题的思路、方法上来，变学生被动接受思想政治教材论断性知识点的继承性学习为学生主动探索发现规律的开拓性学习，激活学生积极参与思想政治学习的兴趣，从而提高思想政治课堂教学效率，这就要求提高教师应有素养。
在学校教育工作中，政治课堂教学具有其他学科不可替代的作用，而现实中由于人们只注重经济，忽略政治教育的意义及由此产生的偏见，对现代中学生学习思想政治理论的影响很大，在政治课堂教学中创造性地安排适当的思想政治教学内容，激发学生学习思想政治理论的求知欲望和兴趣就显得尤其重要。
对于当代中学生来讲，学习政治理论的基本矛盾是社会政治生活的无限性与在校学习时间的有限性的矛盾。要使学生在有限的时间内掌握能够激发创造才能的文化知识，学会能够自主获取新知识的方法，必须在教学内容安排和选择上下工夫，如摆脱陈旧老套的教学顺序，选择关键的有代表性的教学内容，增加与本学科相关的经济社会政治生活内容，等等，让学生能在体验中学习，这都是在思想政治课堂教学中政治教师所应把握的，与提高思想政治课堂教学效率相关的问题，也就要求提高教师应有素养。
有效教学的逻辑必要条件有三个方面：一是引起学生学习的意向，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学什么、学到什么程度；三是采用易于学生理解的方式。［2］这更要求提高教师应有素养。
教学内容是课堂教学实现学科规定的教学目的和目标的主体内容。教学内容安排是否合理和科学直接影响着课堂教学效果的强弱和学生能力的提高与否。一堂课的内容怎样才是适当的呢？有位教授说过：教师根据课程标准和具体教学主题要求，在准确了解学情的基础上，找准教学内容的重难点，知识的生成点，培养的技能点，情趣的激发点，渗透的育人点，合作的讨论点等，使得教学内容切合学生实际就是适度原则。按照以上要求创新教材内容安排，教师首先要有深厚的知识技能素养，我认为这是增强课堂教学有效性的最高境界。
（三）提倡学习方式多元，体现自主学会学习。
课堂是政治教学的主要场所，教师讲授是政治教学的主要方式，这是毋庸置疑的。但是，传统的教学方法，很难适应时展、社会需求和学生期盼。面对经济蓬勃发展的时代、日新月异的社会和渴求新知识新思维的学生，教师要善于创造宽松舒适愉快的教学氛围，使学生在放松思想、展开思维、自由联想、尽兴发挥的体验过程中学到知识、掌握技能、提高能力。提倡有激情、有微笑的政治教学，实现学习方式多元化。这样营造的政治教学氛围，有利于多层次学生参与体验，同时也会激发不同学生的学习兴趣，才能提高政治教学实效。
有效教学要求重视教学策略的优选、学习方式的变革，积极倡导体现自主、合作、探究精神与有意义接受相结合的多元学习方式。尊重学生个体差异，满足学生对新知识新思维的渴求，强化学生自我更新、自我指导、自我控制的意识，使学生在掌握知识与技能的同时，掌握学习策略，逐渐形成学习能力，学会学习，重视学习体验的过程。
社会生活是进行思想政治教育的大课堂，在教学过程中，师生一起收集和加工社会信息，把社会生活中的时政热点、百姓关注的生活重点、关系民生的新闻点及时纳入课堂教学范畴，重视学生已有的生活经验或体验，激起学生学习政治理论的兴趣，给学生身处社会生活之中的直观感受和体验。及时表扬和鼓励有创新思维的学生，想方设法调动学生自身的学习内驱力，激发学生的学习兴趣与热情。充分挖掘现代中学生的学习政治理论的潜能，突出学生学习政治理论的主体地位，让学生自主学习政治知识，在参与社会生活和学习过程中实现自我引导，体现自己的成就感，才能更好地掌握各种学习方法。
根据思想政治教学内容和现代中学生思想政治教育的任务，在课堂教学中有效设计学生与学生之间面对面的互动，精心组织课堂中同学与同学的合作探究学习，激发学生为实现学习目标而相互帮助。教师要引导全体学生负责地承担共同的学习探究任务中个人部分的责任，各小组成员要相互尊重与信任，顺利地完成合作任务，从而分享互动成果，实现知识与能力的共同发展。
参考文献：
关键词：思想政治理论课；案例教学；组织和引导
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）40-0060-03
