时间：2023-08-07 17:30:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇初中地理跨学科教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、自选课程占相当比例，学生自主选择度大
我国高师的课程设置大致分为通识课程、学科专业课程和教师教育课程这三大板块。六所部属师范院校在课程整体设置上大致相似，其中通识课程的学分大致占整体学分的30%，学科专业课程大致占47%，教师教育类课程占23%。日本的师范教育课程类型分为通识课程、专业课程和自选课程。其中专业课程又分为教师教育课程和学科专业课程。这些不同类型的课程比例设置大致为1∶1∶1∶1。学生在完成最低的通识和专业必修课程的同时，可以在全校范围内根据自身的兴趣选择自选课程。自选课程的选择，很好地利用了综合性大学的优势，既可以选本学院的课程也可以跨学院选择，不受自身所学专业的限制，有很大的灵活性和自由度。
二、通识课程内容均衡，同时限定修读学分和修读领域
教师的职业特性决定了高师通识课程对培养教师具备多方面的文化修养和健全的人格有着重要的教育意义。我国高校中通识课程一般设置为公共必修课程和公共选修课程。公共必修课程主要包括政治、计算机、大学外语和大学体育等课程。其中政治类课程和大学外语在通识课程中所占比例最大，两者的学分占通识课程整体的60%～70%。我国非常重视和强调政治课程，即“两课”。每一位中国大学生都要在公共基础课中履修大量的政治理论课和思想道德修养课。日本的通识课程除政治类课程之外，其余类别和我国相似，也都包括了信息技术、外语和体育。日本每一位新入学的大学生必须履修“学期初讨论会”这门课程，以懂得作为一个大学生应该如何安排自己的学习和生活，能够顺利地做好中学学习与大学学习的衔接。另一必修课程是“信息教育I”。其他通识课程只限定了必选的领域范围，而不具体指定课程名称。不同于我国对政治类课程的重视，日本的通识课程中，只有对学生选修法律方面的课程做出了规定，如在信息教育类课程中学生可以选修“人权”方面的课程，仅要求社会科学专业方向的学生必修“日本宪法”课程，而对其他专业方向的学生不做要求。外语课的学分和总学时也远不及我国的多，但是学校开设了多门外语课程，鼓励学生在完成英语的基础学分的同时，也能够学习和了解其他国家的语言和文化。日本通识课程中有一半的学分要求履修的课程必须要涉及人文科学、社会科学、自然科学和复合领域等各个领域的课程，并提出学生们应当“具备学习人类智慧所应有的知识和思考力”的学习目标。公共选修课只要求修够2个学分，可以在全校范围内的公共基础课中选择自己感兴趣的课程。我国公共选修课覆盖面比较广泛，主要分布在自然科学、人文科学、语言、艺术、社会科学、计算机、体育等各个领域。学生虽然有较大的选择空间，但是选修课整体所占学分不多，在很大程度上制约了学生选择的自由度。而且在修读方式上，也多是对修读学分有最低限制，而鲜有对修读领域做出要求。这样做的结果，学生们在通识课程的学习中可能很难均衡地了解到各个领域的知识，不利于学生开阔视野，提升修养，得到综合发展。
三、学科专业课程高度融合，注重基础学科的学习
高师生物专业的学科专业课程大致可以分为两类，一类是非生物学科专业基础课程，另一类是生物学专业基础课程。以陕师大为例，非生物学科专业基础课程主要包括了高等数学、无机及分析化学、无机化学实验、有机化学、有机化学实验、普通物理学、普通物理学实验、生物化学、生物化学实验等。生物学科专业基础课程一般包括动物学、动物学实验、植物学、植物学实验、遗传学、遗传学实验、微生物学、微生物学实验、植物生理学、植物生理学实验、动物生理学、动物生理学实验、分子生物学、分子生物学实验、细胞生物学、细胞生物学实验、生态学、生态学实验、野外实习等。除此之外，各个院校根据自己的培养方案，亦有开设其特色专业课程，学生在完成必修课程的基础上，可以根据自己的爱好选修不同专业的课程。而选修课的学分设置每个学校也不尽相同。我国六所部属师范院校都非常重视学科专业课程的设置，学分也是在三类课程中所占比重最大的。尤其是北京师范大学，开设的非生物学科专业基础课程共24学分，生物学科的67学分，共计91学分。日本大学的学科专业课程也可以大致分为两类。一类是科学专业方向的学生必须共同履修的科学基础课，包括了生物学、物理学、化学和地理学四大科学专业的基础课程和实验，以及相对应的各学科的教学法。另一类是生物学专业方向的学生需要履修的课程。学科专业课程是教师教育课程的核心与基础，教师必须充分掌握学科专业知识。学科专业课程是教师的基础性必备课程，是为了培养师范生的学科专业素养而设置的，是解决生物教师“教什么”的问题。在比较中我们发现，我国学科专业课程设置门类非常详细，在所有类别的课程中所占比例最大，约占了近一半学分，不仅注重学科专业体系的完整性，同时也重视学科专业的纵深发展。相对而言，日本大学的学科专业课程，其课程门类和总课时量都较少，课程内容高度融合，注重科学类基础课程的学习。这与日本初中小学施行综合科学的教育体制相符。
四、教师教育课程门类丰富，内容全面
