时间：2023-08-08 17:09:35
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇关于教学设计的问题，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：高中 数学 教学 设计 问题
一、教学目标：在实践层面合理调整
高中数学“函数的单调性”的教学过程是这样的：教师引导学生观察一次函数、反比例函数、二次函数等的图像后，给出了函数的单调性等概念，然后组织学生根据图形找出单调区间，运用概念对一些简单函数的单调性做出判断，有位教师甚至把函数的四则运算的单调性和复合函数的单调性在本节课都进行了渗透。从教的角度评析这几节课都很到位，但从学的视角去评价我们就会发现：教师为了营造轻松愉快的课堂气氛，注重了学生学习兴趣的培养，但过于心切，总想尽快地“直奔主题”把主要内容教授完后进行习题训练；而让学生经历实践、猜想、发现、失败、碰壁等得出概念的过程往往在师与生的简单问答中滑过，学生的思维情绪始终处于压抑状态，使得教学无法向纵深发展，知识目标的完成受到影响，学生必要的能力得不到良好训练，学习情感得不到有效激发。
由此，教学设计很有必要从以下几方面进行改进：在新授课（概念的形成、命题的发现）时，应从学生的已有知识和生活经验出发，围绕知识目标展开新知识出现的情境，适当推迟新知识得出时间，丰富学生的情感体验，在知识目标得到有效落实的同时达成能力目标。在习题课上，应以能力培养为核心，注重在知识网络的交汇点设计问题，突出基础知识的应用和基本技能的运用，强化知识目标，广泛建立知识之间的联系，培养学生学习数学的情感。在知识应用课上，应强调数学走向生活，解决具有现实意义的生活问题，培养学生的数学建模能力。
二、教学情境：自然进入愤悱状态
一节课从哪里讲起，这是教师进行教学设计首先要考虑的问题。无论采取何种方式展开教学情境，最为本质的一点是要调动学生生活中的自然感觉，让学生进入愤悱状态学习。例如一位教师教学初中数学“圆”这一概念时，绘制了车轱辘分别是正方形和圆的两辆马车，让学生想象一下，坐上这两辆车的感觉如何。给抽象难懂的数学概念赋予了生活的意义，赋予了一些形象上的依托，使数学变得活泼可爱，促使学生的联想、想象活动近乎无意识地展开，拉近了数学和生活的距离。在具体教学中，教师须根据学生的个体差异、年龄特点、心理特征和生活实际，从学生知识经验的感性认识和理性认识的角度，通过讲故事、做游戏、直观演示、模拟表演等教学手段为学生创设生动有趣的生活情境，营造问题情境，呈现数学问题，让学生以探索者的身份进入现实生活中，真实地感觉到，生活就是数学的“母体”，由此启动学生的思维，诱发学生学习的内在驱动力。这种能沟通“学生的数学”与“课本的数学”之间的关系的教学，让学生能实在地感觉到，数学就在我的身边，并由此引发学生良好的心理投入和积极的行为投入。
三、教学过程：搭建互动交往学习平台
教学过程是师生交往、多向互动、动态生成、共同发展的过程。
没有交往就没有互动，没有互动就不会发生真正的教与学，没有学生真实的“学”的行为发生，教师的“教”是一厢情愿的，教学充其量是“教”的形式上的华丽包装，而无“学”的实质性的本质变化。例如教学高中数学“点到直线的距离”这节课时，笔者发现新教材把顺其自然的一种思路认为运算量较大删去了。在备课中笔者对这种删减进行了深入研究并做了充分准备，设计了直线平行于坐标轴和直线与坐标轴斜交等三个计算点到直线的距离的问题，在课堂上试了一试。结果学生在解答过程中发现的许多解法使笔者异常兴奋，继而根据学生的纷繁思绪，笔者调整了教学思路，删去了有关训练题。师生经过磋商，推导了“点到直线的距离公式”，并归纳出“相似法、等积法、向量法”等许多解题方法。由此，笔者想到在以往的教学中教师拘泥在编者的思路中“忙”得“不亦乐乎”，学生两眼充满迷茫和疑虑，聆听教师讲解，学生“节外生枝”的想法在课堂中根本不敢也不可能发生。因此，设计符合现代教育思想和教育理念的教学活动过程，必须强调通过师生间、学生间的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。在这样的过程中，①要体现人道的、平等的师生关系，承认教师与学生教学过程的主体，都是具有独立人格的人。②要构建和谐的、宽松的民主氛围。通过师与生、生与生的对话、交流、协作，使学生的情感能得到有效激发而处于积极状态，学生的思维能得到及时畅通而处于宣泄状态，从而将教学活动推向深入。
