时间：2023-08-07 17:30:46
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇标准的教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1课标解读
课标内容：通过实验认识超重和失重现象.
对课标内容进行分解，找出行为动词和核心概念，针对学生的认知水平，考虑学生发展可能，确定具体的、可观察、可检测的学习目标如下：
（1）通过实例分析和学生实验认识超、失重现象，通过求同法找出超、失重物体的运动学特征，能准确说明超、失重的实质.
（2）能熟练用牛顿定律对超重和失重现象进行定量分析，并能分析和说明一些简单问题.
（3）通过实验体验生活中的超重和失重现象.通过视频了解宇航员在太空中的“惬意”生活.
根据学生的学习起点确定本课的重点难点：
（1）通过实验认识超、失重现象，通过求同法找出超、失重物体的运动学特征.
（2）用牛顿运动定律对超重和失重现象进行定量分析.
2教学设计
引入：
教师：同学们，在开始正式上课之前，我们先做个小游戏.将两本物理书像洗牌一样分页交叉在一起，然后水平用力向两边拉，看看结果怎么样？有什么感觉？
学生：拉开需要较大的力.
教师：能不能用简单办法轻松拉开呢？
学生：思考和尝试.
教师演示：将两本书抛起后在下落过程中轻松拉开.
（教师借助两次拉力大小的悬殊对比激发学生的好奇心顺利引入新课.）
一、超重和失重
教师演示：用手压电子秤托盘，电子秤有示数.
教师：同学们看看，电子秤是根据受到的什么力来显示物体的质量的？
学生：压力.
教师：电子秤是用等效的方法测出并显示产生相同压力的物体的质量.
教师：有人说，如果将电子秤倾斜放置可以使测得的质量偏大，这是真的吗？
教师演示：抬起电子一端，电子秤示数变小.
教师：如果电子秤直接以牛顿为单位，电子秤测得的是电子秤感应平台所受压力的大小，我们把它叫做视重.我们发现：视重并不总是等于物体的实际重力大小.如果我们将体重计放入运行电梯中，它的读数与静止时相比会有怎样的变化呢？下面我先请同学们看一段视频.要求在看视频的时候填写学案上的表格.
（学生根据视频配音提示基本完成上述表格的填写，但没有经过实际体验）
教师：要求学生通过弹簧测力计和钩码模拟表格中相应过程，继续完成表格.
学生：实验并梳理表格，寻找规律.
（学生通过实验观察超、失重现象，收集数据，获得感性认识.）
教师：什么是超重和失重现象？
（1）现象
超重： 物体对支持物的压力（或对悬挂物的拉力）大于物体所受重力的现象.
失重： 物体对支持物的压力（或对悬挂物的拉力）小于物体所受重力的现象.
教师：在物体的超、失重过程中，物体的实际重力有没有发生改变？为什么？
是什么发生了改变？
（2）实质：重力没有改变，弹力发生改变.
教师：物体超重时，它的运动有什么特征？为什么？
物体失重时，它的运动有什么特征？为什么？
学生：对照表格找出物体超、失重时的运动特征.
教师：介绍“求同法”.求同法是通过考察被研究现象出现的若干场合确定在各个场合先行情况中是否只有另外一个情况是共同的，如果是，那么这个共同情况与被研究的现象之间有因果联系.
（教师进行思维方法的显性教学，提高学生的思维能力）
（3）运动学特征（条件）：
超重：加速度方向向上
失重：加速度方向向下
教师：出示例题.
例1某同学质量为50 kg，站在初始阶段视作匀加速上升的电梯中，若电梯的加速度为0.5 m/s2，求电梯对他的支持力大小.
学生：求解例题.
教师：点评、强调规范.
讨论：假如你站在体重计上乘电梯，发现体重计的示数为55 kg，请根据你自己的情况，定性地判断电梯的运动情况.
（此问题是个开放性问题，不同的学生有不同的答案，因问题涉及学生的体重，学生的回答往往会有戏剧性效果，课堂气氛会很热烈.）
[HJ1.8mm]教师：要求学生完成例2.
例2某同学质量为60 kg，站在体重计上随电梯下降，若初始阶段向下加速度a为1 m/s2，求他对体重计压力的大小.
学生：求解例题.
教师：点评、强调规范.
教师：若例2中a增大，FN如何变化？什么时候变为零？
（4）完全失重
条件：a=g
教师：根据牛顿第二定律，物体在被抛出且不受阻力的情况下，都处于完全失重状态.
教师演示DIS实验：力传感器和重物同时下落的瞬间，弹力变为零.
设计实验：如何让沿瓶壁小孔喷射的水在较短一段时间内不流出来？
学生：尝试所设计的实验并作出解释.
教师：要求学生解释引入实验现象的原理.
教师演示DIS实验：让力传感器和重物一起先向下运动再停止.
学生：观察传感器示数的变化并尝试用超重、失重知识解释原因.
教师：要求学生用体重计做实验验证DIS实验结果并作出解释.
（学生通过亲身体验，感受物理就在身边，同时见微知著，提高对实际问题的建模分析能力.）
学生：通过视频了解宇航员在失重环境中“惬意”生活.
3课堂小结与检测
某人在地面上最多能举起质量为60 kg的物体，而在一个加速下降的电梯里，此人最多能举起质量为80 kg的物体，则此时电梯的加速度应为[CD#3]m/s2；若电梯以5 m/s2的加速度上升，则此人在电梯中最多能举起质量为[CD#3]kg的物体.（g=10 m/s2）
[关键词]教师 教学设计能力 教学能力
[中图分类号]G645
[文献标识码]A
[文章编号]1005－5843（2012）06－0068－05
研究教师的教学设计能力，旨在帮助中小学选拔和培训教师，以及促进师范院校的教师教育项目有一个明确的标准。使选拔合格的教师有据可依，培训在职教师的知识技能也有章可循。
一、国内对教学设计能力构成的研究
（一）研究历程
20世纪80年代末，北京师范大学现代教育技术研究所对电教类专业人员应具备的能力进行了专门调研，提出了以“教学设计”为中心的能力体系。20世纪90年代末，该所再次接受原国家教委师范司的委托，对教育技术专业人员能力的社会需求进行了调研，结果仍是将“教学系统设计能力”作为教育技术人员首要具备的能力。2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》，这是我国中小学教师的第一个专业能力标准。它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑性的大事。北京师范大学现代教育技术研究所的何克抗教授对该标准的重要意义作了分析，并对它的研究和制定过程、标准的体系结构与基本内容以及标准的贯彻与实施等问题作了具体阐述。
2002年，王铟、乌美娜等人通过问卷调查，得出21世纪的中小学教师应该具备以“教学设计能力”为核心的教育技术能力。
2010年，华东师范大学的顾小清翻译了詹姆斯D.克莱因等著的《教师能力标准》。这本书关注的焦点是“怎样成为一个称职的教师”，并介绍了国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）对教师能力标准的全新定义。
从“教学设计能力”的研究历程来看，“教学设计能力”最初是作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的。但随着学习理论、教学理论以及新技术的发展，教学结构的要素发生了新的变化，技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教师角色，以及对教师新的能力结构要求。关于教学设计能力的研究，逐渐从对教育技术人员的“教学设计能力”研究转向了对中小学学科教师的“教学设计能力”研究。人们也逐渐意识到“教学设计能力”应当是教师必备的一种基本能力。
（二）能力构成的研究层级
1 教师能力研究
对于教师能力，学界有诸多定义，国内的学者们各执一词。叶澜提出：“新型教师应具备的专业能力，包括理解他人和与他人交往的能力、组织管理能力、教育研究的能力、信息的组织与转化能力；信息的传递能力；运用多种教学手段的能力；接受信息的能力等。”顾小清编译的《教师能力标准》一书，详细描述了“教师能力标准”的5个能力维度（专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理）的18项能力以及98条绩效指标。这套“能力标准”反映了合格教师所应具备的知识、技能和情感态度。“标准”中的维度、能力和具体指标，所说明的教师能力实际上是一种综合性的专业能力。这套标准的编制者将能力标准界定为：“一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。”
在新型教师的能力中，叶澜教授特别强调了教师的信息处理能力，这符合时代的发展趋势。21世纪的教师应该适应信息化社会，不仅自己要不断接受信息，保持与时俱进，更要将信息组织、转化、并传授给学生，这是一项极为重要的教师能力。不过，她只作了横向的分析，将信息处理能力分为3个连续的步骤。如果能将信息处理能力归入一个完整的能力维度，并把每一个步骤分解成多个子能力，譬如，信息接受能力可以分为：（1）制定一个目标，并围绕该目标获得信息；（2）通过媒体资源、书本资源、人际资源等多种渠道获得信息；（3）视、听结合双向渠道获得信息等。然后，对每个具体指标作更深入的分析。
顾小清翻译的教师能力标准，既有横向的维度分类，又有同一能力的纵向分层，以及对各个子能力的具体说明。在制定教师能力的框架中。这一点值得我们借鉴。
2 教师教学能力研究
教师教学能力的提高，不仅是保证学校教育质量的关键，也是教师自身专业水平发展的必由之路。国内对教学能力的研究经历了一个漫长的过程，国内学者从不同角度对其内涵进行了探讨和总结，而较有代表性的观点如表1所示。
由表1可见，在2005年之前，有代表性的教学能力研究中还未明确提出“教学设计能力”这一概念，而是以钻研和处理教材、编写教案、备课、选择和运用教学方法等能力代替。此后，谭咏梅、李斌等人明确提出了“教学设计能力”，但主要是指教学活动实施之前的阶段。
从表中还可以看出，国内研究教师的教学能力一般包含了教学设计能力，两者是上下位之间的关系，而不是相互独立的对等关系。那么教学设计能力的研究，究竟是纳入教学能力研究中，还是自成一个新的体系？诚然，国内学者对此归类有一定的合理性，因为当时在国内只有少数人研究教学设计理论，相对于教学论，教学设计无法与其相提并论，它虽然是教育技术领域的核心，但同时也作为教学论的补充。