我国师范院校的教师教育类课程平均学时为38学时，大约占总学时的23%。六所附属师范院校的课程设置门类都比较类似，都开设了教育理论课程，这是因为教育理论课程是培养师范生教育基本知识，基本精神和基本观念获得和形成的关键。除了传统的教育学、心理学等经典的教育理论课程以外，各师范院校也将现代教育技术设置为重要的教育基础课程。将现代信息技术融入日常的教育教学中，培养能够适应社会信息化变革需求的创新人才。在整个教师培养课程体系中原本仅有一门学科教学论，与之相比，现下的教育技能课程门类和比重都有很大程度的提升。这样的变化说明，现代教师教育在原有的学科知识和教学知识培养的基础上，更加关注教师的学科教学知识培养。六所师范院校也都分别开设了教师教育方面的学校特色课程，涉及艺术修养、教师技能、研究方法和政策法规等不同方面。日本师范教育可供选修的教师教育类课程，还开设了教学实习、教师能力开发、教学设计入门、语言技术、语言理解基础、临床心理学I、临床心理学II、寿命心理学、发育心理学I、发育心理学II等。各为2学分。并且毕业设计与学科教学方法这两门共占12学分的重要课程，是放在学科专业课程分类中的。日本课程设置中有32学分的自选课程。而门类众多的教师教育课程的设置，也为学生在完成必修课程的基础上，提供了更丰富的选择。
五、启示与思考
通过对比我们能够看到，日本教师职前培养课程体系具有课程门类丰富，学科知识融合，学生自主选择度大，体现了其贯通融合、多元包容的特点。这种课程体系的设置与我国学者提出的高校课程改革中“对多元价值的尊重、甄别与选择，对多种知识的通融以及开放灵活的思维精神与方式”为要旨的通识精神非常一致。然而日本教师教育的这种过分重视教育实践课程和自选课程，同时又相对的轻视学科专业课程、轻视教材的使用也有可能弱化中学特别是高中教师学科专业能力的形成。不过由于日本中学教师的学历普遍较高，本科毕业生多数是去初中或小学执教，高中教师中研究生学历的比例很大。所以在本科阶段的职前教育也就更侧重于面向中小学教师的师范生培养。而全面推进职后教育，普遍提升从教人员的学历，发展终身教育的教育方针也能够在一定程度弥补职前教育的不足。我国高等师范专业课程在近几年不断的改革下，已经有了很大的改善，最明显的就是逐步增加了教师教育课程的比重，特别是关注师范生学科教学知识的培养。但依然存在课程结构比较单一，理论与实践相脱节的现象。我国高等师范专业毕业生的就业单位以高中为主，这就对学生学科专业知识的要求更高，各个院校都非常重视学科专业的教学也可想而知。但是跨学科概念教学是未来基础教育研究和发展的方向，这样对师范生培养提出了更高的要求。学科专业课程的设置也应该在保障基础知识学习的同时，相互交叉融合。通识课程在培养学生整体素养上非常必要，其内容的选择也应该更加广泛，并且也应该更具有自身学校的特色。
作者：屈平
作者简介：郑宝珍，女，中学高级教师，福建省厦门市教育科学研究院，邮编：361003。
在美术教育中，我国素有重视“双基”的传统。早在1923年6月颁布的《新学制课程纲要初级中学图画课程纲要》，就梳理与规定了美术学科的基础知识与基本技能。及至1988年、1992年、2000年先后制定与修订的《九年制义务教育全日制初级中学美术教学大纲》，都明确提出“初中美术课应使学生初步掌握美术基础知识和基本技能”的教学目的要求。关于“双基”，胡知凡教授是这样界定的：所谓美术知识，它是艺术家和艺术理论家在长期创作实践、理论探索中所形成的一套美术学科理论知识体系。其中有些属于美术一般原理方面的知识，如美术的定义、美术的起源、美术的性质、美术的功能等；有些属于美术史方面的知识，如有关美术的作品、风格、流派，以及美术发展的历史及其规律方面的知识；有些属于美术基础理论方面的知识，如有关色彩、透视、解剖、构图等方面的知识；也有些属于技法理论方面的知识，如有关绘画、雕塑、设计、工艺制作等方面的技法理论等。而所谓美术基本技能，即中小学生在美术创作或鉴赏、评论过程中，经过反复实践、练习所形成的一种技术或能力。从大纲的要求到学者的研究，“双基”成为我们耳熟能详的话题，伴随着我国的基础教育走过很长的一段路程。然而，就是这样一个老生常谈的话题，在新课程实施之后，却曾一度为大家所避讳，似乎谈了“双基”就不能体现新课程理念，就不吻合新课程的精神了。到底是什么因素导致这种现象的产生？又是什么原因促使笔者如今重提“双基”？修订课标之后，我们该如何重新审视“双基”？带着这些问题，让我们一起做一些深入的探讨。
一、缘起——由技能大赛片段教学引发的思考
为了进一步提升教师教学技能和教育教学能力，促进教师专业发展，厦门市于2011年4月和2012年8月，先后举行了厦门市首届和第二届教师教学技能大赛。在这两次技能大赛中，均设有片段教学竞赛项目。本人作为学科组的负责人，亲历了初中组的两场片段教学竞赛全过程。在这两次片段教学中，不排除个别教师教学出彩之处，但教师对教材理解与把握不到位、淡化或者弱化学科知识与技能等现象非常普遍。
如首届技能大赛的片段教学要求是：根据人民教育出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》（以下简称“人教版”）八年级下册第一单元《艺术表现的深层意蕴和审美价值》活动二和活动三的内容，进行15分钟的片段教学。其中，活动二内容为：“要求结合课本所选作品，分析与研究讨论问题：1．哪些作品的艺术表现和处理手法有特殊的意蕴？2．哪些作品的文化意义比较明显？”活动三内容为：“要求选择可以对比的东方和西方美术作品，就其审美特征和作品意蕴加以比较，进行阐述和讨论。”从上述活动要求来看，是紧扣本课的主题“深层意蕴和审美价值”而设置的。然而，参赛的11位选手中，其他十位教师仅是对美术作品进行普适性的鉴赏，缺乏对本课主题“深层意蕴和审美价值”的挖掘，美术知识本体把握不到位，泛泛而谈；仅有一位教师做到了结合具体作品赏析，并通过东、西方美术作品比较来引导学生，透过艺术作品外在的表现形式深入体会其内在的深层意蕴和审美价值。