四、学法指导：让学生自主承接学习责任
关键词：教学设计；创意；资源；学生的活动；主动学习；生活实际
教学设计是老师根据各种学习和教学理论，依据教学对象的特点，运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行系统的规划、安排和决策。教学设计是教学活动制订蓝图的过程，它规定了教学的方向和大致进程，有效的教学设计是教学成功的条件，是课堂教学不可或缺的环节。下面就如何进行新课改背景下的化学课堂教学的有效设计谈一些体会。
一、教学设计的创意要新
传统的教学设计主要关注知识层面，人的生活经验还有静态的课例演示，而新课改要求教学设计要更加关注情感世界、人的文化修养和动态的知识建构。教学设计要有创意，这些创意可以源自对生活的提炼，让枯燥变得有趣，让学生在快乐中学习。还可以来自对知识的探究，让学生在逐步的探索中成为课堂的主人。也可以源自文化的熏陶，引发学生深层思考，形成主动学习的能力。
比如，在上《乙醇》这节课时，可以先不提出课题，而是紧扣标题中“生活中常见”为主题引入课题。（1）给出问题：有种物质真奇怪，少饮有益，多喝有害，可以消毒，可以烧菜，有人害怕，有人爱。你能说出这种物质的名称吗？（2）播出一段优美的酒广告。（3）引导学生吟诵与酒有关的古诗词。用学生知道的身边生活中的知识来认识乙醇。让学生耳目一新，记忆深刻，并激发了学习的兴趣。
二、教学设计中学生的活动要落到实处
化学课堂教学设计要着重从化学知识与生活实际的联系出发，精心选择学生熟悉并蕴藏多种知识点的物质或现象作为生活用原型，从而促使学生不断发现问题和提出问题，将化学知识的学习潜移默化到有关生活问题的解决中。课堂中要以创设“学生的活动”为基点，并且让“学生的活动”有主题、有程序、有可接受的环境，从而使“学的活动”在课堂中得以充分展开。
比如，在上《氯气》这节课时，重点围绕一个需要讨论的问题框架展开，这个框架包括在事故处理中需要搞清楚的四个问题：有关人员为什么用浸有稀石灰水的毛巾口罩捂住口鼻进行救援或疏散？还可以用生活中的哪些物质替代石灰水？消防战士为什么要用土包搭成围堰？围堰内的物质的主要成分是什么？“学生的活动”在课堂中充分展开，首先体现在学生围绕这些重点问题讨论，保证了学生在课堂上有相对完整的、比较充分的学习时间。其次体现在学生的学习经验有了较充分发挥表达和交流的机会。在问题解决的过程中，学生发表了自己的见解，陈述了自己的观点，同时又聆听了其他同学的见解和观点，在交流中丰富了自己的认识。最后学生在学的过程中形成了新的学习经验。真正做到了从生活实际走进化学，用化学知识来指导生活，增加了学生对化学知识的亲近感，培养了学生学习化学正确的价值取向。
三、教学设计中的资源要广泛，视野要开阔
新课程强调老师是课程的开发者和建设者，老师可以创造性地进行教学，促进学生的发展，与学生同成长。这不仅要求老师备课不能只停留于按教材和教学参考书写教案，还应该充分选用课程资源，根据教学的需求创造性地进行教学设计，进行教学设计时必须整合校内外课程资源，使学生在活泼的学习气氛和探究活动中萌发创新意识，使化学教学资源最优化，全面提高学生的科学素质。
比如，在进行《卤代烃》的教学时，通常都是在叙述了卤代烃的分类后，讲述、板书卤代烃的物理性质，典型卤代烃的名称以及在常温下的状态和一般用途，然后进行取代反应和消去反应的性质讲述，做取代反应的演示实验。重点讲解了卤代烃的化学性质，方程式的记忆书写，反应条件的控制以及实验的注意点等。这样上课的最终考试效果在反复练习的帮助下也不会差。但广大学生就是在这样经年累月的课堂上失去了灵性和活力，学习变成了记忆和训练。新课程的思想浮于这样的课堂之上而无落脚之处。