近年来，案例教学作为提升思想政治理论课教学实效性的重要方法，引起广泛关注，“从总体上看，生搬硬套管理学、法学、医学等学科案例教学理论和模式的痕迹依然浓重”。[1]如何成功运用案例教学，实现教与学的良性互动，“输”与“导”的有机结合，本文拟从思想政治理论课案例教学的特殊要求，科学地组织案例，学生由被动接受变为主动参与，教师由传授者变为引导者方面，阐述如何加强案例教学的组织和引导。
一、案例的选择要“抓大放小”
由于思想政治理论课具有一元性和导向性的特点，案例的选择是案例教学成功与否的重要因素。一个好的案例应该具备真实性、时效性、完整性的特点，应该具有讨论的焦点和矛盾点。思想政治理论课是高校进行思想政治教育的“主渠道”、“主阵地”，是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，引导他们在学习和生活中作出正确的判断和行为选择的主要途径。因此在案例的选择上，不能只为讨论的需要而选择有明显大是大非问题的案例，必须做到“抓大放小”。这个“大”就是有正确的导向和具有规律的特征，这个“小”是学生身边的一些与切身利益相关的问题。抓住“大”可以使思想政治理论课案例教学沿着正确的方向进行，放开“小”可以激发学生参与的积极性，达到比较理想的教学效果。
1.案例的设计。案例的价值在于真实而典型，通过一些有代表性、全局性、真实性的案例供学生分析研究，总结普遍规律，提高学生认识能力和实践能力。案例的设计应紧密围绕学生所关心、熟悉或者感兴趣的学习、生活实际问题和热点问题。当代大学生思维活跃，思想敏锐，胸怀远大理想，勇于自立自强，乐于接受新生事物。他们关心社会民生，关心社会主义民主政治建设进程，关心党风廉政建设，关心国际风云。这就要求思想政治理论课教学案例注重理论与实际的结合，注重国内与国际的结合，注重宏观与微观的结合，真正在充分说理和解决实际问题上下功夫，这样的案例学生才有兴趣去做，才能保证案例教学完成的质量，才能引起共鸣。
2.案例的选择应注意三个关系。首先，案例与教材的关系。案例选择与教材是密不可分的。案例教学不是不要教材，恰恰相反，而是必须遵循教材，因为教材是教学大纲的具体化，是教师“教”与学生“学”的基本依据，案例是为教材所阐述的基本理论、基本观点服务的。[2]教材本身具有科学性、知识性，案例具有直观性、生动性，把二者有机结合起来，通过对典型案例的分析讨论，激发学生自觉地阅读教材、理解教材，达到科学性、知识性、生动性的统一。因此，既不能脱离教材运用案例，更不能用案例代替教材。其次，案例与学生的关系。教学案例应能反映同类事物的一般特性和普遍规律，对学生能起到举一反三、触类旁通的作用。教师把精心准备的案例交给学生，把学生关心的现实问题带到课堂上来，把抽象的理论换成具体生动的事例，开展讨论。这些问题应是尽可能符合学生的口味，能让他们感兴趣的热点、焦点、身边的问题和所学专业有关的问题，把单纯的理论讲授与社会现实紧密结合，学生亲自参与讨论和分析，更容易学会自觉地运用所学理论去认识和解决社会实际问题，做到理论指导实际，理论联系实际，进而达到入耳、入脑、入心，真正成为大学生终身受益、真心喜欢、毕生难忘的课程。最后，案例与专业的关系。教学案例的选用，要突出现实性和针对性，最好能与学生所学专业、学校所属地域、行业有相关性的案例，既能增强学生的学习兴趣，也利于他们理解问题，消除学生对思想政治理论课只会讲大道理不信任心理，让课堂变得鲜活起来。案例选择要把握好难度和尺度，太难，学生没有思考的空间；太简单，则会失去讨论的意义。
二、理论讲授要“穿插其中”
理论讲授要“穿插其中”，即通过案例把课程中抽象的原理、概念具体化，把其置于一定的实际情境之中，使学生可以清楚地认识到这些原理、概念在实际生活中的用处、表现，增进学生的学习兴趣和动力的同时，也使学生恰当地掌握这些原理、概念所具有的特定含义和意义。