第二届技能大赛的片段教学是以人教版《社区环境美化》为题进行片段教学。要求：“1．以小组为单位，设计并绘制出美化社区环境的效果图或制作模型。2．展示、交流各自的设计模型，并讲述设计的理念、构图。可将比较成熟的设计，主动提供给社区有关方面作为社区规划时的参考、选用。”很明显，本片段教学的重点知识是设计绘制美化社区环境的效果图或制作模型的技能技巧问题。然而，参赛的14位选手，均将对社区环境美化探究性学习作为教学的重点，对教学所涉及的必要的技能技巧内容却一带而过。
以上例子折射出教师日常教学的一种行为习惯，即对学科本体知识关注不够，淡化甚至弱化学科专业技能。这不得不引起我们对如何有效落实“双基”问题的重新思考。
二、寻根——新课程理念认识及实践误区分析
到底是什么导致今天“双基”落实弱化的局面呢？原因是多方面的。首先是由于部分教师片面理解新课程理念。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称“纲要”），在“具体目标”部分提出了六个“改变”，如“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”和“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”等。在每个“改变”中，强调的是“过于”部分，而非全部；但一些教师未能真正领会，矫枉过正，导致由课改之前“过于注重知识传授”转为课改之后的“弱化知识传授”，课改之前的“过于强调学科本位”转为课改之后“过于强调学科综合，弱化了学科本位”，课改之前的“过于注重书本知识”转为课改之后“过于关注生活，弱化了书本知识的挖掘”等现状。
其次，在新课程理念的导向下，2001年版美术教材编写中学科知识与技能弱化的倾向比较明显。如人教版《美术》（2001年版）九年级下册第四单元《社区环境美化》活动二的教材内容（图1、图2），尽管提出“设计制作时可从社区的整体布局、某一功能建筑组群、标志性的建筑、整体绿化布局、局部点缀（如路灯、路标、路牌）等方面来进行设计，并绘制出效果图”和“模型制作建议：通过共同商定，分别发挥每个人的特长，合作完成美化社区环境模型制作。农村学校可以利用泥土、石块、庄稼秆材料制作”。但文本仍显空泛，对于社区环境美化如何从规划文案一草图一效果图-模型制作，以及各个环节的注意事项，缺乏知识体系的整体归纳。特别是课本范图的展示只注重讨论设计方案、整体协作、研究改进、观摩交流等综合活动的呈现，缺乏美术学科技能知识的引导，如效果图怎样绘制、模型如何制作等。因此，教材的编写在帮助学生获得基础知识与基本技能的作用方面显示出不足。
片面理解新课程理念，再加上教材的编写在实际上弱化了美术学科的本体知识与技能，都给一线教师带来“双基”可以被弱化的错误认识。再者，尽管新课程提倡教师“用”教材而非“教”教材，但由于一直以来教师处于课程执行者的角色，多数教师一时难以改变固有的思维与实践模式，仍习惯于“教”教材，从而导致他们在实践中未能结合实际教学需要，很难做到深入挖掘教材内容、有效把握与落实“双基”。
三、反思——在美术教学实践中有效落实“双基”
（一）研读“纲要”，领悟课改指导精神
研读“纲要”，深刻领悟课改指导精神，是有效落实“双基”的重要保障。首先，我们要辩证地理解“纲要”的目标要求。例如，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这不是要弱化知识传授，而是改变课改之前过于或单一注重知识传授的倾向，变知识传授与学会学习和形成正确价值观并重。又如，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这不是淡化学科本位，而是结合美术学科的人文性特征，在保持学科本体知识体系的基础上，结合地区和学生发展的需求，进行适当地综合，即加强学科综合与加强学科教学和学生实践的联结。再如，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这不是不要学科知识与书本知识，而是要求结合学生生活、现代社会和科技发展，以及学生终身学习的需求，从学生综合素质培养的角度，关注学生的兴趣与经验，增强书本知识与学生生活及现代社会和科技发展的联系。
由此可见，“纲要”所提出的几个“转变”，传达的是一个守正创新的理念，即在传承优秀传统基础上的创新。2011年8月14日，教育部基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊，在教育部组织召开的“义务教育课程标准实验教材编写人员培训会议”上，对修订教材的编写提出了“继承和发扬我国重视‘双基’的教育传统，并将学生获得‘基本活动经验’，形成‘基本思想’作为教与学的基本要求，由传统的‘双基’发展为‘四基”’的要求；而学者张存旺所阐述的“课程改革是一次渐进，而不是一场革命，它不是要对传统教育进行全盘否定，而是在传统教育的基础上进行一种‘扬弃’，使其不断完善”也恰恰呼应了这一点。由此可见，“基础知识”“基本技能…‘基本活动经验”和“基本思想”四维并重，给予我们重要的思想引领。’ （二）研究教材，理解编者意图