其实，随便翻翻化学资料，稍微留心一下身边所见所闻，或者仔细看看手中的课本，关于卤代烃的能够引起学生兴趣的东西有很多。如：体育比赛时看到场上医生向运动员受伤部位喷射的液体，其成分是什么？为什么可以缓解疼痛？聚氯乙烯塑料，不粘锅涂层，臭氧层危机，涂改液等以及必修1中学习过的萃取剂。关于卤代烃的教学资源如此丰富，许多老师都没有想到？非要将“密度大于水”“沸点较低”这些纯粹的知识符号硬塞给学生，这样教学的意义和价值是完全违背新课程理念的。所以教师应提升教学资源整合的能力，在教学设计时要恰当选择媒体技术、实验等，让学生充分感觉和理解知识的产生和发展过程，促使学生积极思维，主动探索，发展思维能力。
四、教学设计中的问题要开放
从心理学角度看，凡经过否定质疑的知识，在学生中才有较高的确信度。将教学内容以具有较高思考价值问题的方式呈现，既可以暗示学习线索，又可有效激活学生的认知结构，增强问题意识，引向深层思考，形成主动学习的能力。常规的化学问题知识单一，形式单调，对学生巩固化学基础知识无疑是有效的，但不利于开发学生的潜能和创造力，因此教学设计时老师设计的问题可以是条件开放的，内容开放的，思维过程开放的，结论开放的等多种形式。这种问题可以鼓励学生多角度、多侧面、多层次地思考，给学生提供自由展现个人才能的机会，对培养学生的创造性思维和创新精神很有好处。
比如，在原电池教学中，可以设计以下问题：请以2H2+O2=2H2O反应为基础，设计一个原电池。由于问题的开放性，学生在头脑中检索、再现原电池的形成条件时，必然涉及电极材料、电解质溶液、电极反应、电池电流回路等问题，接着再设计以下系列问题：如果电解质溶液是KOH溶液，电极反应如何表示？如果电解质溶液是H2SO4溶液，情况又将如何？通过学生自主思考、讨论乃至争论和老师的评价，无疑会有助于培养学生思维的灵活性和发散性。在重视基础的同时，培养了学生的创新精神和实践能力，实现了对教材的开发和利用，调动了学生的潜在能力，为学生的个性提供了发展空间。
运算定律对于小学生来说，是抽象的。对小学数学教师来说，往往难以深刻理解其价值（比如仅仅把运算定律理解为简单运算的依据）。在教学实践中，运算定律或者被教师认为没什么可教、被学生认为没什么可学，比如加法交换律和乘法交换律；或者被教师认为难教、被学生认为难学，比如乘法分配律就是公认的难教、学生错误率高的内容。
《乘法分配律教学研究报告》的作者及其团队对学生学习和运用乘法分配律时出现的问题进行了调查。这种研究问题的方法值得我们借鉴。一般来说，对于学生在哪些方面会出现哪些问题，有经验的老师往往都有一些了解。但对于一个愿意深入研究问题的老师来说，除了充分运用经验以外，还要进行一些有意识的、系统的调查了解。这种调查可以是问卷，也可以是访谈，或者是在问卷的基础上访谈。通过调查，我们可以确认经验中的一些认识，还可以获得一些新的认识，进一步丰富我们的经验。特别是对学生的访谈，有时可以获得鲜活的一手材料。比如研究报告中提到的一些学生的认识：
⑴25×（200+4）=25×200+25×4这个算式中，左边只有一个25，右边有两个25，怎么会相等的呢？
⑵算式32×8+68×8左边有两个8，我这样算（32+68）×8×8，才有两个8呀？
⑶24×102=24×（102-2），我们不就是要把102变成整百数吗？
从教学实践来看，乘法分配律之所以难教、难学，学生错误率高，最主要的原因是乘法分配律形式较其他运算定律复杂，不容易理解。同时也正是这种形式的复杂，使得乘法分配律的应用的问题也形式多样。学生学习过程中出现的典型问题与错误，基本上都可以追溯到以上原因。比如研究报告中介绍的学生错误：25×（200+4）=25×200+4，32×8+68×8=（32+68）×8×8，应该源于没有掌握乘法分配律的复杂形式，而25×44=25×40×4或25×44=25×11+25×4则更多地源于不能灵活运用乘法分配律解决稍复杂的问题。