运用案例教学切忌“为了案例而案例”，或单纯为了吸引学生眼球而使用案例，而应单将理论讲授“穿插其中”。与其他课程案例教学不同的是，思想政治理论课案例教学不能脱离理论而独立存在，离开理论的案例教学，往往会导致讨论与课题内容脱节或背离，不但无益于教学实效的提升，甚至会严重削弱思想政治理论课的说服力、吸引力。以“概论”课为例，第七章“社会主义改革和对外开放”，面对“改革”二字，大学生都不陌生，总能点燃激情，获得关注，但涉及“改革”的理论，教材依次从三个方面阐述改革的动力：革命、社会基本矛盾、改革，其中社会基本矛盾生产力和生产关系之间的矛盾与经济基础和上层建筑之间的矛盾，理论性强，涉及知识面广，单纯从理论到理论，讲述社会主义社会基本矛盾贯穿于社会主义社会始终，是推动社会不断前进的根本动力，从信息传递的模式上看，是单向式的，激不起学生学习的兴趣，容易造成理论的空洞化。如果运用案例“为什么要改革？”，以民主德国和联邦德国、亚洲四小龙为例，引入恩格斯关于社会主义的论述“所谓‘社会主义社会”，不是一种一成不变的东西，而应当和任何其他社会制度一样，把它看成是经常变化和改革的社会。”[3]达到深化理论认同的目的，在深化价值认知基础上，“将一个一个学生思想政治理论问题的个体性错误意识‘否定’掉，”[4]统一于所倡导的理论建构，促使自觉地把作为行动的指南。在案例教学中理论讲授“穿插其中”，它们既层层深入，又环环相扣，保证整个案例教学沿着一定的方向展开，形成从理论出发，有理有据，启发思考，开展讨论，使学生看到理论和社会实践的关系，从而增强深入理解和学习理论的自觉性。理论讲授要“穿插其中”应坚持三个原则
1.依据理论准确。任何一个好的案例都必须依托于坚实的理论基础，必须从马克思主基本原理、观点和方法中吸取养分，将其强大的逻辑力量通过雄辩的历史和现实案例有效地融入课程教学中，培养学生的理论自信和理论自觉。
2.阐释问题有据。案例教学应遵循从理论出发，有理有据。在进行案例分析时，不是提出观点，而在于如何支持这一观点和如何领会、实施这一观点。无论是对待历史问题还是现实问题，无论是对待理论问题还是对待实践问题，都应持之有据，而不只是停留在简单的案例堆砌上。
3.穿插思路清晰。在教学过程中，从学生的认知水平和接受能力出发，通过梳理理论脉络体系，抓住重点，分析难点和疑点，寻找问题的支点，结合学生发展的兴趣点，理论联系实际，加深对理论的理解。在案例教学中理论讲授“穿插其中”，不仅是鲜明的对比、强烈的震撼，而且使案例与教学内容丝丝入扣，让教学过程显得干净利落、简洁明快。
三、关键环节要“点评总结”
案例教学的最终目的就是通过案例的学习获得正确的认识，从而提高学生的综合能力和整体素质。如果缺乏正确的指导，案例中的结论未及时点评总结、“答疑释惑”，会对学生的世界观、人生观和价值观起到反作用。[5]因此，“点评总结、答疑释惑”对于思想政治课案例教学至关重要。
1.教师要发挥正确引导作用。案例教学是一种动态、开放式的教学方式，它不仅重视学生学习的主体作用，更注重教师是整个教学的主导者的作用。由于思想政治理论课的特殊性，思想政治理论课案例教学中的结论和答案必须是确定的，这就需要教师在教学过程中既要营造一个开放的课堂气氛，又要掌握教学进程，引导学生思考，组织讨论，不是放任自流。在引入案例—分析案例—自由讨论等一些列教学环节中，教师始终做到控制讨论（辩论）的主题和情绪，注意把学生的注意力、兴奋点牢牢地吸引在案例上，掌握讨论的方向，保证讨论范围不偏离主题，还要巧妙处理案例讨论中的冷场和僵局，做到热烈而不混乱，有序而不死板，使案例交流互动有序进行并持续深入。
2.关键环节要“点评总结”。案例只是引子，关键是教师的点评总结。在学生对案例进行讨论、撰写案例报告之后，教师要善于捕捉学生的思想火花及内心深处的真实思想，结合教材相关理论进行归纳总结，既充分肯定学生讨论中的科学分析和独到见解，也要指出其中的不足，澄清模糊认识。
实践证明，案例教学是一种比较适合大学生认知规律和心理需求的教学方法。只要正确组织和引导，可以增强学生学习积极性和自信心，提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力。
参考文献：
[1]杨惠民.现场案例教学：思想政治理论课案例教学的新模式[J].思想理论教育导刊，2012，（4）.
[2]郑琼梅.运用案例教学法进行思想政治理论课教学的思考[C]//思想政治理论课教学方法研究.武汉：湖北人民出版社，2007.
[3]马克思恩格斯选集[M].第4卷.北京：人民出版社，1995：693.