而如今，国内关于教学设计的研究已遍地开花，当年的星星之火呈现出燎原之势。很多学者已纷纷开始介绍和传播国外先进的教学设计理论。在美国的教学研究中，没有专门研究教学论的领域，而是以教育心理学和教学设计的研究为主。我们可以在教学设计研究本土化的前提下，引进国外先进的模式和理论，这为教学设计能力研究中构建新的体系提供了客观条件。在此背景下，我们应该立足教学设计领域，在一个新的视角下，重新审视之前提出的教学设计能力，对其内涵进行新的构建和剖析。
3 教师教学设计能力研究
对于教师能力的界定。按照国际培训、绩效与教学标准局（IBSTPI）的观点，它是关于教师的知识、技能与情感态度。这三方面的能力必须与课堂教学紧密结合，教学中能培养教师的专业能力，而能力又能够反哺教学，它的最终目标是促进教师的教与学生的学。这种能力不是零散的组合，而是在一个理论框架的依托下，有层次、有序列地加以阐述。
因此，笔者认为，教学设计能力研究，是确定教学设计能力培养的目标，按能力类别的划分把它细化为一个能力构成的框架。要求教师学习和掌握能力结构框架中的多项知识和技能（并非全部），将其运用到具体学科的课堂教学设计实践中，并形成教学设计能力的研究。
重庆师范大学的杜萍教授提出，教学设计能力是教师的基本教学能力之一。她参考了国外的研究，包括“美国教育部全国专业教学标准署制定的美国中小学教师教学能力标准、日本学者西昭夫提出的开展教学应具备的8种基本能力、欧洲经济合作与发展组织（OECD）属下的教育研究与革新中心（CERI）在1993年有10个国家参加研究并提交的案例研究报告、国际培训、绩效与教学标准委员会于2004年制订的《IBSTPI教师能力标准》，并结合上海、重庆、浙江、河北、山东等地关于教师资格考试制度的规定和细则”，提出了有教学设计能力在内的7大类教学能力，列出项目内容。并作了细分。教学设计能力的项目内容和具体细分见表2。
表2中的“弹性设计能力”对教学设计能力具有创造性的研究，它考虑了课堂中可能出现的突发事件，要求留有空白和储备，以便教师有自己发挥的空间。此外，在教学设计完成之后。并不意味着教学设计活动的真正结束，教师还要有“再设计”的能力，以便在教学实施中考虑学生的差异和变化，因材施教，发挥学生的主体作用。
不过，该表中的教学设计能力只体现在教学过程实施之前的设计，没有覆盖到整个教学活动。若按教学设计的要求，除了对教学目标、学习者、学习内容、方法和策略的分析外，还包括教学媒体的选择、设计教学评价及对策略和评价进行再修改的能力。
笔者还发现，教学设计能力的研究数量虽然不少，但构建的能力结构单一，主要体现的是教师的备课能力。不仅如此，就能力的具体内容来看，教学设计能力的内容还不够细化，对能力指标的说明和依据也不够充分。
（三）能力构成的研究现状
1 整体框架的缺失
参阅我国对教学设计能力研究的著述，在教学设计研究领域中，尚未出现深入系统地研究教师的教学设计能力、能力标准和框架的专论。
笔者发现，国内一些文章中对提高教学设计能力的策略也有待商榷，主要表现为理论展望多于实践操作，也没有针对性地提出解决问题的措施。究其原因，是缺少一种能力标准作为评判的依据。如果有了这个标准作为对比和参照，我们可以先制定一个调查量表，对教师的教学设计能力现状进行调查；再按照调查结果，分析其教学设计能力的构成，以及他们缺乏了哪些能力；最后针对不足提出改进对策。建立了标准之后，我们还应该有一个整体框架的指引，才能更深入系统地分析问题。并找到解决问题的途径。
总之，目前我国对教学设计能力缺乏一个统一的标准，对教学设计能力的认识和变革也处于“思维的碎片”和零散的阶段，根源是缺乏一种完整的理论框架对其进行系统地阐述。
2 跨学科领域对教学设计能力的影响
国内教学设计领域分为几个不同的研究流派：主要有华东师范大学皮连生教授等为代表的心理学流派、北师大何克抗教授等为代表的教育技术流派、华东师范大学高文教授和浙江大学盛群力教授等为代表的教学论流派。他们分别从不同学科视角研究教学设计理论，并在很大程度上影响了教学设计能力的研究。
从教育技术流派的教学设计研究中，我们可以吸收与教师的现代多媒体能力相关的技术和理论，培养教师创设一定的情境，借助教学媒体手段来提高学生学习效率的能力；培养教师利用网络平台来开发教学资源等能力；培养教师学会选择和设计教学软件的能力等。
从心理学流派的教学设计研究中，我们可以吸收教育心理学的理论，如：认知目标分类学的理论，培养教师按照布卢姆认知目标二维框架，或者加涅的学习结果分类来编制教学目标的能力，使教师的备课具有理论的指导；也可以借用心理学的评价方法，培养教师评价学生学业表现的能力，使评价更科学、合理和公平。
从教学论流派的教学设计研究中，我们可以吸收与课堂教学紧密相关的理论和实践，如：首先，合理设计教学目标、教学过程和评价的能力，而且教师要能把目标、教学、评价三者作为一个整体加以处理，使它们具有一致性。其次，选择最优化的教学方法和组织形式的能力，使学习效能达到最大化；此外，教师有使教学活动符合学生的个性特点和身心发展规律的能力等。
3 教学设计能力研究在课堂教学中的“留白”
华东师范大学皮连生教授是从心理学角度出发研究教学设计的，不过他还涉及对学科教学设计的研究。比如他主编了“学科教学论新体系”，包括《数学学习与教学设计》、《语文学习与教学设计》等10本。这套丛书中，皮教授以当代教学设计新理念为基点，阐述了新的学科教学研究方法。这对一线的学科教学设计具有一定的影响，为教师改进教学工作提供了重要参考。
我们一直关注教师的教学设计理论与实践，把它看成是一个与课堂教学密不可分的领域。教学设计能力是教学设计的一个下位概念，但至今，学界还未将其与课堂教学加以紧密结合，从而提出一个具体的研究策略。杜萍教授在教学能力研究中提出一个教学设计能力的框架，按目标、能力、过程、策略等项目列出了教师的19种能力的行为表现。她是立足于教学设计领域之外，从普遍的教学实践角度作出了划分和细化。但为何作出这样的划分，以及它的能力观测点有何依据，杜教授却没有进行具体的解释。
如果从教学设计研究出发，我们研究教师的教学设计能力，首先要观察和分析他们运用教学设计能力的实际情况，掌握他们已经具备了哪些教学设计能力；其次，分析基础教育中对教师的教学设计能力有哪些基本要求，并对比二者之间的差距；最终，制定出一个适用于课堂教学的教学设计能力框架。这对于我们搞好教师的教学设计能力培训，使中小学教师尽快适应社会发展是很有必要的。
二、国外对教学设计能力构成的研究
（一）IBSTPI教学设计能力构成的研究
IBSTPI（国际教学、绩效与培训标准局）是一个专业制定能力标准的国际组织。IBSTPI对能力的定义强调它是一种外显行为的表现，而不仅是一种个人内部的特质。但这种特质又要通过态度反映出来。这样的定义把能力与人的行为表现联系在一起，而且可以依据大家都可以接受的标准对能力进行测量。因此，可以这么认为，能力是“一组知识、技能与态度的综合体，能使个体有效地完成特定职业的活动或者达到普遍接受的就职标准”。
Marrelli（1998）将能力模式界定为：提出一个概念框架，形成一个系统，使得组织中大家可以理解、讨论和应用这些能力……它是一个有机的图式。能力开发的一般模式见图1。
从结构上看，这个框架按具体程度由低到高分为三个部分：一是维度划分，是根据教学设计的经典模式ADDIE的设计程序作出的划分，有4个横向的能力维度，（1）专业基础，（2）规划与分析，（3）设计与开发，（4）实施与管理；二是能力构成，有23条主能力；三是行为表现，它们是对能力构成的详细描述，也就是一些更为具体的子能力。能力构成与行为表现在结构上是一致的，只是在行为的具体化水平上存在差异。这样一种“先总后分”的结构既便于从宏观上把握能力的范围与主题，同时也便于对能力的具体要求作出细节刻画。
的确，IBSTPI从教学设计的专业领域提出了一个详细的能力清单，而且既有能力框架标准，又有能力以及子能力的具体细节描述。可是，IBSTPI的4个维度设计反映的是教学设计师的职业特点，并不能完全适用于我们国内的中小学教师。教师和教学设计师是两类不同的职业，IBST-PI的能力标准已经超出了教师的教学设计能力范畴。所以，我们在研究教师的教学设计能力时，可以借鉴其中一部分的能力维度和能力指标，但不能不加考虑地套用到国内教师的能力研究中。不仅如此，美国与中国的教师职业本身也存在很大的差异，两者教学设计能力的构成不能一概而论。我们需要以本国的国情为基础，在洋为中用的前提下，合理建构一个新的教学设计能力框架，划分几个适合本国教师特点的能力维度，建构新的教学设计能力体系。
（二）网络化教学中教师的能力构成研究
除了面授教学之外，随着信息化社会和网络的快速发展，在线教学成为一种必然的发展趋势，James Jyoti Bawane和J.Michael Spector认为，在网络化教学环境中，要培养教师的多元角色和相关的能力。他们提出，能力的构成是按一定的顺序由高到低或由低到高排列的。Hall and Jones（1976）进而指出，能力介于一般目标和具体目标之间。一般目标是以教师能力为基础，教学计划中规定的广泛结果；而具体目标是期待在实际学习过程中产生的结果。因此在这个层级中，能力比一般目标具体，而子能力比能力具体，具体目标又比子能力具体（见图2）。Bawane（1999）以任务操作分析法对教师能力作出定位。按照这种分析，教师的职责可分解成多个任务，任务则需多种能力构成，而每项能力又细化为几组相关的具体技能。（见图3）
（三）数字化时代教师的能力构成研究
/
关键词：高中物理；单元教学设计框架；实施过程与步骤
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）1（S）-0070-3
高中物理新课程改革。提出了具有划时代意义的课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标能否有效地落实，关键在课堂教学，核心在教学设计。怎样的课堂教学、怎样的教学设计才能促成目标的达成？
1.高中物理单元教学设计的概念
在定义单元教学设计之前，必须先了解“单元”的概念。关于什么是“单元”？有三种解释：第一种解释，“单元”指的是教材单元，即教材中性质相同或者有内在联系的，可以相互独立的部分；第二种解释，“单元”是根据学科的特点、教学内容、教学实情灵活划分的教学单元；第三种解释，“模块”即主题单元。