对教学中出现的问题进行思辨是必要的。这种思辨的依据包括教学经验，也包括对教学规律、学生认知规律等的理性认识。有了这种思辨，就有了对问题存在的原因的认识，从而就有可能作出解决问题的教学设计。《乘法分配律教学研究报告》的作者及其团队在帮助学生构建对乘法分配律的理解，或者说，帮助学生构建关于乘法分配律的模型上下工夫。为此，他们进行了三种不同的教学设计。第一种设计企图帮助学生构建关于乘法分配律的现实生活原型：买若干套物品，算总价时，可以先算一套的价格，再乘套数，也可以先算一套物品中各部分的价钱，再算总和。第二种教学设计企图帮助学生建立起关于乘法分配律的几何模型（面积模型），即一个大长方形的面积，可以理解为两个小长方形的面积之和。第三种教学设计企图帮助学生建立起关于乘法分配律的乘法意义模型。
我们的教学设计需要在实践中检验。《乘法分配律教学研究报告》的作者及其团队对以上三种教学设计进行了教学实践检验。根据我们的经验，不难发现，以上三种设计各有其优点。比如关注现实生活模型的设计，很容易与学生的经验和经历对接起来，有利于学生的理解。而关注乘法意义模型的设计则简洁，直指问题的核心与本质。而几何模型则借助数形结合的思想解决问题。在真正的实践中，我们往往是以一种方式为主，也不局限于一种方式。但是对于这种有研究取向的实践，我们往往需要把问题突显出来，把无关的因素分离出去。从而，我们在研究性的实践中，就只采用某一种方式进行实践，把一种教学的思路用到极致，以便于我们了解这一种教学思路的特点。这是研究问题的常用方法。
所有的教学研究，最终的落脚点都应该在改进教学实践上。关于乘法分配律的教学研究也不例外。我们期待通过《乘法分配律教学研究报告》的作者及其团队的研究，一方面能让我们了解各种关于乘法分配律教学设计的价值与特点，另一方面也能让我们得到具体的教学建议。这就需要研究团队对研究过程中得到的材料进行更好的整理与分析。
关键词：教学设计；教学目标；教学策略；教学效果评价
文章编号：1005－6629(2008)06－0031－04中图分类号：G633.8 文献标识码：B
教学设计是开展教学活动的首要任务,是体现新课程理念、落实三维目标的重要保障，它具有基础性、前瞻性、规划性，教学设计的优劣将直接影响课程实施的有效性。所谓教学设计，就是运用系统的科学方法，以学习(教学)理论和传播理论的研究为基础，依据相关学科的理论和研究成果，计划安排教学的全过程，以期取得最优化的教学效果。下面结合苏教版《酚的性质和应用》谈教学设计中的几个问题。
1 教学目标的设计
《酚的性质和应用》教学内容非常丰富，在课时教学目标的设计上，需要关注以下因素：(1)关注前三个层次的目标，以有利于学生的发展和科学素养的提升为总目标，要体现“结构决定性质的学科思想”，体现化学与生活、生产的密切关系，体验探究的乐趣。(2)目标设计要突出过程与方法的设计，在已有知识的前提下，通过实验、观察、比较、归纳、探究，掌握研究化学的一般方法与途径。(3)教学设计中的策略为实现目标服务，在具体的教学设计环节中可以更加细化教学目标，如关于苯酚的溶解性教学环节采用了某些教学策略，这样设计教学策略的意图是什么，预期可以达到哪些教学目标。在有利于体现新课程理念的前提下，需要充分发挥教师个人的创新意识，更加深化和细化总的教学目标。(4)正确处理目标和策略的因果关系。教学目标的设计是前提，它关系到课堂教学模式的选择、教学策略运用等，所以目标的制定必须具体、明确、可操作性，这里目标是因，策略是果，策略为目标服务。但在实际教学策略的设计过程中，也可以不断修正、补充、完善预设的教学目标，避免教学目标的教条性、局限性，使一些教学参考资料中的教学目标转化为教师个人教学设计内化的目标。
2教学策略的设计