一、始终坚持科学发展观的第一要义，坚定不移地推进教育事业持续健康发展范文中国,原创范文乐园
发展是科学发展观的第一要义。科学发展观是用来指导发展的，不能离开发展这个主题。离开发展，就无所谓发展观。当前，教育领域里的基本矛盾，仍然是现代化建设事业和人民群众对于良好教育的强烈需求与良好教育资源供给不足的矛盾。不管是把沉重的人口压力转化为丰富的人力资源优势，满足现代化建设对人才的需要和人民群众对教育的强烈需求，还是解决教育事业前进和发展中的困难和问题，不断增强教育综合实力，都必须依靠发展。加快发展，始终是解决一切矛盾和问题的关键。因此，在教育工作中贯彻落实科学发展观，必须始终坚持“发展是硬道理”，紧紧抓住发展这个执政兴国的第一要务，一心一意谋发展，聚精会神抓发展，坚定不移地推进教育事业不断向前发展。范文中国
按照科学发展观的要求推进教育事业发展，最根本的就是要坚持把教育摆在优先发展的战略地位，大力促进教育事业优先发展。直辖以来特别是近几年来，重庆市委、市政府大力实施“科教兴渝”和“人才强市”战略，制定和出台了一系列优先发展教育的政策措施，有力地推动全市教育事业实现了历史性跨越发展，全市人均受教育年限达到8.4年。基础教育发展取得重大突破，“两基”人口覆盖率从直辖之初的40.45%上升到100%，“两基”工作顺利通过国家督导检查；高中阶段在校生规模从直辖之初的38万人增加到100万人，初中毕业生升入高中阶段学校的比例达到84.5%。职业教育发展水平大幅度提升，中等职业学校与普通高中学校在校生和招生比例都接近1∶1，实现了国家提出的“大体相当”的目标。高等教育发展实现重大跨越，高校布局结构调整基本完成，高等教育毛入学率达到23%，跨入了大众化阶段。成人教育稳步持续发展，全市基本建立起实用型、开放型的各种层次的成人教育培训体系。
教育事业的发展成就，源于“优先”的真正落实；教育事业的持续发展，也需要“优先”的强力保障。总书记在20*年*月*日全国优秀教师代表座谈会上的重要讲话中，明确提出了“三个优先”的要求，即“经济社会发展规划要优先安排教育发展，财政资金要优先保障教育投入，公共资源要优先满足教育和人力资源开发需要”。范文中国欢迎你
这“三个优先”既是工作的原则，也是衡量的标准。因此，站在新起点上的重庆教育，要实现新一轮的快速发展，必须大力倡导尊师重教，以更加强大的魄力落实“三个优先”，以更加健全的制度保障“三个优先”，以更加完善的机制体现“三个优先”，以群策群力的共识促进“三个优先”，真正使“教育
二、深刻把握科学发展观的核心，把以人为本的理念贯彻落实到教育工作的各个方面
“以人为本”是科学发展观的核心，是我们党的根本宗旨和执政理念的体现，也是现代教育的价值理想和思维原点。“天地万物，唯人为贵”。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人，二者的统一构成“以人为本”的完整内容。教育作为培育人的社会实践活动，最基本的功能就是树人育人。在体现“以人为本”的理念上，在促进人的发展上，教育比其他任何领域都更直接、更具体、影响更深远。
因此，我们应当把坚持和落实“以人为本”作为教育的终极目的和永恒追求，将“人本”这一核心思想落实到教育工作的每一个层面、每一个环节，在教育的过程中充分体现人性关怀，使教育活动始终闪耀着人性的光辉。坚持以人为本，就是要把维护人民群众利益作为教育改革发展的出发点和落脚点，真正做到教育发展为了人民。坚持以人为本，就是要通过教育事业又好又快的发展，不断满足广大人民群众日益增长的教育需求。坚持以人为本，就是要全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律，遵循人的成长规律，面向全体学生，促进学生的个性发展和全面发展。
优先”成为推动教育事业持续健康发展的强大动力和根本保障。
关键词：辅导员；绩效管理；指标体系；模型建构
中图分类号：G451.8 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）03-0247-02
一、绩效管理的重新认识
绩效管理这一概念适用的领域往往是企业或公司。在最一般的意义上，绩效管理是指各级管理者和员工为了达到组织目标而共同参与的绩效计划制定、绩效辅导沟通、绩效考核评价、绩效反馈等持续循环过程。绩效管理一般分为四个环节即：绩效计划、绩效辅导、绩效考核与绩效反馈。