教材是对课标的理解与呈现，是美术课程内容的重要载体，是教师与学生沟通的桥梁，因此，研究教材、理解教材、把握教材是美术课堂有效实施的重要前提。课改十年，我国在2001年版《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》的基础上，修订并正式颁布《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）。在新理念的指导下，人民教育出版社于2012年新修订《美术》教材（以下简称2012年版教材），改变了2001年版教材中弱化“双基”的倾向，再次关注到了学科知识与技能的逻辑性与系统性。如在整套教材的编写上，2012年版教材“以学习领域为编写架构，有效整合了素描、色彩、中国画、装饰画、雕塑、陶艺、版画、动漫、中国民间美术、服装、字体、版式、平面、立体模型、标志、吉祥物、奖杯、海报、请柬、面具、图案、藏书票、社区环境、室内设计、以及美术的基本概念、作用和主要表现手段等学科的知识与技能”。教材精选“双基”内容，并将不同年龄学生能接受、能理解作为确定“双基”的一个重要前提。在单元教材的编写上，则是结合单元主题需要，适当穿插美术基本技能的内容。在课与课之间，通过技能的内在逻辑关系的搭建，不断激发、引导学生探究和学习新的知识，增强学生美术语言及表现能力，发展学生的艺术感知能力和造型表现能力。而在具体课例的编写上，则是进一步巩固2001年版教材的优良传统——“以学习活动指导学生学会学习”的基础上，进一步加强了“双基”的呈现。如七年级上册第二单元第3课《我们的风采》，改变了2001年版教材“简单呈现部分着不同校服的学生图片以及多幅校服设计图片，就提出设计与展示要求”（七年级上册第四单元《我为校园添色彩》活动一，如图3）的做法。在教材编写和设计上，“基础知识”部分涉及学生装的界定、不同场合服装的类别、不同色彩服装的心理特征、服装设计的基本原则和基本要素；“基本技能”部分涉及服装设计步骤、不同表现手法的服装设计介绍。在“相关链接”部分，还结合日常需要，提出“学会服装搭配，提升形象指数”的要求（图4至图7）。2012年版教材既关注到了服装设计的基础知识，还关注到了服装设计的基本技能，有效落实了“双基”。
（三）落实双基，创造性使用新教材
如何在实践应用中对教材内容进行二度创造，精选学生能够接受、理解的“双基”，有效进行整合，引导学生掌握知识技能，是完成提高学生学科素养的主要任务。
面对不同的教学，在知识技能的处理上，应根据学生的实际能力和接受水平采取不同的处理方式。以2012年版教材七年级上册第二单元《多彩的校园生活》第3课《我们的风采》为例，我在下校视导时发现，多数教师在执教该课时都拘泥于教材内容的呈现，过于关注校服相关知识的呈现，忽略了学生学习时可能遇到的困难与障碍——如何设计校服；因而学生完成的作业基本上停留于原有水平，未能显示在本课学习基础上能力获得提升的过程。
我们知道，知识和道理并不是教师注入学生头脑的，而是学生在一定情境下，借助教师、学习伙伴的帮助，通过意义建构的方式获得的。著名教育家奥尼舒也说：“教师要把完成活动的方法教给学生，让他们独立地把知识运用于实践，独立去获取知识，并补充和扩大自己的知识技能和技巧。”该课教学，教师若能让学生自主选择“制服式”或“运动式”校服中任一款式，然后在任务的驱动下，引导学生进行款式的整体造型及细节变化（衣领、袖口、口袋及其他细节装饰）的再创造过程，把教学重点落在本课学习的难点“如何设计”上，这样引导出来的学生作业就有别于之前学生盲目的绘制过程，更富有创造性和设计感。在此基础上，教师进一步引导学生，围绕款式设计的需要、根据不同的季节来选择合适的颜色、面料，并进行装饰美化。调整之后的教学设计契合了“设计·应用”学习领域的目标要求：学会设计创意与工艺制作的基本方法。学生在这样的教学下完成的作品就能够是一幅在原有水平上有一定提升的作品，这也吻合了新课程所倡导的“为了每一位学生发展”的理念，促进了每一位学生在原有水平上的发展。
四、结语
无独有偶，笔者于2013年暑假在西南大学参与厦门市学科带头入学习期间，学员之间针对“双基”曾经有过这样一番讨论：个别教师认为，新课程之前重视学科知识与技能，新课程实施之后弱化知识与技能，修订课标再次重视学科知识与技能，由此，他们认为课改是不成功的，因为又回到了原点。