所谓教学策略，就是为了实现教学目标，完成教学任务所采取的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。它是教学设计的核心内容，涉及到情景如何创设，问题如何设置，教学方式和学习方式的选用，如何导入和结课，教材内容的层次把握和呈现，课堂教学的结构和节奏，教师的行为艺术等等，所采用的策略和所设计的方案必须体现教学理念和教育理论，在形式上要多元化和多样化，在实质上必须与教学目标相吻合。在教学策略的设计上，虽没有最好，只有更好，但尽可能多考虑到一些问题，处理好整体和局部的关系，尤其在重点问题的处理上要有突破。以《酚的性质和应用》为例，在教学策略的设计上重点可以把握以下几个方面：
2.1突出“结构决定性质，性质反映结构”主线
酚和醇的结构中都含有羟基，所不同的是两类物质中的羟基所连接的碳原子有所不同。这种结构上的微小差异，导致两者化学性质上的较大区别。苯酚的性质不仅体现在苯环对羟基的影响上，而且体现在羟基对苯环的活化上。在全面探究其性质的基础上，将其性质与乙醇的性质、苯的性质进行对比，能有力说明有机化合物所表现出来的性质并不是分子内各官能团特性的简单加合，而是这些官能团相互影响、相互制约的综合效应。所以在实际课堂教学中可以用对比的方法实施，把结构和性质的对比贯穿于整堂课的教学设计之中，充分体现“结构决定性质，性质反映结构”的学科思想。具体建议如下：(1)在课堂教学的引入阶段，先回顾苯(含苯环)及其醇(含羟基)所具有的一些重要的化学性质(列表)，然后预测苯环和羟基直接相连的苯酚可能具有的性质。(2)在分析了苯酚具有弱酸性的基础上，及时归纳醇和酚的结构中，苯环对羟基的影响比链烃基对羟基的影响要大的多。(3)在分析苯酚与溴水反应的基础上，及时指出羟基对苯环的影响。(4)在对苯酚性质的小节，可以列表比较苯、乙醇、苯酚的化学性质，补充完成引入阶段的填空。进一步强调结构上的差异是导致化学性质上的差异的根本原因。(5)在知识巩固环节，可以设计这样的问题：请你用化学方程式说明苯环对羟基的影响和羟基对苯环的影响的事实。
2.2 重点突破苯酚具有弱酸性
《酚的性质和应用》和《基团间的相互影响》，教学安排一般需要2课时，在教学内容的安排上可以作适当的处理。把苯酚结构上的相互影响、苯酚的物理性质、苯酚的化学性质安排在第一课时，把酚类物质的结构特征(包括苯酚的分子式、比例模型等)、酚在日常生活中的应用及其对环境造成的影响安排在第二课时。笔者认为，在第一课时中，重点应突破苯酚具有弱酸性，这样可以有力地证明苯环结构对羟基的影响。苯酚与溴水的反应、苯酚与三氯化铁溶液的反应可适当简化一些，特别是溴原子为什么在苯环的三个位置上取代，不要过分的纠缠不休，也难以用高中阶段所学知识或实验加以有效验证，建议强调一点：由于羟基对苯环的影响，导致苯环被活化，对于为什么需要用稀苯酚溶液和浓度较大的溴水也不宜分析，留在以后的复习课中，可作为问题形式提出。
2.3把握好几个重要实验
实验设计的技巧性、探究性、科学性是课堂教学的关键所在。除了教材中设计的实验必须完成以外，还可以补充相关实验，进一步提高实验的探究性和严密性。如在苯酚物理性质的教学中建议做好以下对比实验：
在课堂教学中，老师们通常有 一个误区，认为“适量苯酚晶体中加入少量的水振荡后溶液浑浊”，就用来说明苯酚在水中的溶解度不大。其实，如果当溶解度很小时，也会出现这种现象，这里出现了不够严密的地方，所以需要进行对比实验。
在苯酚的弱酸性教学过程中，需要补充一些对比实验，可有效提高实验效果和知识呈现的严密性。
为比较醇羟基与酚羟基的电离程度，验证苯酚的弱酸性，一些参考资料上通常建议补充苯酚、水、无水乙醇和Na反应实验，笔者认为不做为好，以理论上分析为主。主要原因在于水、无水乙醇是纯净物，而苯酚澄清液是混合物，其中有大量的水，难以从实验现象中比较。若采用纯苯酚，在常温下是晶体，加热变成液体后与钠反应，这里又多了一个加热条件，难以有效比较与钠反应的快慢，也就难以比较醇羟基与酚羟基的电离程度。
2.4关注化学与生活的密切结合