那么，民办高校辅导员绩效管理就是指民办高校、各个学院、学生和辅导员为了达到一个共同的目标而参与学生事务管理的绩效计划制定、绩效辅导沟通、绩效考核评价、绩效结果应用、绩效目标提升的持续循环过程。笔者在这里之所以要重新认识绩效管理主要基于一下两个原因：其一，绩效管理原先作为一个经济管理的概念移植到民办高校这样的公益组织中，其中的与民办高校不相适应的东西应该被剔除掉，而不应该全盘吸收。其二，笔者认为，民办高校中的辅导员绩效管理体系的主体不应仅仅包括学校与辅导员，还应当包括大学生。忽略这个主体的参与，那么民办高校中的辅导员绩效管理体系是不完整的。如果按照一般的理论，只需要管理者与被管理者即学校与辅导员之间进行参与即可，但是公益组织的特殊性决定了大学生主体必须参与进来。所以，笔者在探讨民办高校辅导员绩效管理的指标体系与模型的构建时，有一个基本的前提，即主体包括学校、辅导员和学生。
另外，我们之所以在公益组织民办学校中引入绩效管理制度，是基于以下考虑：一是，辅导员队伍管理机制单一，往往单纯依靠学校的行政管理；二是，辅导员工作内容的特殊性往往会导致懈怠和焦虑情绪，不利于辅导员的成长；三是，合理的绩效管理可以优化辅导员队伍，明晰辅导员的工作职责，督促辅导员提高自身素质，激励辅导员成长。
二、当前民办高校辅导员绩效管理的指标体系与模型的问题
民办高校高校辅导员首先是大学生的德育工作者，是开展大学生思想政治教育的骨干力量，更是大学生健康成长的指导者和引路人。辅导员工作的重要性不言而喻，因而引进绩效管理来对其进行有效激励。那么，实际情况又是如何呢？通过实际调研和阅读文献来看，当前民办高校辅导员绩效管理的指标体系与模型的问题具体体现在以下几个方面：
第一，对绩效管理的参与方认识不充分。如笔者所述，大部分学校对辅导员的绩效管理的模型中，几乎单纯的认为是学校与辅导员之间的关系，因此，在其绩效管理的指标体系中首先把主体设为学校与辅导员，从而忽略了学校这种组织最大的特殊性即公益性。大学生的建议和意见必须贯彻于绩效管理的所有环节，而现实是在绩效管理的第一个环节绩效计划的制定上就排除了学生主体或者说排除了学生的充分参与。试想，一个缺乏学生参与的绩效管理计划如何能够客观真实的反应辅导员工作的实际状况？
第二，绩效管理变成了绩效考核。民办高校辅导员绩效管理的完整的指标体系与模型必定包含绩效计划、绩效辅导、绩效考核与绩效反馈这四个基本的环节。然而，一种普遍的情况就是民办高校在对辅导员进行绩效管理的时候，往往把关注点放在了辅导员的工作上而忽略了辅导员自身的精神状况，往往把关注点放在了对辅导员工作的绩效考核上而忽略了其他环节。要知道绩效管理是一个有机整体而不单单是一方面。
第三，绩效管理的指标体系指向不合理。现行的绩效管理的指标体系设计粗放，没有细分辅导员的进岗机制、奖惩机制、晋升机制和支持机制等。尤其不合理的是指标体系的指向是以辅导员工作的结果为基准。换句话说，辅导员的工作结果成为了绩效管理指标体系的唯一标尺。
第四，缺乏具体的定性与定量相结合的绩效管理方法。民办高校传统的评价、管理辅导员工作的方法就是学期中和学期末的文字定性管理法，几乎没有具体的定量分析方法。这种做法往往流于形式，成为一锤子买卖，即最终的文字评价可以左右辅导员半学期或一学期的工作业绩。辅导员的评价方法必须是多样性的，最起码应当做到定性和定量相结合，且以定量为主。
第五，缺乏有效沟通。要知道，绩效沟通是绩效管理的轴心。民办学校与辅导员之间的管理与被管理的关系被实际的行政管理所代替，往往强调学校的管理而忽视辅导员整个群体的声音。在绩效管理中，绩效沟通和交流是非常重要的一环。绩效管理强调学校和辅导员之间的互动，强调二者作为为学生服务的成共同体。绩效沟通可以通过沟通、交流或提供机会，给辅导员以指示、指导、支持、监督、纠偏、鼓励等帮助；而辅导员也可以通过此种方式反映自己的问题。
三、民办高校辅导员绩效管理的指标体系与模型的建构
笔者认为，要建构合理的民办高校辅导员绩效管理的指标体系与模型，应当正视民办高校与其辅导员队伍实际的生存现状的一些基本矛盾，只有正视问题，才能在指标体系与模型的建构中思索解决这些问题的思路。这些基本矛盾包括：一是量化考核与辅导员工作的难以量化性之间的矛盾。二是辅导员工作岗位与职业化、专业化的矛盾。三是大学生的意见和建议与绩效考核的冲突。正视这些基本的矛盾，笔者试图建构民办高校辅导员绩效管理的指标体系与模型。