结合新课程改革，综合上述对“单元”的解释。笔者认为为了完成一定的目标，教师根据教育教学经验和教学内容。将性质相同或有内在联系的内容组织在一起的教学单元或模块，称之为“单元”。
高中物理单元教学设计是指教师以单元为教学过程质的基本单位。依据课程标准。研究学生起点、整合教学内容、制定单元教学目标、选择教学策略和教学媒体、分析评价教学结果、实施反馈修改。以此提高学生学习和教师课堂教学效率，从而落实课程目标的一种活动。
2.修订的布卢姆教育目标分类学简介
修订的布卢姆教育目标分类学汲取了现代认知心理学对学习的研究成果，综合当代知识分类的主流思想，把教育目标分为知识维度和认知维度。知识维度，包括四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每类知识又分为几个亚类，共11个亚类。认知过程维度，包括六个认知水平：回忆/记忆、理解、应用、分析、评价和创造。每个认知水平又分为几个亚类，共19个亚类。由知识维度和认知维度构成的布卢姆教育目标分类二维表，如表1所示：
3.高中物理单元教学设计的框架
笔者构建的高中物理单元教学设计框架从两条主线展开：一条主线是理论研究。包括布卢姆教育目标分类学理论、物理教学设计的模式要素、胡波的现代教学设计的要素、季萍的单元教学设计的过程和步骤、王大根的单元化研究型教学的设计框架、钟志贤的面向知识时代的教学设计框架等。另一条主线是实践研究，包括研究高中物理新课程改革文件、课程标准、教材、教学内容、教学方法等。通过上述两条主线的研究，笔者结合几年的教学工作经验。构建了高中物理单元教学设计框架。如图1：
从图1可以看出，高中物理单元教学设计框架结构由四大部分组成：教学目标的形成、教学过程的设计、形成性测评设计和反馈与修改。教学目标是进行教学设计的关键和核心，教学活动过程是实现教学目标的载体，教学评价是检测学生是否达到教学目的工具。教学反馈与修改是保持教学目标、教学活动、教学测评三者一致性的重要保障。整个单元教学设计的最终目标是落实单元课程标准，让学生的素养有所提高、能力有所发展。
4.高中物理单元教学设计的实施过程和步骤
4.1分析细化目标
4.1.1研究课程标准和考试说明
高中物理课程标准是组织教材编写、实施教学过程、评价教学结果的依据，而考试说明是组织考试命题的依据。可以说，课标是组织实施高中物理教学的“龙头”。教学是“猪肚”。考试评价是“凤尾”，每一个要素都很重要。而在实际教学中。一线教师关注“龙头”的很少，课程标准成了案头摆设，多数教师更加关注“凤尾”。这样组织出来的教学和设计难免僵硬、枯燥，难逃应试教育枷锁，这是有悖高中物理新课程改革理念的。因此，整个高中物理教学过程应该摆正“龙头”、丰富“猪肚”、美化“凤尾”。
研究高中物理课程标准。从以下几个方面展开：第一，领会课程的性质、理念和设计思路；第二，明确课程的总体目标和具体目标；第三，理清模块的内容标准。关于考试说明，以《2013年新课标高中物理考试说明》为例：首先，应该领会考试的性质；其次，关注考试的重点；再次，关注考试的内容、要求及与往年相比较的变化。
4.1.2教材分析
高中物理教材是学生学习内容的载体。教师对教材的分析显得极其重要。“教材分析”不是对文本内容的说明和介绍，而是对即将开始的学习内容所蕴涵的知识间的相互关系进行解析。即剖析文本在学科体系中的地位。剖析文本和课程标准的关系。因此，教材分析重点要做两方面的工作：一是分析单元教学内容在高中物理学科体系中的地位，抓住重点、难点；二是要分析教材文本与课程标准的关系，高中物理课程标准的核心是三维目标，因此分析文本与课程标准的关系，即，分析文本与三维目标的关系。
4.1.3分析学情
学生是教学的行为主体，学生研究的最终目的是促进学生发展，直接目的是为教学设计提供客观依据。因此，研究学生对单元教学设计的作用不言而喻。分析学情可以从分析学生本身的特点和与物理学科内容相关的学生具备的基础知识两方面展开。学生本身所具备的特点是指学生在成长过程中所特有的身体、生理、年龄、生活经验、文化及社会背景等。与物理学科相关的基础知识包括学生预备的物理知识、技能基础和对物理知识学习的态度。基础知识细化到学生所具备的事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识和学生前概念。获取上述学情可采取访问、面谈、问卷、观察等方法。
4.1.4确定教学目标
教学目标是单元教学设计的核心和灵魂。在研究物理课程标准、考试说明、分析教材、学情的基础上，确定单元教学目标。并分解为课时教学目标。目标的形成实际上是一个“目标链”的分解过程，即“物理学科目标_单元教学目标_÷课时教学目标”。“目标链”的层级和三维目标如表2所示：
4.2依据目标类型指导教学过程及形成性测评的设计
确定课时教学目标之后。依据目标的类型选择教学方法、媒体、模式，设计不同的教学活动和随堂形成性测评。以活动过程为载体，渗透“过程与方法、情感态度价值观”，让学生体验学习过程、领悟物理思想方法，培养学生的合作精神、学习兴趣、责任感和使命感。
不同类型知识习得的内外条件不同，所以教师可以针对不同类型的知识来设计不同的教学活动和教学策略，以提高课堂教学质量及学生的学习效率。同时，在认知过程维度，针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别，其加工的程度和复杂性不同，教学方法也不同。一般而言，事实知识与概念知识适用于讲授式教学。程序性知识则较适合以活动探究的形式进行教学，元认知知识适合在良好的情境和文化氛围中正确的指导下教学。对于测评，事实性知识和概念性知识适合客观测评题（选择题、填空题、判断题）的设计，而程序性知识适合于问题解决类题型（解答题/计算题、实验设计题）的设计。
4.3促进反馈与修改
一、明确课程标准与教学大纲的区别
教师只有厘清课程标准与教学大纲的区别，才能防止“穿新鞋走老路”。教学大纲规定了具体学科的教学内容、教学顺序及教学要求。在一定程度上限制了教师教什么，以及怎么教。而对于课程标准来说，一是限定了学生的学习结果的行为描述，特别是对知识和单项技能的具体规定，它的范围涉及三个维度，即，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观；二是主要规定某一学段或年级所有学生在教师帮助下都要达到的要求（针对全体学生、共同的、统一的基本要求），是教学的最低要求（质量的底线），为教师的教学提供了指导方向；三是教师不再是教科书的执行者（一标多本），而是教学方案的开发者（不是教教材，而是用教材），也就是说教师可以根据学生的学习特点选择适合达成学习结果的多种学习方法，使每一个学生都能得到发展。课程标准只限定了学生必须要达到的学习结果，保证了教师的教学主动权，既保证了学生的学习质量，又为教师行使教学自提供了指导依据；四是作为国家基础教育课程质量的重要标志，它是统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性和正统性。
二、转变教学理念，形成自己的教学观念
新课程的理念主要是从以下几个方面去体现：一是关注全体学生，教学要真正面向全体学生，促进学生的全面发展；二是从以“教”为中心向以“学”为中心转变；三是关注学生的个体差异；四是开展自主、合作、探究式学习；五是相信学生、解放学生、成就学生。
三、做好基于课程标准的教学设计
教学设计是教学的“施工图”，如何才能做好基于课程标准的教学设计呢？
首先要通过解析课程标准建立课堂教学目标（你要把学生带到哪里去）。要注意：一是学习目标的主体是学生而不是老师；二是学习目标是具体的学习结果，要清晰、具体，让学生明确学习结束后自己应该“知道什么”“能够做什么”；三是学习目标是学生经过一定阶段的学习，一定程度的努力，在未来可以达到预期的学习结果；四是三维目标是统一的、不可分割的、相互联系的；五是在编写学习目标时要用好行为动词，使之表述准确、明了。
其次是要设计好学习评价（你怎么知道把学生带到哪里了）。通过学习评价促进学习目标的实现，方式可以是书面的，也可以是操作层面的；既可以是课堂内的评价，也可以是课堂外的评价；评价要体现层次感。
最后是要依据学习目标，安排好教学活动、合理组织教学（你怎样把学生带到那里）。一是要多关注学生的学习活动，以“教”为中心转向以“学”为中心，突出学生的主体地位；二是要根据学生的学习规律，设计教学活动；三是要充分体现自主、合作、探究学习；四是要切合学校、教师的实际；五是要贴近学生的生活。
在小学语文的教学中，教师不仅是连接学生与知识的纽带，还充当着引导学生进行自主学习的角色。在小学语文新课程标准的指导下，传统的教学内容与形式都发生了一定的改变，这样，不仅实现了学生在教学中的主体地位，同时还促进了学生的全面发展。
一、新课改背景下小学语文教学改革的途径
1）注重学生知识的积累与感悟
新课程标准改变后，教师的任务不再是简单的教，更重要的引导学生在教学中的学。因此，语文教师在传授学生知识的同时，更应注重学生对所学知识的积累与感悟。学生要想提高自身的语文成绩，不是通过记忆复杂的公式与符号，而是要通过对平时知识的积累来实现的。因此，语文教师应教给学生正确的学习方法，对于知识的认识与理解不应停留在表面上，而应加深学生对语文知识的理解与探讨。这样，不仅可以丰富学生的情感体验，同时还能巩固学生对语文基础知识的掌握。例如，在学习《克隆之谜》这篇课文时，语文教师应在阐述文章内容的同时，渗透关于说明文的写作特点，并引导学生注重对说明文知识的积累与感悟。
2）注重课堂教学的情境创设
在新课改背景下，小学语文的教学模式趋向于多样化，随着科学技术的逐步发展，多媒体教学在课堂教学中得到了广泛的应用。与传统的教学模式相比，多媒体的教学模式给语文教学营造了活跃的课堂气氛，同时也在无形中激发了学生浓厚的学习兴趣。由此可见，在小学语文的教学中，课堂教学的情境创设不仅是丰富语文教学模式的重要途径，同时还是实现新课程标准的有效手段。例如，在学习《二泉映月》这篇课文时，语文教师可以通过多媒体教学给学生播放二泉映月的录像，让学生更加直观地感受二泉映月的感人场面，从而促使学生切实走进作者的内心世界。
3）注重学生兴趣培养的个性化