《苯酚的性质和应用》涉及到与生活生产有密切关系的有两方面内容，一是苯酚的用途，二是含酚废水的处理。在教学方案的设计时，要关注这部分内容课内外学习的有机结合，采用研究性学习方式开展一些活动，避免学生可以完成的学习内容而教师包办。如关于苯酚的用途和酚类物质一些危害的教学，可以让学生在课外查阅一些资料(图书馆、网上等)，并采取一定的方式和途径进行交流(如课堂交流、图片和文字材料的展示)，建议以小组形式开展活动。关于含酚废水的处理的教学，课堂上重点处理好教材74页中的几个实验，以“活动与探究”栏目呈现，建议以学生小组实验为主，重点掌握处理的原理。工业上含酚废水的处理，建议以学生在课外阅读教材“拓展视野”栏目提供的资料，有条件的学校可以参观水处理厂，了解工业上处理酚类污染的方法和途径。在课堂上还可以展示一些实物(如达诺日夜片)，使课堂教学更接近生活。
2.5知识呈现方式注意探究性
通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学生学习化学的兴趣，强化科学探究意识，促进学习方式的转变。实验的设计从验证逐步向探究功能转化，使学生通过实验的探究，观察分析，得出结论。如关于苯酚的溶解性教学，可通过几个实验的演示(或学生分组实验)，一个实验是苯酚溶解在不同水量中的对比实验(注意观察浊液静置后的有关现象)，第二个实验是给浊液加热到一定的温度，观察现象，再冷却后观察现象(此实验能说明的是随着温度升高苯酚在水中的溶解度增大，并不能说明在65℃时苯酚能与水以任意比互溶的事实，这是教学中通常出现的一个误区)，第三个实验是在苯酚晶体中加入苯(酒精、煤油等)有机溶剂，观察溶解情况。通过以上三个实验的探究分析，最终归纳得到苯酚在溶解性方面的物理特性。关于苯酚的酸性问题，可以先创设实验情景(如pH试纸测定发现有酸性)，然后设置一些问题让学生讨论、思考，通过上面提到的几个探究性比较实验。苯酚与溴水的反应的探究，可以提出一些问题，如该反应可能发生的是取代反应还是加成反应？然后一起设计实验加以证明。在苯酚钠溶液中通入CO2气体后生成的产物是Na2CO3还是NaHCO3等问题。
在知识呈现的方式上，设置一些探究活动更能突出过程与方法，其教学效果与直接呈现的效果会有很大差别。
3教学方案设计的评价
教学方案设计的好坏，其评价的标准可以从以下几个方面考虑：一是充分体现新课程三维目标的落实情况：三维目标在教学设计中是否得到有机的统一；二是结合先进的教学理论，采用丰富多彩的教学方法和教学手段，创设情景，设置问题，科学探究，合理把握课堂教学中师生的互动；三是教学效果的评价上，关注是否注重了学生对化学知识的学习过程，是否能抓住关键，突出重点，突破难点，教和学能否和谐结合；四是需要在关注课堂教学预设的同时，课堂教学具有生成性，需要教师的机智和应变能力。所以教学设计的评价，不但要求在课前进行评价，还需要在课后进行反思性评价，在自我反思、评价的基础上，围绕课堂教学中出现的真实和现实问题，研究预设和生成之间的差异，开展同伴互助式的教学研究活动。
参考文献：
[1]王祖浩. 普通高中课程标准实验教科书化学《有机化学基础》选修[M].江苏：江苏教育出版社，2004，71-76.
[2]王祖浩，张天若.高中化学教学参考书有机化学基础(选修)[M]. 江苏： 江苏教育出版社，2006，64-70.
一、结论与过程的倾斜
“重结论,轻过程”似乎成为人们对知识教学进行批评的常用词,我们在不少的场合及杂志上遇到过,甚至出现了有些极端的口号:“知识仅为思维的载体,知识不重要,重要的在于过程.”仔细思考一下,发现问题并非那么简单.教师在教学设计时,对数学过程及结论是需要一个抉择的,里面也充满着设计者的智慧!
案例1 立方体表面展开图的教学设计
我们查阅了不少的资料,也听过一些老师的课.发现一些老师在立方体表面展开图的教学设计中,把立方体展开图各种可能的情况都罗列出来,然后让学生观察展开图的规律,最后用一句口诀:“‘一四一’‘一三二’,‘一’在同层可任意;‘三个二’,成阶梯,‘二个三’,‘日’状连;整体无‘田’.”来概括,并且要求学生记住.我们想:“观察立方体的表面展开图并下结论无可厚非,记住就免了!”理由有两个:一是学生即使记不住,看到展开图想象一下就可以了;二是试题是多变的,假如考到一个无盖的立方体展开图,一些靠死记硬背的学生恐怕就“没辙”了!