第一，关于民办高校辅导员绩效管理的指标体系。指标体系指的是若干个相互联系的统计指标所组成的有机体。笔者认为，在辅导员的绩效管理中应包含以下几个具体的指标：1、入职指标体系。无论是聘任制还是任命制，要结合辅导员实际工作情况,制定出针对辅导员特别岗位的职位说明书,内容包括职位概要、职责范围、上下级关系、工作内容、任职条件、工作条件和工作记录等。2、激励指标体系。在绩效管理模型中，激励效应起着非常重要的作用。设定合理的激励体系对辅导员自身的发展比如晋升、工资待遇提高、培训机会的获得等具有重要意义。3、奖惩指标体系。设定具体的奖励和惩罚条件，对辅导员的工作职责范围有一个整体的把握。4、考核指标体系 。此考核指标体系的设立一定要从基本的三个维度进行考虑。一是学校或各个具体的学院对辅导员工作的评价；二是辅导员自身对自己工作的评价，以工作记录作为参考；三是大学生对辅导员工作的建议和意见，以具体的问题的处理来综合评判。在这里学校和学生的评价是主要的，也就是学校和学生成为了绩效评估者。5、沟通反馈体系。辅导员的绩效考核结果应该及时、全面地通过多种渠道进行反馈。学校或学院的相关负责人和学生代表应当对最后考核结果进行细致分析,以书面报告的形式送达学院相关领导及辅导员本人，并通过学院负责人对辅导员本人进行一对一面谈,通过沟通,向辅导员传递需要改进绩效的方面,共同探讨出改进绩效的具体方式与方法。甚至可以采取辅导员会议的形式，各个学院的辅导员可以互相交流经验和汲取教训。
第二，关于民办高校辅导员绩效管理的模型。在众多的绩效管理模型当中，笔者认为下面两个最能适合民办高校辅导员的绩效管理，即德能勤绩模式和共同参与模式。所谓德能勤绩模式是指通过考察辅导员的思想品德、工作能力、工作态度和工作业绩等方面来评估辅导员。所谓共同参与模式是指学校、辅导员和学生应当共同参与到辅导员的绩效管理中来。这两种模式之所以特别适合民办高校辅导员绩效管理是因为，一，辅导员是学生的德育工作者，其思想品德必须过硬。辅导员的工作数量的繁多性、内容的复杂性决定了辅导员必须有积极的工作态度、较高的工作能力和比较好的工作业绩。二，民办高校辅导员的绩效管理必须充分尊重学生这个主体，不能单纯以学校和辅导员为主体。
参考文献：
一、大学生主体性意识的基本内容
主体性意识“是个体对自我本身的认识，即是我对我的意识。在这里，前一个‘我’是意识的主体，具有积极性和主动性，后一个‘我’是意识的客体或对象”[1]。大学生的主体性意识按照活动内容可分为生理自我、心理自我、社会自我、精神自我几个方面。
生理自我是指大学生对自己身体和生理特征的认识、评价、体验。在大学阶段，面对日益丰富多彩的学习、生活内容，大学生对自己的生理特征十分关注，尽管对自己的生理特征有了基本清晰的认识，但是对于身体的评价和对应阶段的生理体验不是一成不变的。大学生心理健康教育应该在这方面有效引导，不使大学生过分沉溺于此。心理自我是大学生对于自身情感和个性等精神内容的认识、评价和体验。在大学阶段，大学生人格的独立性不断增强，他们自主地处理学习、人际交往等各个生活方面的关系，日益重视由此带来的对于自己内心的影响，自发或者自觉地突破原有的局限，试图更全面地展示自己，在与他人交往中重新评价自己。社会自我是指大学生在参与社会的进程中对自我表现和发展前途的认识、评价和体验。大学阶段越来越成为大学生规划人生的实践阶段，大学生不断关注社会，思考自我在社会的阶层位置，并且尝试在大学阶段模拟进入未来的社会角色，并由此初步确定走向社会的方式。精神自我是指“一个人内心或主观的存在、他的心理职能或倾向，是自我最持久、最密切的部分，比如一个人的意志力、鉴别力、道德良知等”[2]。精神自我体现着大学生自我意识可能突破的重点和超越性的基本取向，它具有很大的遗传性特点。
大学生主体性意识按照活动顺序可分为自我认识、自我体验、自我调控几个方面。自我认识是指大学生主观的“我”对于客观的“我”的评价和感知，它包括大学生对自我的感觉、观察、分析，是自我界定，对于自我的总的评价。大学生的自我认识是一个不断变化、更新的过程，它推动着大学生不断对社会深化认识，深化对于知识的理解和运用，推动超越自我的现实可能性。自我体验是大学生自我认识之后，一种情绪、情感、心态的总和。自我认识是自我体验产生的基础，自我体验又会强化自我认识。自我体验既可能是一种正面情绪、情感、心态的总和，又可能是一种负面情绪、情感、心态的总和，关键则是大学生采用什么样的心态去面对，包容感受的存在。自我调控是大学生在确定基本人生目标以后，在规划自己人生的过程中，确定实践方向后，对于思想、语言表达，对于行为的体现，确保人生目标实现。它不仅涉及自我认识、自我体验，还包含着大学生的自我调控，对于伦理道德、法律制度的基本遵守。