笔者恰恰不这么认为。新课程之前与课标修订之后重视学科知识与技能，是截然不同的两个阶段。新课程实施之前过于注重学科知识与技能的系统性，导致课程体系庞杂，加重了学生负担，且忽略了学生的学习接受能力，以及美术学科的人文性质，在教学理念上，基本上是以教师为主导的讲授式教学方式；新课程实施之后，一方面因过于注重跨学科融合而弱化了学科本位，另一方面因过于注重学生的学而阻碍了教师在学科教学中的本体作用（即知识与技能的引导作用）的发挥；而课标修订之后所谓的重视学科知识与技能，是建立在对之前两种“走极端”的反思的基础上的，适当摆正了学科知识与技能的位置。“新课标”鲜明地提出了美术课程所应具有的三个维度一“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”，并将其纳入课程总目标的基本陈述之中。这进一步明确了学校美术教育不是单纯传授知识和技能的教育，它同时也要使学生学会学习、学有所成、学有所趣，并在潜移默化中形成正确的价值选择和情感态度取向，从而达到朱慕菊所提出的“四基”新要求。所以，本次课标修订再次强化了“双基”，绝不是回到了课改之前的原点，而是对两种极端的课程观念和教学实践的修正，使美术课程“双基”的落实回归其理想的本位。
参考文献：
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[4]张存旺，我国基础教育课程改革反思[J]基础教育改革动态（内部参考），2011(5)．
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【关键词】主体性教育研究性学习课程资源乡土历史教学校本课程
21世纪的我国教育强调的是素质教育，自上世纪末以来在广大中小学中开展了许多有益的探讨与尝试。如研究性学习、社会实践等课程被引入中学课堂，学生主体性学习、创新性学习等新教学理念被广泛提倡。2003—2004年，国家新课程标准将在广东初中、高中全面推广，将基础教育课程改革推向新。在新一轮的课程改革中，校本课程的开发与设置成了一个新亮点。那么，能否把研究性学习与校本课程开发结合起来——在教师指导下，让学生参与校本课程教材的开发、编撰？也就是说，把强调学生主体参与的研究性学习活动引进校本课程的开发，把课程开发这一传统只属于教育专业工作者、专家的工作引入学生的主体参与，在素质教育理念下，实现教与学方式的根本改变。本文将对这一课题作出探讨。
主体性教学的优势与历史学科的教育功能优势如何整合一直是历史学科推行教改的难点。乡土历史因其非必修、非应试的特点在实际教学中长期被忽视，对其研究的更是少人问津。但唯其几乎是一块“处女地”，用之进行主体性教育理念指导下的教学资源开发的尝试就有了许多有利条件。所以本文又以历史乡土教学资源的开发为学生主体参与课程开发的“试验田”。
一课题的提出
学生主体参与乡土历史教材开发的课题，实际上就是对教学活动和课程开发（重点在教材的开发）这两个原是独立的过程的一种整合，它既是一门课程的开发，又是一种探究性的教学活动，把教材的编撰、教学实施与反馈评价都统一在一门课程的教学活动中。本课题的提出基于以下的考虑：
（一）贯彻主体性教育理念
随着大量国外优秀教育教学研究成果为我国越来越多的教育研究者、工作者所熟悉，在其启发下，同时也在21世纪的国家民族发展需要大量高素质人材的时代召唤下，我们的教学实践中多了许多新理念、新模式。这些新理念、新模式都有一共同的出发点，即强调学习过程中学生的主体性。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中更明确了新一轮课程改革下的学生培养目标是“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能……倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
的确，教育的目的是培养人，教与学活动的最终指向还是学生的学——让学生学会、学好、懂得学。教育的本质决定了学生在教学活动中居于无可争辩的主体地位，但学生对自己的这一主体性并非天生的自觉，常规学校教育阶段的教育正是要肩负让学生完成从学习主体不自觉到自觉的转变，以适应终身教育、学习化社会的要求，成长为一合格的社会公民。所有的教育教学改革都不能有悖于学生的主体性发展，而只要有利于学生主体性发展的教育教学改革就值得去鼓励尝试。一些常被看作是学生学习活动的前期准备的工作如教材的编撰、学校学期工作计划、校园环境规划等一直以来是由教育决策者、专业工作者所包办的，这些工作能否也可让学生参与？笔者认为值得鼓励与尝试。
（二）为校本课程开发探索一个新途径
新一轮基础教育课程改革下的课程设置有两大特点。一是国家不指定统一的全国统编教材，而代之以“课程标准”。把“课程标准作为各种教材编写、教学、评估和考试命题的依据”[i]；二是把课程管理分成国家、地方和学校三级，各地区、学校有权力开发或选用适合自身特点的课程。在这样一个背景下，不少学校都为校本课程的开发管理作了探索，有些学校还逐渐形成了颇具本校特色的课程设置体系，出版了校本教材。但就目前的校本课程开发实践来看，还是传统的设置开发与教学实施、评估反馈相独立的三段式。而课程的设置开发，尤其是校本教材的编写基本上仍是教育工作者与专家的任务。那么，能否进一步：既然国家已把课程开发、教材编写的权力下放到学校，学校为何不能把它再推广到学生中去，让学生也参与这一过程？让相比于国家统编教材已相当灵活的校本教材更灵活、更贴近学生？
这样做，不仅仅是让学生参与教材的编写，参与本身也就是校本课程的教学活动过程了，是把课程的设置开发与教学实施两过程统一在一起。相比于单纯由教育专业工作者来开发这样做有更多的优势：一方面，它充分利用了学生资源以及学生背后庞大的家庭资源，可减轻由于校本课程开发给教师可能增加的无形负担。另一方面，在高考指挥棒、应试教育局面仍未根本改变的形势下，校本课程的开设可能未必会引起学生的足够重视和真正投入，发动学生主体参与课程开发，应对提高学生兴趣、积极性很有帮助。