其实,在数学教学过程中,数学结论与过程的抉择有四种:一是数学结论与过程并重,例如圆周角定理,它的发现与结论都很重要;二是知识产生的过程相对不重要但知识本身作为结论的作用则要重要一些.例如,有些数学名词的由来,一些教师即使不清楚也不太会影响教学.另外,有些数学知识形成过程非常复杂,超越学生的能力,暂时不让学生知道其形成过程是完全可以的,也是教学的一种策略.例如,为什么是无理数?圆锥侧面为什么可以展开成平面图形而球面则不可以?等等.三是知识产生的过程重要但知识本身作为结论的作用则相对不重要.中学生所做的练习(包括证明题)大部分都是为巩固知识、训练技能、培养能力服务的,教师教学设计关注的应该是其过程,而对这些习题(本身也是知识)的结论关注度就要相对弱些,除非某些习题的结论具有“特殊的用途”.四是知识产生的过程和知识本身作为结论的作用都相对不重要.陈省身先生在回答梁东元的提问时说:“举个例子,大家也许知道有个拿破仑定理,据说这个定理和拿破仑有点关系,它的意思是说,任何一个三角形,各边上各作等边三角形,接下来将这三个三角形的重心联结起来,那么就必定是一个等边的三角形,各边上的等边三角形也可以朝里面作,于是可以得到两个解.像这样的数学,就不是好的数学,为什么?因为它难以有进一步的发展.”[2]我们认为,凡是数学都需要“人在动脑筋”,都具有“训练思维的作用”,但对学生而言,应该让他们学习一些对培养他们的思维和能力具有很强迁移效果且结论对后续知识及现实实际都有重大作用的数学:(1)结论并不重要的数学知识对以后学习起不了多少平台作用,就像陈省身所说的,“难以有进一步的发展.”记住反而加重记忆负担;(2)过程不重要,有些甚至使学生对数学产生误解.例如,观察数列的前五项,写出这个数列的第六项:61,52,63,94,46,答案是18.理由是把这个数列的每一项数码的个位数与十位数对调:16,25,36,49,64,按照这个规律,接下去是81,然后调换个位数与十位数,即得答案.按照现在时髦的语言,这是“脑筋急转弯”!我们认为,这种“整人的数学”还是少出现为妙!这种数学或许可以作为一种“茶余饭后”的“游戏数学”但不能成为数学教学的主角.
二、宏观与微观的协调
在阅读一些教学设计时,我们发现“宏观思维”的培养设计存在明显的不足,往往让学生在学习数学上出现只见树木不见森林的结局.我们经常在听完一些老师的授课后,询问学生:“为什么要学习本节课的内容?”非常遗憾:经常出现绝大多数学生回答不出来的尴尬局面!得到的答案要么是“课本里有!”“老师叫学就学!”“考试有用!”等,或者干脆就摇摇头:“不知道!”
案例2 整式的教学设计
新课程改革的一个很大的特点就是教材中的每一章甚至每一节中都有一个导言,而有些老师往往“性子急”,对这个导言(这个导言其实往往是从宏观思维到微观思维的引导)经常视而不见,起始就把学生往细节上引导.这种做法对学生宏观的思维培养很不利,而宏观把握是一个人聪明才智的一个很重要特征,忽视不得!
三、感性与理性的抉择
数学教学讲究理性,但不否认感性,尤其是数学灵感.灵感在数学发现中所起的作用我们不再细述,数学史上很多重大发现与灵感有着千丝万缕的关系,而数学灵感的培养纯粹靠数学推理的训练来达到目的恐怕少有人赞同.新课程强调数学直觉思维的培养,为此,针对中学数学的教学内容,教师必须对感性与理性的培养设计有一个清醒的认识和合理的安排.
案例3 勾股定理的教学设计
勾股定理的教学设计一直是我们数学教师喜欢讨论的重要课题,我们也阅读了不少关于勾股定理的教学设计,发现不少老师是先创设一个关于直角三角形三边长的问题情境(比如:一棵树半腰处被雷劈折但未完全断开,树尖触地,留余部分长为4米,被劈折部分长5米,树尖触地点距树根部恰好是3米),要求学生算这三边的平方(或者算以这三边分别为三个正方形边长的三个正方形面积),并问它们之间有什么关系(有的老师甚至要求学生把两条直角边的平方和算出来并和斜边的平方进行比较),以期引导学生自己发现勾股定理.这种煞费苦心的设计似乎想培养学生的运算、推理及发现的能力,但我们认为这是对数学灵感的“不尊”,也对学生的发现能力培养起不到多少作用.因为没有教师的引导,学生根本想不到去关注直角三角形三边的平方关系.在查阅一些教学设计中,我们隐约感觉到目前似乎存在这样的一种认识:数学发现都是有章可循的.其实,关于数学灵感还有很多方面我们目前仍无法解释.我们大家应该有这样的一种体会:一些问题当我们自己解决后,人家问我们是如何找到解决方案的,我们自己可能也讲不清楚,因为它是属于“灵光一现的产物”.试想,一些前人都讲不清楚自己是如何发现的东西,在后人的教育中似乎一切都顺理成章,这是否是教育成功的表现?
我们认为,数学学科的教学设计有时应该向语文、历史等学科学习,语文老师绝对不会把李白的诗词“剖析”得似乎是很自然、应该写得出的事情,而是和学生一起欣赏李白的诗词,努力带领学生去体会李白当时醉酒写诗的意境,边欣赏边引导学生反思和感悟如何写好一首诗,因为语文老师深知李白自己可能也不知道自己在几乎醉酒状态下是如何写出这些流传千古的诗词.受此启发,我们觉得,数学中有很多发现及采取构造性证明的数学问题(很多数学名题正是因为它很难发现或很难证明而出名的,如勾股定理、韦达定理、多面体的欧拉公式等)的教学策略,应该与语文、历史等学科一样引导学生欣赏的同时,让学生带着仰慕的心情在欣赏前人勤劳和聪明才智的同时鼓励学生积极反思.