新课程标准的制订是以促进整体的发展为核心的，因此，在小学语文教学中，要想实现全体学生的共同发展，教师应注重不同学生性格间的差异。兴趣是最好的老师，它不仅可以挖掘学生的内在潜力，同时还能提高学生学习的主观能动性。因此，语文教师应从培养学生的兴趣出发，在讲解语文知识时要渗透学生感兴趣的话题，这样，不仅可以引起学生的注意，同时还在无形中激发了学生学习语文的动力。例如，在学习“郑和远航”这篇课文时，语文教从激发学生的兴趣入手，先给学生简单描述郑和远航中发生的有趣故事，然后再针对课文内容阐述我国人民的探索精神与航海技术。
4）注重语文教学内容的生活化
语文本身就是一门记录生活、感悟生活的学科，因此，语文教师在传授知识时，应适时将教材中的知识与生活中的实际结合在一起。语文与其他学科不同，它不是由抽象的数字符号组成的，它所阐述的更多的是关于生活的感悟。脱离生活的语文教学，传授的只是枯燥的语文基础知识，这样，不仅容易给学生造成一种腻烦的心理，同时还不利于提高学生学习语文的兴趣。因此，语文教师在讲解课文时，应注重语文教学内容的生活化。例如，在学习《埃及的金字塔》这篇课文时，教师可以先带领学生走进生活实际中的金字塔，让学生切实感受到金字塔精巧的结构特点，从而实现他们对古埃及人民杰出智慧的歌颂。
二、新课改背景下小学语文教学改革的重要性
1）促进了小学语文教学模式的多样化
在以往的小学语文教学中，课堂教学模式主要通过“教师的讲，学生的听”来完成，这在无形中造成了小学语文教学模式的单一化。新课程标准实行后，语文教学模式有了相应的变化，语文教师不再是教学中的主体，而是一切从学生的实际出发，充分发挥学生在语文教学中的主观能动性。这样，不仅保证了小学语文教学的质量，同时还实现了小学语文教学模式的多样化。例如，在学习《郑成功》这篇课文时，语文教师应改变以往直接讲课的传统模式，可以先让学生收集关于郑成功的故事或资料，学生在简单了解郑成功的事迹之后，能够加深对课文内容的理解与把握。
2）促进了小学语文教学内容的丰富化
在传统的教学过程中，语文教师一般都是照搬教材上的内容进行授课，由于教材上的知识具有一定的局限性，这在无形中限制了学生对语文知识的扩充。因此，为了符合新课改的教学标准，语文教师扩充了语文教学内容，使教材成了教学中的参考工具。
多媒体教学手段在语文教学中的应用，不仅可以增强教学内容的丰富性，同时还实现了教学内容的先进性。例如，在学习《草原》这篇课文时，语文教师可以通过大屏幕呈现草原的真实面貌，以让学生切实感受到老舍笔下“人美、景美、文美”的场面，并且也在无形中丰富了关于“草原”的教学内容。由此可见，小学语文的教学改革促进了小学语文教学内容的丰富化。
3）促进了小学语文教学设计的合理化
【关键词】TfU；高校教师；教育技术培训；教学设计
【中图分类号】G40－057 【文献标识码】A 【文章编号】1009－8097(2012)09－0050－03
一 引言
“为理解的教学”(Teaching for Understanding，TfU)是一个教学模式，由附属于哈佛大学教育学院的零项目研究人员和教育家于1989年至1996年研究开发，现已通过WIDEWorld～培训项目在世界范围内推广。2005年，上海远程教育集团开始组织上海各区县中小学教师参加该模式的网上学习，即WIDE课程培训。2008年，笔者有幸进入该WIDE课程网站进行学习研究并调查了上海静安区参与该培训项目的教师的受训情况。调查研究发现：通过培训考核获取WIDE课程结业证书的受训教师对TfU都持高度评价，认为“所学的课程内容……是一次挑战，从中我们受益匪浅，觉得若能早一点接触这种理解的教学模式，现在运用到课堂上来说，就应是驾轻就熟了，师生的配合会更亲密无间”，“可能在教学中，我们依然会回到传统的教学模式中……但我们会经常查看讨论区资料，互相补充，相信不久的将来，我们也会把这个模式内化为自己的知识，养成运用这个模式的习惯，那时可能会有更大的收获”，“TfU对促进教学中学生的理解有重要影响。我们作为教师为能有机会学习这门课程感到高兴，它确实帮助了我们，同时也帮助了学生，我们会将这种教学模式贯穿在教学活动中，更大地发挥它的作用”。这些评论不得不引发我的深思：如果将TfU模式应用到高校教师教育技术能力培训中，是否也能收到良好的效果?在我校教师教育技术能力培训过程中，笔者对此教学模式进行了探索和尝试，现将一些心得体会与大家分享，以期对当前教学模式改革和教师培训提供借鉴。
二 TfU模式简介
TfU产生于建构主义的学习理论，认为知识需要针对具体的情境进行再创造；学习是学习者积极的构建知识的过程；教学不单是把知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其知识经验，提供有效的引导，支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长起新的知识经验。TfU有四个相互作用的要素，引导教育者思考四个基本教学问题，如图1所示。
此外，WIDE课程网站还给出了关于确立TfU四要素的相关标准，以便更好的指导教师来设计有效的教学方案，从而达到帮助学生形成并加深对重要概念理解的目标。TfU把理解放在最显著的位置，认为理解是教育真正的核心目标，通过丰富的理解活动来加强学生对于理解的“表现”。
三 Tfu应用案例分析
教育技术对整个教育科学领域的最大贡献来自于它的设计范畴。可以说，教学设计是教育技术的核心，也是教育技术的灵魂。因此，对于教学设计概念的理解是教育技术的一个基础性问题，也是高校教师教育技术能力培训的一个重点所在。本文以教学设计为例，探讨TfU在高校教师教育技术能力培训中的应用过程。
(1)启发性论题
选择启发性论题的标准是能够促进学生真正有价值的理解，符合这些标准的论题比不符合标准的论题对学生的理解更有启发性，所以，这不是有或没有的问题，而是程度多少的问题。
首先，对非教育技术专业的高校教师而言，他们即使有着丰富的教学经验，但对“教学设计”这一专业术语的内涵可能并不清楚。设计可以是一门科学，也可以是科学与艺术的结合，抑或两者都不是。作为设计的一个子集，教学设计能从各种设计的研究中获益。
其次，参加培训的学员多为来自不同学院的一线教师，如何能够启发他们就自己的专业学科和教学实践进行思考并认识到教学设计的重要性从而有意识地指导其教学实践，是选择本启发性论题的关键。据此，笔者将启发性论题确立为：如何上好一堂课。
(2)理解目标
理解目标也可以看做是在教学过程中教师为达到总的教学目标而定制的单元层级教学目标。在教学过程中，教师必须清晰、明确地向学员表述他们需要达到的理解目标，并在教学过程中不断提及。教学目标的设计最终依赖问题的设计，合适的教学目标需要有效的问题来表达，“问题是教学方向和教学动力生成的核心要素，教学过程实质上是基于问题解决的学习过程”。Reigeluth明确指出，“教学设计是一个设计指向的理论(design－oriented theory)，设计活动的特征对于教学设计活动同样适用”。所以，笔者将设计作为重要的理解目标之一，并贯穿课程始终。本案例的理解目标如表1所示。
(3)理解活动与持续性评估
理解活动是教师为帮助学生达到理解目标根据教学内容而设计的一系列难度递进的活动，这些活动需要学生不断地、积极有创见地使用需要理解的理论和概念。持续性评估则是教学过程中教师检查学生理解情况和理解程度的一个核心环节。TfU认为，教师或学生自己都可以进行评估，评估的方式也很灵活，可以是正式的：如建立在评估标准表基础上的测验、考试或正规的反思等；也可以是非正式的：如讨论、观察、或开放式思考等。参加高校教师教育技术能力培训的学员不同于一般意义上的学生，他们有着良好的认知结构，有较强的自我反思能力，由于担任着教学任务(还有家庭负担等)而没有过多的业余时间，所以，在培训过程中，建议更多地采用非正式的评估方式在课堂上直接进行，当然，也有必要结合一些正式评估方式。本案例TfU教学设计框架如表2所示。
四 TfU体验感悟
关键词：高职教育；课程标准；工程制图
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-06-0130-01
本文根据传统课程大纲与新课程标准制定的思路及内容区别等方面以“建筑工程制图”课程为例，探讨高职课程标准制订的思路和内容。
一、传统课程大纲
无论普通高等教育或高职教育，其传统的课程教学模式主要以复习、引入、讲解、提问、布置作业等的形式进行课程设计。这种方式均以专业理论知识为导向，且以知识为中心，教师为主学生为辅，这种模式以学生知识目标为中心，缺乏能力目标，更无社会目标等方面，这种实行灌输式的讲授方法，学生没有兴趣、没有参与性、效果不佳，与高职原本应具备的培养目标大相径庭。
总的来说，传统的教学大纲注重的内容主要在于人才包括教学目的、教学任务、教学要求、教学方法与手段、教学内容、授课进度和实习、实验、作业的时数分配以及教学评价等方面。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要标准。课程教学内容主要是偏重文化技术和理论知识，偏重理论的原理，关于教学评价主要是以期末考试作为教学成果反映的唯一方式。
传统的人才培养模式，传统的课程大纲体系，已经不适应当今经济和社会事业发展的需要，不能适应企业行业的需要，也越来越偏离高职教育人才培养的方向。所以必须对人才培养模式改革，对现行课程进行改革，构建新的课程体系。
二、新高职课程标准
高职院校办学的模式主要在于入口是学生，出口主要还是学生，因此高职院校的办学成果主要反映在对于学生的教学质量上的反映。高职教育的目标是培养掌握一定理论知识，具有某一专门技能，能从事某一种职业或某一类工作的技能人才，其理论知识层面讲求是以“能用为度”、“实用为本”。更强调岗位业务知识和实践操作技能。比较侧重“WHAT TO DO”和“HOW TO DO”，即“做什么”和“怎么做”的问题。
因此，高职教育新课程标准应该包括以下几个方面：首先除了必要的知识目标以外更要能力目标设计；其次针对教学对象的特点以及制定的目标制定相应的教学设计，其中需要明确课程的项目、任务、课题、习题，精心设计实训任务；第三，尤其需要注重培养学生的实际操作能力，可通过加强课程当中的时间环节，先做后学，以训练为主，采用任务驱动法运用各种方式鼓励学生参与，提高学生的感受能力和操作能力并且在理论知识向实践环节过度的过程中可采用为不同的学习对象准备不同的课题、台阶、进度，并用同一模式进行反复训练等方法，以适应不同程度的学生学习需求。并注重知识一体化，实践、知识和训练有机结合，最后达到有效的教学效果；最后，新标准的评价标准不能单一的以期末考试为唯一标准，而是要结合实践环节共同评价，做到以教学效果为核心的评价方法。