（三）为历史学科的教学改革作新尝试
新一轮课程改革下历史学科的教育功能应如何定位？
历史教育的功能应突出人文精神的熏陶、公民意识的教化和创新思维的培养三个重点，而其核心是围绕着人的整体素质的提高和人格的完善[ii]。跨入21世纪的中国，正处于社会转型的时代，面对自身的社会改革环境和复杂多变的国际环境，有机遇也有挑战。一代新人既要有走向世界、参与全球竞争的创新思维和创新能力，更要有立足于民族自身的独立意识和主体意识，以中华民族伟大复兴为使命，以增强中华民族的凝聚力和创新精神为己任。这些具有全局性、战略性的素质教育目标，如何通过展示和分析以往人类的经历，有效调动生动活泼的历史资源，以符合中学生心理特点和知识接受规律的形式，在历史课程的教学内容中得到体现，这是历史教学所要解决的主要问题，也是时代赋予历史教学的使命。
传统的历史课程从教学大纲、教材内容设计到具体教学方法手段、教学资源开发利用都离实现上述教育功能相距甚远。新一轮课程改革下的《历史课程标准》对此提了许多开创性的指导意见。如《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在历史课程的基本理念方面，强调“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”；在教材编写建议方面强调新教材应“努力为学生的探究性学习创造条件”；在教学建议方面强调“提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源”。[iii]这些指导意见可给我们一个启发：把学生的探究性活动引入历史课程资源的开发。
历史科学的校本课程开发的一个最常见资源就是乡土历史，乡土历史教材的开发与乡土史的教学在现有普通中学的课程设置里并非新鲜事物。在高中的研究性学习中选择历史学科为研究专题的学生也常以乡土史为研究对象。乡土历史所涉及的内容本具有很大的综合性，它包涵了历史、地理、社会、环境等诸多学科知识。学校完全可集合历史、地理、政治、生物等学科（还可包括新课程标准下的“历史与社会”这门新学科）共同开发乡土历史这门校本课程。在国外，许多城市也普遍开设了有关当地城市的“地方学”校本课程[iv]。
那么，选择乡土历史的课程资源开发（主要是乡土历史教材的编写）为学生主体参与校本课程开发的出发点是什么呢？
1．乡土史的课程资源比较贴近师生的生活，更有利于探究性学习方式的发挥。
2．对乡土史开发的理论研究较少，前人经验积累也不多，因而它较少受到一种学术“权威”约束，师生对其开发的自由度较大。
3．鉴于当前形势下，应试升学压力、高考指挥棒效应仍在实际教学活动中发挥着重要作用这一事实，改革试验的方向选择很重要。乡土历史因其非必修、非应试性，学生对其本无“应试功利”的追求，这样它反能更易地吸引到真正的学生爱好者参与其开发试验，为本课题的开展研究打下良好的情感基础。
可见，开展让学生主体参与乡土历史教材的开发的课题研究，是新课程改革下历史学科教学改革的一个有利突破口，其研究成果也将会对历史学科的改革深有裨益。
（四）部分地区的学生已初步具备参与课程开发的能力
新一轮基础教育课程改革在全面推动前以经历了近五年的酝酿期，我国部分新课程改革的实验区，特别是对教改落实得较好的地区，无论是教育工作者的教学观念、教学手段，还是受教育者的学习态度、学习方式已经有许多可喜的变化。一种强调师生互动、鼓励创新、围绕着问题探究而展开教与学活动的教学观念、教学方式在这些地区逐渐形成风气。可以说，这些地区的教师与学生已从前期的探究性学习活动中初步培养了一种能合作参与进行校本课程资源的开发能力。
二课题研发的价值
前文就基础教育课程改革的大形势下，整合研究性学习与校本课程开发从而提出“让学生主体参与乡土历史教学资源的开发”的课题。那么，该课题开发的价值何在？
（一）是对课程资源开发与教学活动这两个本各自独立的过程的突破性整合尝试。
在现有的主流教育教学改革研究中，无论是理念或实践，虽然已相当活跃也取得了不少突破，但似乎始终未论及教学活动与课程资源开发（主要是教材的开发）能否统一为一个过程。本文正是希望在这方面提供有益的尝试经验。
具体到中学历史教学，学生主体参与乡土史教学资源的开发既能为主体性、探究性学习提供乡土历史这一稳定的、广阔的开发空间，也能为校本教材的编撰、校本课程的开发提供一种新型的模式，为中学历史教学的改革作新尝试，提供新思路。
（二）更有利于学生学习积极性的提高和学习能力的增强，更有利于未来的学习社会的要求。
这是对探究性学习功能的继承与深化。在参与教材开发过程中，学生能得到把主体性、探究性学习的开放、灵活、创新精神与校本课程开发的计划条理性、严谨性融会贯通的可贵体验。同时，学生可以参与教材的编写这一向是被奉为神圣权威的活动，其成功体验也是以往的教学评价无法比拟的，也就是说，该课题有巨大的隐性发展性评价功能。
（三）探索“师生互动”、“生生互动”的学习方式。