二、心理健康教育中大学生主体性意识的主要问题
心理健康教育中大学生主体性意识的主要问题表现为对自我认识的客观性不全面，大学生自我认识、自我评价往往带有明显的主观色彩和片面性。突出表现为主观自我和客观自我的矛盾、理想自我和现实自我的矛盾。
主观自我是指大学生对自我人生的基本规划，它体现着大学生在实现自我、实践人生过程中，表现出对自我应该体现出一种人生积极进取的期许和目标。客观自我则是指大学生在实现自我、实践人生过程中，社会对其基本评价。从理论上说，主观自我和客观自我应该达到一种基本协调统一的状态，这种基本协调统一是指大学生自我实现目标与社会发展要求协调一致。从现实发展角度来看，大学生自我实现目标往往不是单一的而是多重的，并且体现出阶段性和变化性的特点。同时，大学生面临的社会环境也是在不断发展变化中，大学生相应的人生发展目标也要做出调整，这样，大学生的主观自我和客观自我并不总是协调统一的状态。这种主观自我和客观自我的矛盾是大学生心理健康教育过程中，处理主体性意识问题的基本矛盾。
理想自我体现着大学生对于自我完美形象的基本设计，体现着大学生自我实现的基本方向，具有大学生人生规划的理想主义色彩。现实自我则是大学生依据社会对其基本评价，对于自我的基本认识。一般说来，理想自我和现实自我中间存在一定的差距。在大学生心理健康教育过程中，正确引导大学生认识理想自我和现实自我中间存在的差距，使理想自我不断引领现实自我向着既定目标前进，这样就能有效发挥理想自我的积极作用。但是，必须把握好两者之间的差距，理想自我设计与规划必须以现实自我为基础，使其既来源于现实自我又要高于现实自我；否则，如果二者之间差距过大，理想自我不能对现实自我给予正确的引领和示范，理想自我将终究流于理想，进一步发展下去还会导致大学生在自我实现过程中，存在着彼此对立的理想自我和现实自我，严重的会导致其人格分裂。
上述两个方面矛盾的负面影响会导致大学生在自我认识和自我评价过程中，自我认识、自我评价往往从主观愿望出发，思考问题时很少把握事物的整体。这样导致自我评价缺乏稳定性，不能随着环境、心态的变化而变化，不利于健康稳定人格的形成。“人格是伴随着人的一生不断成长的心理品质，人格的成熟意味着个体心理的成熟，人格的魅力展示着个体心灵的完善。”[3]大学生心理健康教育要从培养大学生健全人格的角度出发，防止大学生自我评价随着情绪波动而波动，必须做到自我意识的发展与自我评价的提高有机统一。
在社会化强制外力的作用下，大学生自我控制能力有所提高。如果单凭社会化强制外力，很多大学生没有自觉地自我控制、自我认知。面对理性和情感的冲突、社会与个人冲突的时候，很多大学生被社会强制外力压制的情绪会突然爆发，很容易出现过激行为。大学生一方面渴望自由和独立，另一方面他们的独立性不是很强，一旦遭遇挫折或突发性事件，很快又表现出过分的依赖心理，他们认为独立就是独来独往，自由就是无拘无束。
大学生普遍自尊心很强，大多数大学生把自尊和“面子”混为一谈，认为“面子”的大小即是自尊的高低，为了争取“面子”而哗众取宠，没有认识到靠“面子”获得的自尊是一种低级的自尊，没有认识到自尊是来自于自我与社会的有机统一、理想与现实的统一。自负也是大学生主体性意识发展过程中出现的一个误区，自负的大学生往往不切实际估计自己，造成与周围的人际关系紧张。有的大学生对于自信的认识是想怎么做就怎么做，不是把自信建立在个体对自我客观全面认识与评价之上，从主观好恶出发，逃避不该逃避的责任，承担不该承担的义务。
很多大学生认为主体性意识就是过度关注自己，关注自己的容貌、身高、仪表举止，认为这些意味着自己外在的全部。在与他人相处的时候，缺乏适度表达，片面关注他人，猜疑他人对自己的态度，总是把自己的容貌、身高、举止与他人对比，容易想入非非。这样，一方面思考、做事的时候以自我为中心，从自我的立场出发，自我评价和自我体验的时候经常自以为是，一意孤行，为了自己的需要往往不择手段。遇到挫折的时候，却又表现出怨天尤人，不能从自身找原因，在人际关系中显得孤立。