三、建筑工程制图课程新标准的制定思路
根据以上所述，新课程标准的制定相对于传统课程大纲有较大突破，对于“建筑工程制图”这一门课程，其是建筑工程专业的重要专业基础课，是后续多门专业课的奠基石，因此，该门课程教学效果的好坏直接影响学生后续的学习。因此，本门课程新课程标准的制定应着重考虑以下方面内容：
第一，明确课程定位。即需要明确课程性质、课程在人才培养中的地位以及明确教学对象的情况。
第二，明确课程的目标。其目标不仅在于传统教育的知识目标，需要更注重能力目标以及一定程度的社会目标。
第三，符合培养目标的教学内容、教学方法手段及课程设计。针对高职的教学对象特点、根据本门课程的特点以及课程的培养目标，制定相应的课程教学内容及教学设计，在此过程中必须注重实践环节的加强，并且需要注重讲授理论内容与实践环节的衔接。此部分是新课程标准的重要内容。
第四，设计新的考核方案及评价标准。针对新的课程教学设计，采用“教学做”一体的教学模式，使学生真正具备制图、识图能力，可采用项目教学或案例教学等多种方式让学生参与教学过程中，在提升学生的实践能力的同时也可作为考核的方式。
第五，其他方面。包括教学团队建设、教材的分析以及教学资源的丰富等方面。新的课程标准要求教师需要具有相当的实际操作能力，即多需求双师型教师队伍，是高职院校教师队伍发展的核心导向；另外可根据地域及专业特点对所选教材进行选择，并可自行编制教材；最后需要丰富教学资源，即教学过程中不能局限于所选教材，另需要广泛采用大量的参考资料及网络教育资源。
总之，新的高职教育要以就业为导向，需要通过工学结合的人才培养模式来实现。高等职业教育课程标准制定的重点在于对于课程的设计，其重点不是力求把知识表达得一清二楚，而应注重训练和提高学生的实际操作能力，通过组织实训，使理论知识和实际操作紧密结合。
参考文献
[1]陈倩媚.高职教育课程标准下课程设计改革探讨与实践[J].广东技术师范学院学报，2011(7)
关键词：应用型；本科院校；教学设计能力；探索
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）29-0153-02
应用型本科院校是指以应用型为办学定位的本科类高校。应用型本科教育能够很好地适应我国的社会经济发展需求，同时对于更高层次的应用型人才的培养以及广泛普及我国高等教育起到了积极地推动作用。近年来，国际高教界普遍重视实践教学、强化应用型人才培养，国内高校也开始在教育教学改革的探索中注重实践环境的强化。当前，大学迫切需要开展的工作是以教学能力发展为主的高校教师专业发展。因此，要提高学生的竞争力，必须提高教师的教学设计能力，成功的教学往往来源于良好的教学环节设计。能够对大学生的学习水平起到提高作用的关键性因素就是教师的教学能力，所以教师对学生如何学，学什么都负有十分重要的责任。然而，怎样才能设计出对学生行之有效的大学教学，是当前广大大学教师亟待解决的实践问题。我认为，要解决这个问题就要从实际的大学教学过程中去摸索，而在教学过程中最关键的一点就是做好教学设计。
一、教学设计的概念
教学设计就是将所要教授的学习内容进行教学目标确立、客观分析将要遇到的教学问题，并适时制定出解决问题的方法、策略，将所要讲授的知识内容通过预定的教学环节呈现出来，对于不足之处可以对设计方案进行补充和修改，以期将教学内容顺利地让学生学会，教师教好。教学最直接的呈现方式就是课堂，它是学生与教师共同合作学习的第一环境。同时，师生间互动环节的好坏直接影响着课堂教学效果的成败。教学设计是为了达到最优的教学效果而进行系统分析教学问题的策略和过程。根据教学对象的特点和课程标准的要求，积极明确教学目标和运用系统的方法分析教学问题，将教学诸要素有序安排，确定切实可行的教学方案，使师生在互动中实现有效教学。
二、教学设计的类型
现如今，繁多的教学设计模式在众多的学科理论指导下呈现出来，大体可以分为三类：
1.智慧技能的教学设计。智慧技能是以思维分析问题并得以解决为主的技能，同时它也能够对学习者的推理能力和逻辑思维能力进行有效的培养。具体设计思想如下：首先，创设情境，学习者可以通过运用前边所学的知识来学习新的知识内容。如果在此学习中碰到了新的问题，并且这个新问题学生们解决不了，那它就成了本堂课的主要问题。其次，教师给学生提供相应的学习资源来帮助学生学习。最后，对于出现的问题，可以让学生以小组合作的形式来探究、解决。在此类学习过程中，教师可以做为“旁观者+点拨者”适时引导学生运用智慧技能解决遇到的问题。
2.心智运动技能的教学设计。心智运动技能的教学是一个有着众多理论观点和研究视角的领域。心智运动技能目标可以分为感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。根据心智运动技能的特点，此类教学应该在具体的情境中展开。
3.情感态度技能的教学设计。对于每一个事实、事物，每一位学生都有自己不同的看法，根据上述特点，做为教师，我们要根据相应的情境引导学生进入教学当中去。情感态度技能的教学目标突显了以人为本的理念，教师在日常教学时，要将做人、学习、健康的情感态度融入到教学环节中去，让学生在学习知识之外，掌握一定的学习、生活技能，同时也让学生感受到所学的课程不是负担而正好是我们的人生所需要的。
三、教学设计的方法
以“学”为主的教学设计、以教为主的传统教学设计、和学教并重的教学设计是我们常见的三种教学设计。以“学”为主的教学设计是以学生为中心，在整个教学中，教师得用情境、会话、协同合作等学习要素来调动学生学习的积极性、首创性和主动性，以此来达到学生有效学习的目的。以教学为主的传统教学设计是以教师为主导，彰显出严密、规律、系统的方法来对教学进行设计。学教并重的教学设计则是吸取了“以教为主”和“以学为主”的两种教学设计的长处，在重视学生主体地位的同时，也重视教师的主导作用。
四、教学设计的步骤
欲提高校教师教学设计能力，首先要明确教学设计的类型和方法，然后根据教学设计的类型和方法进行教学设计。具体来说，教学设计应包含以下几个方面：
1.对教学资源的分析。教学设计是以教学理论、传播理论和学习理论为依托，结合系统论的方法和观点，对教学中的需求和出现的问题进行分析，进而找到最佳解决方法并对其进行修正、评价和试行的一种方法和理论。应用型本科院校的课程更加重视以学生为本的发展理念。因此，教学课堂设计首先要求教师要将所讲授的教材内容吃透，并结合学生的身心发展特点、学习能力和知识层次认真分析，仔细领会课程的标准要求。
2.对教学内容的选择。教学内容是教师凭借着实施和组织教学活动为基础，同时也是学生方法、知识、技能的掌握和提高的主要方式。教学内容是以各类背景素材、实验过程、文本资料、师生活动、史实等为根本，分为科学方法、基础技能、基础知识和科学态度四个方面。我们的课程标准要求以教材为依据展开教学，因此，在设计课堂教学时，教师要根据学生的特点、教材内容、课程标准的要求以及学科特征，结合教学目标，挑选出具有德育、情感、美育、认知、社会和实践等方面意义的内容。对于所选择出的教学内容要以学生所具备的能力和知识层次为出发点，以学生的生活经验为凭借，在适应学生学习能力的前提下，将其引导到新的学习情景中去，并能使学生的科学素养得到进一步提高。
3.对教学情景的创设。教学内容能够在特定的环境背景中存在、应用和运动，这种环境背景就是“教学情景”。它对教学过程有着控制、导引、定向和调节的作用。课堂教学情景设计就是教师以实现教学目标为前提，根据相应的教学内容，创设出与教学内容相符的情感氛围或认知情景，以此来将学生已有的经验知识和学习动力激活出来、将学生对新知识内容的兴趣充分调动起来、将学生解决问题能力提高起来、将学生对知识的理解进一步加深、使学生将日常生活经验与新旧知识之间自主关联起来。让学生在新旧知识、经验的获取、加深、巩固中，感受满足、愉快、充实的情感体验过程。实验情景、问题情景、事实情景、经验情景是常见的四种教学情景。教师在情景创设时，要对课程目标进行明确，并将学生所具备的经验、知识相联系，新授的知识内容适合学生的知识发展水平，同时也要注意对学生的情感培养等。
4.对活动设计进行探究。教学活动是教学系统运行过程的总称，是进行教学的途径。课程以科学探究作为突破口。教学中的科学探究活动是由提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等八个要素的一步或几步组成。一般在内容上包括：①事实性知识探究；②理论性知识探究；③策略性知识探究；④STS型知识探究。即从学生所熟悉的、联系生活实际的知识内容出发，寻找新的视角和切入点，调动学生学习的积极性和主动性，通过探究活动体验与社会的密切联系，认识教学内容在促进社会发展、人类进步过程中的重要作用。
5.对教学评价进行设计。以学生科学素养的发展做为课程评价的中心，将培养全面发展的应用型人才做为课程评价标准，强调对每个学生进行真实地、综合地、积极地评价。在评价中，要将结果与过程结合起来，将评价的发展、诊断和激励的功能充分发挥出来；评价的形式也要多元化，以此来激励学生更加积极地投入到学习当中去，同时教师也能将教学质量得到有效提高；体现评价途径的多样化，既要评价学生掌握课程知识的情况，也要重视评价学生在探究能力、科学情感、科学态度与科学价值观等方面的发展状况。在教学评价设计时，要制定学生学业成绩的评价标准，也要制定评价创新能力、实验技能、探究能力、批判性思维等方面发展的标准，将学生的潜能充分发挥出来，也让学生的自信心树立起来。
总之，新课程课堂教学设计优于传统的教学设计，它更适用于当下的教育形势，更符合广大师生的教与学的需求。新课程课堂教学设计在新课程的实施过程中将学生做为教学主体、教师做为主导者理念贯穿始终，将教学实践与教育理论有效地连接起来，实现了教学艺术性与科学性的高度统一，同时它也对学生的科学素养的提高、学生实践能力和创新精神的培养以及有效组织、实施课程教学活动都有十分重要的作用和影响意义。
参考文献：
[1]高荣礼.浅析应用型本科院校高效课堂的打造[J].教育教学论坛，2015，6（23）：154-155.