该课题开发的一个突出特点是，所开发的乡土历史教材将采用期刊式，每一届的课程开设即留下一期教材编撰的成果，该成果作为下一届课程开设时学生的现成教材和继续开发的指导范本。这样，其开发过程不单是师生互动的新型合作，还是前届学生指导影响后届学生，达到“生生互动”、“薪火相传”。而对“生生互动”这种学习方式的功能，即学生如何合作完成像教材开发如此复杂的工程？高年级学生与低年级学生合作学习的效果如何？前届学生学习成果、学习经验的积累及由此形成的学风对后届学生的学习有何影响？这些命题似乎目前的研究较少，本课题的开发也将进行有益的探讨。
（四）探索校本课程教科书的编撰新型。
如上点所述，由于要保持多届学生对本课程的新鲜感，其教科书就不能一经编定就一劳永逸。而最终由一届届学生编写成的教科书就成了期刊式的系列教材，其版式体例可稳中求变，其内容可无限充实、与时俱进。这样的教科书可能有些打破常规，但在校本课程这样的求灵求活的课程中值得尝试。
（五）对教师素质提出更高要求的同时，也更有利于教师自身素质的提高，以适应于未来的教育要求。
指导学生参与校本课程资源开发的确比教师单纯地参与校本课程对教师提出了更高的要求。这时，教师不但要是校本课程开发的参与者，还是组织者与教育者。传统的教师是用别人的教材教，单纯参与课程开发的教师能够自己编教材教，而指导学生参与课程开发的教师将能够进行无教材的教、在教材的编写过程中教。随着信息网络技术的发展，未来的学习方式将会发生怎样的变化？或许现在的以学校教育为常规的教学模式将会被打破，教师这一职业也需重新阐释……但相信“教—学”均衡的心理基础仍旧会存在[v]，即存在一群需要学习的受教育者和一群善于指导人学习的教育者。这时，教师必然是要能胜任各种形式的教学环境的，在各种教学条件下都能独立自主地从事教学的。本课题的开发将给教师这样一个很好的锻炼机会。
三实践基础
在本课题开发过程中，存在两大难点有待突破：学生主体性参与能否在课题开发活动中得以充分发挥？主体性教育的开放性、灵活性、创新性能否与校本课程开发的计划性、条理性与严谨性有机结合、相得益彰？下面将结合笔者参与的一些教学实践活动进行探讨。
笔者从事教学工作的广州五中作为广东省首批示范性高中的试点，正致力开发具有本校特色的校本课程。笔者代表历史科组，为其中的子课程——学生主体参与乡土历史课程资源开发设计了一个方案（详见附1），此课程开发方案正参加学校的校本课程开发方案报批。
在这方案提出前，广州五中在利用开发乡土历史资源，带动学生进行研究性学习方面有不少实践，可为本课题的开发提供许多有益的启迪。如主要由刘丽祯老师负责的“海珠争辉”系列参观活动（海珠是广州市的一个区，五中就位于海珠区）曾在《广州日报》上刊载；科组老师集体编撰的《海珠历史概要》书稿一份；笔者本人曾开展有“寻找身边的历史”系列活动[vi]。这些活动，在好些方面对本课题的开发作了有力的推动：
1、学生参与乡土历史探究的热情非常高，他们也多有把所见所闻所学所收获的汇集成书的愿望。让学生主体参与乡土历史校本课程教材开发具有较深的学生情感基础。
2、学生活动往往能开发出一个广阔的社会资源网。如有的学生的探究活动吸引了某些企业的宣传部门的兴趣，与这些部门建立了一种联谊。由此延伸，可建立一种共同开发社区教学资源的新型关系，甚至为校本开发提供资源帮助。
3、一部分因兴趣而长期参与历史探究活动的学生间、师生间形成了一种良性互动关系。特别高年级同学常有意识地到低年级同学中发展新成员，形成了探究风气“薪火相传”的喜人现象。
同时，这些活动也留给我们一些启迪，提醒我们在课题开发时可能遇到什么问题，应如何应对。下面从指导学生、师资准备和技术支持三个方面具体谈谈：
1、指导学生工作方面
（1）对课题开发中的学生学习全过程要严谨地组织、科学地管理。这首先是课程能否顺利开展、校本教材能否按时按质完成的保证。一个学期内要师生合作完成一部乡土历史教材的编撰，时间其实是挺紧的，要珍惜好每一次的活动机会。其次这也本课程的一个培养目标——在严谨组织科学管理下让学生养成严谨科学的学习习惯和增强与人沟通合作的能力。
要做到严谨组织、科学管理，指导老师应在开课之初即明确每一位参与课程学生的任务与目标；在师生共同商讨下制定活动的规范章程；发挥发展性评价的积极作用，通过过程评价调动学生的积极性。而尤其重要的是保证课堂研讨活动的效率，每次研讨要先定好主题、发言计划，讨论要能解决实际问题。同时可充分发挥学生中骨干分子的作用，发扬团队精神。
（2）做好组织管理工作同时又要注意突出学生个性，让他们各展所长。集体并不是其中个体的简单相加，如能让每一成员都各展所长、真诚合作，团队的作用才能得到最大的发挥。有的学生勤思好问，善于发现问题；有的做事严谨细致，擅长搜集整理资料；有的活泼开朗、公关能力强，擅于采访取证；有的文笔优美；有的擅长美工；有的是计算机高手……指导老师如能及时发展其长处，合理分工，不但有利于课程的顺利开展，学生的个性特长也同时得到了发展。
实践中我们还发现，高初中同学在一起学习往往能起优势互补的效果。由于年龄成长阶段不同，高初中的学生在历史探究活动中往往表现出不同特点。如在选题上，初中学生喜欢猎奇，对历史典故、民间传奇、名人佚事兴致很高；高中学生则比较关注时事热点、与生活实际或学业有联系的问题。在探究方法上，初中学生喜欢集体参观活动和上网；高中学生则较喜欢个人或小组的采访、上图书馆等活动形式。在写作、阅读方面，初中学生讲究趣味性而高中学生较偏好史论结合的文章。而当他们集合到一起探究问题时，上述差异却很少会引发矛盾，反而高年级同学表现出更强的责任心，还很愿意帮助指导低年级的同学，而低年级同学则似乎更有表现欲望，更易产生创新点子。