恋爱和性的困惑是大学生主体性意识在心理健康教育过程中面临的一个普遍的问题，这个问题对于大学生主体意识的发展有重要影响。大学生个体的身心发展和社会化程度是不一样的，面对恋爱和性的问题时，会出现多种复杂的情况，特别是理智和情感的冲突十分强烈，往往会导致情绪冲动并且伴有过激行为的出现，面对这些问题，对大学生主体性意识关于自我认识、自我体验、自我调控既是挑战，又是丰富和完善的契机。
网络为大学生提供了一个了解世界、表达自我、自由交往的空间，大学生在网络世界里往往会表现出与现实世界不同的自我认识、自我体验、自我调控。网络世界是一个与现实迥然不同的世界，在这里能够寻求安慰，逃避现实中种种不如意的重压。在虚拟的环境里，大学生以完全自我的方式寻求自我认识、自我体验，实现自我调控，在网络中得到的这些经验，却与现实世界无法沟通。
三、主体性意识在大学生心理健康教育中的实现途径及基本目标
面对上述问题，在大学生心理健康教育过程中，要指引大学生从正确认识自我出发，实现健康的自我，构建健康的人生。比姆提出，人们在内部线索微弱或模糊的情况下，通常依据外在行为来推断自己的特征如性格、能力、态度、品质、爱好等。[4]大学生正确认识自我的一个简捷的途径就是通过行为判断认识自我，当他为社会公益活动做出有益行为的时候，他会产生相应的高尚感；当他为社会公德活动做出有益行为的时候，他会产生相应的公德意识；等等。这种自我认识的线索或者心理反馈有时是不够全面、不够客观的，丰富大学生的自我认识，他人对自己的反馈也是一条途径。这条途径有两个方面十分有效：一方面是对大学生有重要影响力人物的反馈，一方面是反馈内容对大学生十分重要。二者都会对大学生自我认识产生重要影响。
费斯廷格提出，人们非常想准确地认识自我、评估自我，为此，在缺乏明确标准时，人们常常和自己相似的人作比较。[5]大学生在规划他们人生目标和未来理想的时候，周围的人物、事例和社会的环境为他们提供了重要的参照比较，为他们提供了从另一个角度认识自我、发展自我的参照。要指引大学生通过这些参照和比较，不断推进自我的社会化和成熟程度。要指引大学生通过周围的人物、事例和社会的环境对比，发现自己人格的完善和社会适应能力的提高，以正确的人生观、价值观作为指导，积极应对社会的要求、人生的压力，做到不退缩、不逃避。
要指引大学生勇于深入内心，深刻发掘自我。人的心理和感官所产生的直觉有时会十分真实、有效，指引大学生在不自卑、不自负的情况下，尊重自己的内心，尊重自己的直觉，通过尊重它们、关注它们，大学生会意识到自己真正的兴趣和需要。面对社会的要求，应该如何结合自己的兴趣和需要，规划人生？通过上述途径，大学生心理健康教育对大学生个体可以达到这样的目标：有全面的自知之明，对于自身的优点、缺点有客观清醒的认识。从充分认识自我出发，结合自身条件和社会条件，对自己进行客观合理的评价，以此作为自己人生定位的基本参照。他能够察觉内心的真实反映，把握真实的感受，面对人际交往的时候，既不压抑自我，又不放纵自我，适度地表达自我情感。善于对自我进行控制，能够依据变化的外部环境及时调整自我，肯定自我的时候，主观的我乐于接纳客观的我。保持自我独立的同时，能够与外部环境有机统一。实现理想自我和现实自我相统一，能够确立积极的人生目标。在实现目标过程中，有充分的内省意识。面对人生目标，在积极进取的过程中，能够充分体会到自我实现的连续感和完整感。在实现人生目标过程中，不将现实功利作为唯一的人生选项，恪守自身的信仰和精神追求，始终关注人生精神意义的成长，注重心性修养和道德实践。
通过以上这些措施，可以使大学生的主体性意识达到较高的社会化水平并且趋于逐步健全，大学生对自身基本素质有了全面了解和认识，能够在实现自身发展过程中处理好主观自我和客观自我的矛盾，掌控好理想自我和现实自我之间的差距，使理想自我对现实自我保持适当的张力。认识到自身现实和可能的全部潜力，不断面向变化的社会现实修正主观自我、理想自我，不断向着更高的人生发展方向激发自己、提升自己。这样的大学生个体既遵从了社会基本要求，又形成了自己鲜明的个性，明确自身的拥有，掌控人生未来发展方向。实现全面发展自己的人生目标，依据自身基本素质，确定基本社会角色，参与对应角色的社会分工，实现未来自我发展的社会化。以个人全面发展推进整体社会全面发展，以个人的健康、全面发展带动个人生活环境、群体生活环境健康全面发展。面对多样、复杂的群体生活环境，积极推进社会文化健康构建。
参考文献
[1] 刘华山.学校心理辅导[M].合肥：安徽人民出版社，2010：367.
[2] 詹姆斯.心理学原理[M].北京：中国城市出版社，2010：297.