[2]李芒，孙立会.论大学教师的教学设计力[J].现代教育技术，2013，23（11）.
[3]韩雪松，牟永贵.大学互动教学设计的策略分析[J].黑龙江高教研究，2011，（04）.
[4]解继丽，苗京丽，李志平.基于建构主义的四种基础知识技能的教学设计[J].昆明学院学报，2012，（02）.
[5]李蓉晖，张玉凤.大学生创新指导课在应用型高校中的研究[J].现代企业教育，2013，（24）.
所谓"教学有效"，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。在江苏高中新课程实施的五年多时间，无效或低效课程仍然是大行其道，究其原因，笔者认为是在教学中缺乏有效教学意识。要提高地理教学的有效性，应该确立以下几种意识。
1要有课标意识
高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续观念。课程目标从知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来表述，这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。教师的教学设计和对教学目标的达成必须要以新课程标准的要求为主线，并以此来进行课程教学设计，教师的课堂教学设计要从梳理教材知识结构；解读地理原理，发展学生思维能力和培养学生情感态度及价值观、人生观等方面整合教学内容，设计教学方法和手段。高中地理课程标准中的内容标准是为学生编写的，是学生在学完本课程后应该达到的目标要求。许多教师由于无视课程标准要求，不理解课标的变化，在教学中进行"草木皆兵"式的教学，形成了低效课堂。
2要有以学生为主体的意识
教学设计应重点考虑如何提高学生学习的参与度与主动意识的发挥。为提高学生的学习自主性，教师在进行教学设计时，应注重贯彻如下策略：
2.1明确教学目标，优化教学手段
课堂教学目标是教师课堂教学的指针。在地理新课程背景下，知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观成为了地理教学的三维目标，教师在教学设计时首先要研读新课程标准所要求的教学目标，并以此为出发点，确定让学生达到目标需求而需要在教学活动中解决的问题，以及所采用的教学方法和手段。教师对课堂教学要求、教学内容、典例解析和课后巩固作业要做到既分层设计，又紧密关联并具有知识的层次递进。教师也要让学生明确自己的学习目标，学生知道了自己的学习目标，就会主动参与到教学中，并不充分发挥学生学习的主动性和积极性，以增强学习效率，提高教学效果。
2.2设计问题情境，启动学生思维
建构主义理论认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境，并要求把所有的学习任务放置于这样的情境中，以问题为核心驱动学习活动。问题的解决就是教学目标的达成过程。问题情境的设计要能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感活动和实践活动等。因此，新课程的课堂教学设计要求地理教师要重视地理问题情景的创设，让地理情境 "引导学生经历学习过程，发展学生地理素养"。教师在教学设计中要分解教学内容，梳理整合知识结构，创设问题化知识系统，总结地理规律，将复杂的问题变简单，前后知识的过渡自然，问题连接合乎思维逻辑，注意学生课堂思维的连贯性。教师对课堂提问应做好提前设计，根据问题的难度对应相应的同学，创设民主、宽松、和谐的教学氛围，关注每一个学生，对学生课堂提问的回答应做到合理、公正地评析，要能发现学生的闪光点并给予充分肯定，让学生获得成功的体验，从而激发学生学习的内动力。
2.3变革教学模式，促进课堂活动
教师要一改过去的满堂灌的传统教学模式，教学设计中合理分配教与学的时间，尽量增多课堂双边活动，给予学生更多时间探讨问题，促进课堂互动。课堂教学时间一般是教师讲授不超过20分钟，学生动手不少于10分钟，学生思考回答问题15分钟。教师根据不同的教学内容，采用各种不同的教学手段和方法。根据地理学科的特点，教师应充分利用多媒体教学手段，增加视听内容，将文字知识图像化，复杂数据图表化，抽象问题形象化，繁琐内容规律化。如全球环境问题之一-温室效应的教学，教师在教学设计时就要搜集准备好温室效应材料给学生阅读，然后让学生思考回答：产生温室效应的原因是什么？并设问温室气体的主要来源与我们目前的生产生活方式之间的关系。而"温室效应影响"可以采用视频教学，将课本知识形象化，有利于学生理解和记忆。对于如何减轻温室效应的措施，可以让学生结合已有知识思考并讨论，教师最后做总结。
2.4倡导合作探究，创新学习方式
探究式学习是目前我国新课程改革大力提倡的，是培养学生创新精神和实践能力的有效学习方式。地理学科所具有的自然科学特点使许多地理问题可以被用来设计为探究式的课堂教学形式。而地理探究学习的课题往往具有学科交叉的特点，没有现成的答案，一个学生的知识结构很难满足其要求，因此更需要合作研究。例如，在上"城市化过程中的问题及其解决途径"一课时，可以这样设计具体步骤：（1）展示课件，让学生看城市环境污染图片，然后提出问题：在城市中，环境污染来源于哪里？有什么危害？保护和改善城市环境有哪些具体措施？（2）让学生举出身边的实例，如大气污染、水污染、固体废气物、噪声污染现象等等；（3）教师总结分析；（4）反思评价。整个教学过程体现了师生共同开发课程、丰富课程的互动过程，在合作互动中，使学生学有趣味；在合作读图中，使学生学有所能；在合作收集中，使学生学有所获；在合作调查中，使学生学中悟理；在合作探究中，使学生学中有问。
2.5联系实际生活，教学生有用的地理知识
地理学科的特点是跨自然科学和人文科学两大领域的科学知识，很多的教材知识来源于自然和实际生活，新课程标准的重要理念就是"教会学生生活中有用的地理"，地理教学内容更贴近实际生活。美国教育心理学家奥苏贝尔说过："如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教育。"因此，学习有用的地理知识，必须充分重视学生原有的生活经验。教师可以利用地理课程的特点，通过网络、电视、报刊收集与地理教学相关的资源，并加以创造性地利用。例如教师讲授人口迁移的教学内容，可以提问班级中的外地学生，让学生回答自己从哪儿来？父母到本地来的目的是什么？可以得出人口迁移的方向是从农村流向城市、从经济落后地区流向经济发达地区，人口迁移的目的是务工和经商的教学内容。这样更有利于学生从感性上掌握地理教学内容。
3要有教材意识和课程资源意识
一、教学设计的三个阶段
新课程理念下的教学设计一般可分为三个阶段：“前设计”“中设计”“后设计”。
1.“前设计”阶段
在课堂教学活动之前，教师要设计好课堂活动。在此阶段中，教师要备教材、备学生、备方法，还要备自己。新课程标准的要求是贯穿整个教学设计全过程的，因此，前设计要以新课程为指引。
(1)备学生
传统备课模式是将备教材放在第一位：而新课程教学倡导以人为本，以学生为本。因此，前设计中，首先应从学生出发，站在学生的角度上考虑问题。备学生就是要了解他们在语言基础、学习兴趣、认知水平、个性心理特征、学习风格等方面的个体差异。学生的这些因素是时刻变化发展的，因而显得格外地重要。否则，备教材及备方法的工作将失去针对性。
(2)备教材
教材是构成教学活动的重要因素，是教学内容的载体，是教师教学和学生学习共同的依据。教师要尊重教材，超越教材；要仔细钻研教材，提高驾驭教材的能力。具体考虑如下问题：a.本主题是属于事实性的、程序性的还是叙事性的?b.本主题在前面第几册学过、在后面第几册又要出现、有什么不同的要求?c.就这一主题学生知道什么，按课程标准的要求应该知道什么，它们之间的差距就是我们的教学重点。d.所涉及的文化资料。
(3)备方法
包括教法和学法。备方法是要体现教师“设计者、组织者”的角色要求，要体现学生学习的主体地位。这时，教师要结合自身的优势把所学内容和你的优势进行有机地结合。要把所学内容以符合学生兴趣的方式展示出来。当然，前设计阶段中还需要备好自己的课堂口语、备教具，如：生活中的东西、学校的环境、现成的人力资源、网络、学生手工作品、自制课件等等。教案是前设计凝结的成果。
2.“中设计”阶段
前设计阶段中，我们考虑更多的是预设。而课堂教学过程中，不同的学生个体对同一教学预设表现出丰富性、多变性和复杂性。显然，教学设计只停留在前设计基础上是远远不够的，而应贯穿于课堂教学的全过程。因此，教案不应成为同定不变的铁案、死案，而应根据现实教学情景的变化不断地进行再选择、再决策、再设计。“中设计”给教师的独创性提供了广阔的空间，同时，也对教师的专业能力及综合素质提出了更高的要求和挑战。
3.“后设计”阶段
课堂教学完成后，教学设计还有一个阶段：教学反思。也被称为“后设计”阶段。教师要对“前设计”的安排，“中设计”的决策和设计进行反思，以提高整个教学设计的水平，实现更好的教学效果。
教学设计活动的三个阶段是一脉相承的，当然也是有交替和重叠的。而每一次的反复却是一次升华，一次继承与发展。
二、有效教学设计的界定
有效教学设计应落实教学目标，优化教学过程，能使学生的能力得以培养和提高。
1.教学设计是否有效要看能否培养学生的综合语言运用能力
《普通高中英语课程标准》的基本理念是：“高中英语课程应根据高中学生的认知特点和学习发展需要，在进一步发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力；为学生进一步学习和发展创造必要的条件。”教学设计的有效性首先就要体现在设计是否培养学生的综合语言运用能力。
2.教学设计是否有效要看能否体现学生学习的主体作用
无论教师如何设计教学，最终都要发挥学生学习的主体作用，从而使学生的能力得以培养和提高。英语的学习要充分发挥学生的主体作用，让学生利用各种活动习得语言。教师只能起引导、组织作用，不能勉强填鸭或替代学生学习。教学设计是以“学”为前提和依据的，要让学生始终在“做事”中学习英语。要知道，英语是学生学会的，而不是老师教会的。那种教师一言堂的教学设计必定是最蹩脚的设计。
3.学设计是否有效要看是否有利于激发学生学习英语的兴趣
《普通高中英语课程标准》指出：学生只有对自己、对英语学习以及英语文化有了积极的情感，才能保持英语学习的动力并取得好成绩。在设计教学活动时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点。从某种程度来说，学生愿意学的课是有效设计的课。那么，设计成什么样的课才能让学生感兴趣呢?