（3）要善于借鉴现有成果，同时鼓励创新。本课程的主要目的是在编写教材的过程中培养学生，所编写的教材不强求原创性与即时的社会推广效应。所以在指导学生编撰教材时，可充分借鉴现有成果。如新课程标准下的人教版、北京师大版、华东师大版的初中历史教材从内容、体例到排版都非常新颖，可给学生许多启发。特别是广州历史教研室根据新课程标准修订的《广州历史》乡土教材（分两册，适合初中阶段），体例编排打破传统的编年形式，分为“历史沿革篇”、“城市发展篇”、“商贸发展篇”、“历史遗迹篇”、“民俗风情篇”、“历史名人篇”等，使到知识更多元化、也更符合了学生的认知水平；正文部分采用“醒目仔、醒目女”的对话形式，读来生动活泼，辅以“资料库”的形式介绍基础知识；每课后还设计了许多探究性的活动课题。指导老师可组织学生学习、研究这些现有的教材，在充分借鉴前人成果基础上，学生才更能发挥创新意识。在我校组织的“你心目中的广州历史教材”的调查结果显示，学生的视野与成人的确有不同，其中也不乏创新价值。有不少初中学生是按历史知识与他们的联系程度来编排的教材体例的；在选材方面，生活史、民俗史的内容更多地进入学生的视野；版式设计上，开设“编辑的故事”（记录编写相关课文时的故事，发表活动感想）、“历史小侦探”（给出搜集到的一些历史谜题或把他们编撰活动中发现的一些历史趣闻化成问题，并在版面留有空白，让学习者进一步去探究）这两个专栏就很有创意（参见附2）。
写作指导也是个重要问题，鉴于学生的现有水平，要使所开发的乡土历史教材的文字水平可跟专业人员编撰的相比美，要求就显得高了。指导老师、专家要在最后成书统稿时把关，并可作些文字润色，但笔者认为，还是尽量保持学生原有的文字风格更能体现本课程开发的意义。实践中发现，较可行的写作方法是先让学生提出问题、然后搜集资料写成资料卡、在此基础上写成史论结合的短文。
2、学校、教师准备工作方面
（1）就学校层面而言，校长对本课程的重视程度、有否专门的校本课程领导机构、有否统一的课程计划、有否足够的资金支持这些固然是本课程能否顺利开展的重要保证。同时在实践中我们发现，学校能否在常规教学中保证研究活动课程的时间尤为重要，若定期的研究性课程时间常被考试、统测打断，学生在老师指导下的集体探究机会常被挤占，探究活动成为一种“课余课外活动”，本课程的开展也将最终流为形式。
（2）就参与本课题开发的教师而言，要做好角色心理调适、素质适应和加强教师间的合作精神几方面的工作。
角色心理方面，研究性学习中强调教师的教学观念要从“教本”转向“生本”，教学工作从以教为主转向以导为主；校本课程的开设中又提出教师应主动参与教学资源的开发，从“教书匠”转为具有科研能力的新型教师，这些角色心理都应在本课程的参与教师身上得到体现。而在实践中教师应注意避免一种倾向：不是教师在学生协助下完成校本课程资源的开发，学生始终是活动的主体，课程的最终目的是让学生在参与教材编撰过程中得到体验和学习，教师切不可为赶进度出成果而“越俎代庖”。
许多教师可能认为，进行校本课程开发、指导研究性学习对教师能力、素质的要求很高，从而参与对本课题开发工作望而却步。其实笔者认为，在各种的素质要求中最重要的只有一种，那就是敢于“试错”的精神与能在挫折中不断进步的能力。现在许多学校都有学生评价教师的制度，笔者感受最深的一次被评是“这位老师在不断进步”……相同的评语常被老师用于鼓励一些后进学生上，被学生这样评价有的老师可能会觉得是挺丢脸的，其实有什么比能“不断进步”更高的评价呢？青少年儿童最让人羡慕的一个原因就是他们能有许多的机会去犯错和进步。纵观我们今天的改革，那一样不是新的尝试与挑战，能避免出错吗？出错不要紧，关键的是有一种百折不挠的精神和在挫折中不断进步的能力，有了它，教师就直管去勇于尝试。
本课题的开发其实是个长期的工程，不能单凭一位教师之力。就算能由一位教师包办了，后继无人，也不符合本课题开发的初衷。所以教师间的合作是关键的，首先是历史科组教师要紧密合作，有条件的话把它扩充为跨学科的综合课程，更合理的调动学校教学资源，让“学生主体参与乡土历史教材开发”成为具有学校特色的校本课程。
3、技术支持
首先计算机、网络是必不可少的。可以说，没有计算机、网络的支持，让学生在一学期内完成乡土历史教学资源的搜集、整理、撰写、排版、编辑审校等一整套工作几乎是不可能的。本课题的提出就是基于现在计算机、网络辅助教学基本上在大中城市的中小学得到推广应用，而学生一般也掌握了基本的利用网络搜集资料与利用计算机编辑书报的知识。
教材编撰工作不能一蹴而就，一两期编撰出来的乡土历史教材可能还很不充实，为了使课程开展能不断完美，也使乡土历史教材的开发能成为“薪火相传”的长期工程，有必要完善“资料库”的制度，一方面是作好资料的归类存档，一学期下来，学生搜集的资料不一定都用到所编撰的教材上，但都应把它们归类保存好，为以后工作作积累；另一方面是在课程中专门设立一个资料组，有意识的搜集书报、网络上的乡土历史材料、研究动态等。
结语：“学生主体参与乡土历史课程资源开发”课题很新，道路也很艰巨，本文旨在抛砖引玉，诚挚期待能得到更多前辈的指导、同志者的共同参与。
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