(1)符合学生学习情绪、行为发展规律：教学设计应能按以下的心理过程安排：兴趣一需要―挑战―探索学习―成功。或者说学生的学习模式应能符合其行为发展规律：感受―模仿―学习―应用。
(2)主题内容以他们熟悉的、想象的、怪异的、神秘的、超自然的、出人意料的……方式出现的和导引的。
(3)能促进学生从生活中发现所学东西，并能应用于实际生活中。
(4)能激发学生发现美、欣赏美，产生愿意学的愿望。
(5)能激发学生对英语的好奇，产生要学的需要。
(6)能让学生产生“我能行”，感受到自身优势和潜力。
三、有效教学设计的策略
依据教学设计的三个阶段以及有效教学设计的界定，我们认为要从以下几个方面人手，运用一定的策略来提高教学设计的有效性。
1.以学定教，合理整合教学资源
《普通高中英语课程标准》明确指出：积极开发和合理利用课程资源是英语课程实施的重要组成部分。在英语教学中，除了合理有效地使用教科书外，还要积极利用其他课程资源，特别是广播影视节目、录音、录像资料、直观教具和实物、多媒体光盘资料、各种形式的网络资源、报刊等。对教材的使用建议是：“教师要善于结合教学实际的需要，灵活和创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序和教学方法等方面进行适当的取舍或调整。”教师在“前设计”阶段要花大力气备好学生和教材，同时合理整合相关的教学资源，依据学生的实际知识能力，设计教学活动和教学内容。
2.以学施教，优化教育教学方法
《普通高中英语课程标准》明确指出：教师的教学理念、教学方式和教学方法都要符合新课程的需要。教师要帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。课堂教学活动的设计应有利于发挥学生的创造力和想象力。在教学中应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法和观点。同时，要结合各个学生的兴趣爱好、年龄特点设计不同的教学形式和方法，并在课堂教学中体现。
3.以学评教，强化以人为本的意识
教学设计是否有效最终要落实到学生的发展上来，促进学生发展的教学设计是有效的，反之，阻碍学生发展的教学设计是无效的、失败的。因此，在设计教学任务、活动时要强调学生的主体作用，要强化以学生为本的思想意识。
摘要：随着上海市二期课改的逐步深入，实验教学已被大多数教师认可，并积极应用于课堂．但是，在实际教学过程中，教师往往只注意到实验的应用与否，而忽略了教学的有效性．笔者以“光的折射”一课作为载体，讨论如何在课堂上使实验的功能充分发挥，进而提高初中物理课堂教学的有效性．
关键词：有效教学；课程标准；实验教学；初中物理
作者：吴茫渔1段基华2郭长江2(1.上海市世界外国语中学，上海200233；2.上海师范大学，上海200234)
实验教学既是物理知识教学的基础，也是物理课堂教学中实施素质教育的一种主要渠道和有效手段[1]．心理学研究表明，人的动作记忆效率比语言文字记忆效率要高好几倍．因此，中学物理课堂需要为学生展现出丰富多彩的物理现象和物理情景．但是，在实际教学过程中，教学的有效性往往没有被充分体现．基于此，笔者以初中“光的折射”的教学为例，分析比较两种不同教学设计思想和效果的异同，进而讨论如何提高实验教学的有效性．
1教材分析
“光的折射”是沪教版二期课改教材《物理》8年级第1学期第2章第2节的内容[2]，这一节课的内容在整个光学部分占有相当重要的地位．在此之前，教材已经介绍了光沿直线传播的知识．本节提出光的折射概念，而折射现象也是后续透镜成像部分的基础知识．因此，这一节起到了承上启下的重要作用．教材的流程安排是从认识生活中的一些光现象开始，对光的折射及其规律逐步介绍，最后运用光的折射规律解释这些简单光现象，引导初中学生经历从生活提炼物理知识，再让物理知识回归生活的过程．
2教学目标的对比分析
笔者针对“光的折射”这节内容，尝试了两种教学设计，并于课堂上实施．第1种教学(以下称为教学设计1)，相对比较传统．第2种教学(以下称为教学设计2)，在认真研读教材、配套教参、课程标准、其他课外资料[3]以及上网查阅各种相关资料的基础上，寻找新的教学思路，努力实现课堂实验教学的有效性．首先依据课程标准，对两种不同的教学设计在教学目标上进行对比分析
两种教学设计的教学目标对比
在知识技能方面，两种不同的教学设计基本一致，但是由动词“知道”与“理解”的含义得知两种教学设计较课程标准要求均较高．在过程与方法方面，课程标准较为单一，2种教学设计对其进行了丰富的处理：教学设计1逻辑性较强，教学设计2对学生的主动参与以及自主思考提出了要求，从课堂教学实施的实际情况看，提高了教学的有效性．在情感态度与价值观方面，课程标准的目标清晰明确．两种教学设计均将实际生活与物理教学相联系，以培养学生主动观察生活的能力，这有助于培养学生的学习兴趣，并建立合作学习的有效机制．
3教学重点、难点的对比分析
两次教学设计所要突出的重点及突破的难点都是：理解光的折射规律．根据教学内容，学生刚学完光的反射，对光学中的一些物理量已有初步的了解，如入射角、法线等．课堂上教师在做好简单演示实验后，通过教师设计的活动卡的引导，将重点完全放在学生实验，着重突出让学生进行实验观察和交流总结归纳，以具体生动的感性认识为基础来掌握知识，同时在观察中培养能力，开展思维训练同时重视知识的应用，使理论紧密联系实际．教学中刻意引导学生如何去观察、实验，并由他们自己去总结和发现规律，使学生通过观察总结规律，进而联系实际、运用规律解决实际问题．
2种教学设计在重点、难点方面的对比分析.
教学设计1考虑到了学生容易误把光线与界面的夹角当作入射及折射角，从而将大小关系写反．主要针对这些错误，加强讲授和练习．教学设计2考虑到更多情况下，学生没有真正理解光为什么会发生折射．学生学习了光的反射后对于法线、入射角、反射角已有一定的了解，故可进行类比分析．课堂中重点放在学生实验，着重突出让学生进行实验观察和交流总结，让学生了解、认知规律：从实践到理论，又从理论到实践，进而达到掌握知识、提高能力的目标，从而提高课堂效率．
4教学流程对比分析
与教学目标、教学重难点等相对应，两次教学设计的流程也有一些不同.
表3两种教学设计的流程对比
对比两种教学环节设计，教学设计1的主要缺点是：(1)在引入折射现象时，原本让学生提出猜想的定义被部分学生说出，反观其中的问题是在之前没有做好充分的预案．再提问原因时，学生无法充分讨论，猜想时间过少，无法达到预期；(2)在探究光的折射规律环节，学生显然积极性差了许多，对于规律总结也显得无从下手．
教学设计2主要进行了2点修改：(1)原本的教学设计把“叉鱼”游戏作为整节课的教具，不仅研究折射现象，并且探究折射规律，现在修改为仅作为折射现象的引入，利用新的实验装置探究折射规律，因此折射的定义是伴随着折射规律一起得出的；(2)充分利用引入部分的提问，增加了一个环节，做到提问之后有巩固．教学设计2在试讲时，学生能发现许多规律，如光的折射规律的角度大小关系、变化规律，甚至有学生发现了全反射，整节课的教学环节、流程设计效果满意，得到了大家的肯定．
5主要设问对比分析
两种教学设计在设问上也各有不同，以主要的设问为例，进行了对比分析．
通过对教学录像的观察与研究，笔者发现：教学设计2提出的问题更开放，能使学生有更多的思考，这样也使我们的物理课堂真正成为以学生为主体的课堂．在物理教学中，教师应以学生为主体，引导学生设计实验进行研究，使学生能够在主动参与、积极探究中逐步构建新知，充分发挥实验的教育教学功能，进而培养学生的创新思维，切实提高物理教学的有效性．初中物理的大部分知识来源于生活中的各种物理现象，学生有了体验，才能有学习的动力.作为物理教师，我们还应当从学生的认知水平出发，将原汁原味的物理世界展现在学生面前．
参考文献：
1上海市教育委员会.上海市中学物理课程标准[S].上海：上海教育出版社，2006.
2上海市中小学(幼儿园)课程改革委员会.9年义务教育物理8年级第1学期课本[M].上海：上海教育出版社，2006.
关键词：远程教育；网上课程；管理标准
作者简介：徐芬（1975-），女，江苏宜兴人，江苏开放大学理工学院，讲师。（江苏 南京 210037）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）05-0044-02
蓬勃发展的远程教育已成为实现高等教育大众化、构建终身教育体系和学习型社会的重要途径。在全国广播电视大学向开放大学转型之际，远程教育的生命力也在逐渐得以延伸和增强的同时更依赖和强调教育质量。远程教育的质量涉及内容众多，包括网上教学质量、教研活动质量、作业批改质量标准、命题阅卷质量等，本文仅就学校进行网上课程质量管理标准的实施和应用效果探讨有效提高网上课程质量的途径。
一、网上课程质量管理标准的产生
根据质量管理理论，只有过程质量的保证才有最终的质量保证。在广播电视大学向开放大学转型关键时期，为迎接国家开放大学每年组织的网上教学检查评估，争取创先争优，为加强网上教学的组织与策划，落实网上教学过程，强化网上教学支持服务，推进网络教学环境和课程教学资源的建设和应用，达到进一步提高网上教学质量的目的。因此在学校在2010年特地制定实施《网上课程的管理标准和实施细则》，供所有负责全校网上800多门课程教学的老师参照执行，以此作为远程教育网上课程质量检控的手段。
“课程标准”主要从根据课程性质和教学团队两方面进行具体要求（详见图1），内容包括课程设计、教学过程和学习支持服务、教学活动设计、形成性考核的实践与改革、教学效果的评价及教师团队的组织与管理等，网上资源设置了课程说明、教学大纲、教学辅导、作业和讲评、多媒体资源、实施方案、考核说明、综合练习等栏目，而且在管理标准中首先对于资源的数量和基本质量有要求，上传时间也有明确规定。首先根据课程性质不同，将统设课程和省开课程指标分别作了相应的规定，统一各项资源的具体上传时间节点和资源链接的有效性。其次教学支持服务进行具体强化，论坛方面要求课程负责人进行随时更新管理，及时清理广告帖、垃圾帖，要有置顶和精华帖方便学员浏览，并且要每周定期发帖和及时回帖，有相应的教学设计。最后对于教师团队的组织和管理要求有团队活动记录与团队成员的具体分工，要求运营团队在课程和专业方面的具体贡献。
二、《课程标准》的实施
1.梳理完善了网上课程资源栏目
标准中明确了各个栏目下具体资源的归属地、上传时间和资源内容的具体标准。首先从平台上对照标准来进行栏目的完善和功能的完备，使各课程的栏目功能分区更明确和更规范。尤其是对于栏目下空缺的课程资源，严格要求补充完善，从而为学员的学习和课程的辅导提供更好的内容，也是对教师管理课程的挑战。标准执行后已经消除了课程栏目下的“天窗”，资源清晰，分类明确。其次，明确了各项资源的上传时间。根据教学规律，有些资源如课程说明、教学大纲、实施方案、考核方案等是开学初就需要上传到位，但一些动态资源应该随教学时间进度而不断更新，保证每学期的资源更新和管理及时到位。
2.进行论坛的管理和有效的论坛功能分区
从教学支持服务出发，论坛提供了一个与学员交流互动机会，也是促进师生和生生之间互动的平台。按照标准要求，及时回帖，定期对论坛进行管理，保证实时互动的举行和人员的参与度。在近两三年的实际操作中，尽管平台中论坛提供的功能有限，但通过群策群力，多学习别人的成功经验，在有限的空间里拓展出更好的远程教学互动方法和手段。进行功能分区后，老师和学员都有相应的教学活动区参与讨论，便于教学和管理。
3.严格执行标准，发挥第三方监管的作用
从实施标准以来，一直在执行过程中坚持三原则：一是“以内为主，以外促内”，设立了独立的校评估督导办公室，聘任校内外有丰富教学管理经验的人员组成专职督导员队伍，开展教学与管理过程质量检查督导；二是“分工负责、全程保证”，课程按其专业归属，责任人依次是课程负责人-专业负责人-专业归属院系。首先是各专业负责人对本专业所有课程资源进行检查，结果反馈部门后进行统一再检查，强调了作为利益相关者应成为主体，对质量保证同样负有责任；三是“多元评估”，质量保证以教育评价为主要手段，推崇“同行评价更有效、实行审批评议、第三方监管”等多种形式相结合，以保证课程标准实施结果的公平公正和有效性；按照PDCA的质量管理方法，对照标准，统一尺度分级分层对课程进行期初、期中和期末三次定期全面检查与质量控制，并进行课程不合格追踪和整改督促机制，尤其对于不合格课程更进行了惩罚或解聘课程负责人。无论从管理的程序上还是网上教学的质量上，通过评价和督导机制促进了系统教学质量的全面提升。
三、管理标准实施的意义
1.课程管理标准的实施保证了网上资源的数量和质量
标准执行三年多来，迅速提高了网上资源的数量，根据随机抽取的11个专业的课程资源统计表1（统计中忽略了每年的课程数量和学员的微小变动）所示，课程资源的数量和资源的点击数等明显在实施标准后得到快速提升并逐渐稳定增长，课程的主要栏目（静态资源和动态资源）立即得到有效的填充，不再有空白的栏目。在标准中，统一详细到各项网上资源的必备要素和达到的要求，使得教师有的放矢。标准对于课程资源在平台上各个项目下如何进行设计都有了大致的框架，资源归类和整理就有了一定的网上设计方向，保证教学质量不断提高。
表1 课程资源统计分析
学期 新资源数量 新资源总浏览次数 资源总量 资源增长（%）
2009秋 10514 2577099 118905
2010春 13208 1801778 159304 33.98%
2010秋 17698 4064662 219362 37.70%
2011春 23237 3210720 286573 30.64%
2011秋 20479 4227975 297695 3.88%
2012春 21896 3819265 321891 11.89%
2012秋 24221 3612157 382419 18.80%
2013春 21682 3498449 393771 2.97%
数据来源：2.0在线平台历年统计报表。
2.课程管理标准的实施大大提高了网上教学支持服务的能力
论坛是师生和生生之间交流的平台，根据课程论坛帖数的对比分析表2所示，课程网上教学的活动中师生双方参与度和互动程度得到明显提高，标准要求对学员的发帖要在三天内进行回帖反应，形成及时教学交互，对于学员的网上积极性也有了很大的促进，学员和老师的发帖数也得以提高并相对稳定。因此在教学双方在有效积极的响应下有效发挥了论坛的功能，体现了远程教育的优势。
表2 课程论坛帖数据对比分析
学期 课程论坛数 总发帖数 总点击数 学生发帖数 版主发帖数 课程平均发帖数
2009秋 1654 406999 2192232 35272 30148 246
2010春 963 262839 1360076 31633 24933 273
2010秋 1651 527725 2058231 32630 28829 320
2011春 877 372616 2385565 73172 19053 425
2011秋 1354 546999 2192232 35272 30148 404
2012春 880 494706 2247257 47868 26889 562
2012秋 1046 455390 1960201 22201 25583 435
2013春 1196 529776 2124069 28082 29636 443
数据来源：2.0在线平台论坛历年统计报表。
3.课程管理标准实施有助于学员进行网上学习
通过对资源和教学活动引导的明确，学员查找资源方便快捷，使学员的参与网上教学的热情大增。学校教学督导办公室组织的学生网上学习问卷调查中，对于“最喜欢的学习形式”选择“利用网上资源学习”的学生比例达62.4%，与以往的调查结果相比较，首次超过“面授学习”的比例。对于课程的教学设计，也加强了一些有效的引导，在全校开展了“优秀教学设计奖”的评选，通过评选促进全校课程都有一定的教学设计，尤其对于一些好的课程论坛设计，作为经验进行全校的推广，加强课程的吸引力使之更好地为学员学习服务。
四、标准执行中需要克服的方面
管理标准的执行使得江苏开放大学的网上教学资源及课程教学质量有了显著提高，但依然有些远程教育的通病还没完全得以克服。如：教学资源质量参差不齐等。
教学资源应有助于实现学生个别化的学习、教师的异步教学和学习指导，在学科方面应有一定的权威性。[1]但标准对于教学资源的丰富程度在某种程度上是量的要求，保证资源不空栏，所以不可避免存在着一些滥竽充数的课程资源，不能有效地体现教学内容。
学习服务包括各种教学资源按期发放、传输与配送，满足学生学习和教师教学的需要；提供远程学习的指导和咨询，创设合作学习和交互学习的环境；教学信息和管理信息及时、畅通、无衰减地到达各级学校；[1]远程教育中因为学员和教师的时空分离，教师一对多的现象存在，不能完全及时提供相关的服务和问题解答。教学平台网页和栏目固定，教学论坛的功能单调，使得教师的创造性有约束，纯文本的交流也不能吸引学员经常来网络学习。
对于大多数为文凭而来学习的学员来说，没有主动的学习力，在工作、学习和生活等多重压力下，进行网络学习完成学习任务只是表面应付而已。所以教师在鼓励学员发帖的同时，不可避免地遇到乱发帖、乱灌水的帖子，往往同一内容多个学生发帖，不能很好地体现学习质量，要是碰上刷屏的更增加了教师进行论坛管理难度，不能达到理想状态中的交互。
尽管有着上述的教学障碍，学校在探索实施管理的过程中也在不断提高标准和要求，慢慢积累经验，并以多种形式来促进提高网上教学质量，如进行“优秀网上教学奖”等奖项的评比和优秀课程的展示，不断修订标准，大大提高了课程管理教师和学员的网上教学热情，也推动标准迈向更高的层次。因此在管理标准的实施后，江苏开放大学近三年在国家开放大学组织的全国系统教学检查中成绩显著，保持着系统内前几名的地位，因而课程管理标准是推动网上教学质量提高的有效措施。