勾股定理的教学真正是集灵感欣赏与逻辑推理的“一道数学文化教育的大餐”:从设计一定逻辑关联(也是教育学生研究问题的科学方法)开始,提出即将要研究的问题,从对前人劳动的欣赏到引导学生进行猜测与反思,无不显示着教学设计者的数学教育观念和聪明才智.也有学者通过文化视角审视勾股定理的设计[3],让我们耳目一新,值得我们借鉴.
四、发现与技能的博弈
“发现”与“技能”似乎不是在“同一个范畴”上的用词,但在课堂教学中,它们往往存在着时间上的“博弈”.荷兰数学家和数学教育家弗赖登塔尔提倡“再创造教学”,指出我们数学教学应该像数学家发现数学一样让学生经历这一发现过程,但在有限的教学时间内,到底是需要让学生经历这一发现过程还是腾出更多的时间让学生训练数学技能?这往往是我们教师在教学设计上不得不考虑的一个问题.
案例4 圆周角定理的教学设计
关键词：教学设计理论；教学实践；教学反思
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）08-218-01
高中历史课堂教学设计的研究，大致经历了十年左右的发展历程。回顾这一历程，我们可以看到，高中历史课堂教学设计的研究正在两个层面上探索前进，一个层面是越来越多的高中历史教师正在结合自己的教学实践进行着课堂教学设计的应用和实践研究，这一层面研究呈现出了星火燎原的发展势头。另一个层面是一部分专家学者正在进行着高中历史教学设计的理论引进和探索研究，这一层面的研究却进展缓慢，高中历史教学设计研究的理论体系还处于探索、完善的过程之中。
教学改革的成败在教师，教学改革的主阵地在课堂。作为一名高中历史教师的新成员，在经历了一段时间的教育教学之后。对于历史课堂教学设计的研究与操作问题，我认为，这是一个先从理念、理论引用、再到具体实践、操作，再到理论理解、建构、运用的问题。因此，首先应该从追问什么是教学、什么是课堂教学这个极点与起点出发，即从建立教师的课堂教学价值观出发，其次将教学设计的理论与方法引入到历史教学问题情境之中，建立历史教师的课堂教学设计观。再次，在课堂教学价值观、课堂教学设计观的指引下，进行中学历史课堂教学设计的具体操作。最后促进教师们在具体的课堂教学设计的实践操作中，再从时间到理论，进一步提升其教学设计的理论水平。
选择适合自身的教学设计理论要研究教学设计，就必须界定教学设计这一概念的内涵，而不同的教学设计实践工作者对于这方面的理论都有自己的理解。目前，在有关教学设计的一些专业课程教材中，关于教学设计的定义，大多采用乌美娜教授主编的《教学设计》（1994年）一书中所给出的定义：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为理论基础。”
课堂教学设计不仅仅是几页教案的事情，也不是机械的完成教案上面的步骤。它是实现教学“三维目标”的思想基础以及行动指南。树立正确的课堂教学设计价值观，便于丰富完善课堂教学设计，以便达到教学设计目的进而升华教学内容最后获得教学成果。教师树立正确的课堂教学设计价值观，对于教师本身的教育教学工作有积极的作用，对于学生学习能达到事半功倍，更是在历史课堂教学设计的蓬勃发展中注入不可或缺的精神力量以及给予明确的指导方向。
一、理论应用于实践操作
在理解教学设计理论以及树立正确的课堂教学设计价值观之后，重要之处就是历史课堂教学设计的步骤。本人将教学分为三个系统部分以及各系统部分详细分为以下步骤：首先是课前系统部分，其中包括教材分析、教学目标、教学重点与难点、学生分析、教学方式、教学用具、学生课前预习学习方案。其次是课堂系统部分，其中包括板书、课堂。最后是课后系统部分，包括学生课后复习巩固方案以及教师反思。
在教育教学实践的过程当中，本人深感在课前系统部分也就是在备课思考过程当中，教师首先应该做的是熟读研究各种不同版本的历史教材，其次是根据课标要求在现有教材的基础之上对课本上的知识进行补充或者删减，这样学生就能学得广和学得精。再次就是常规当中的备课思路分析教学目标、教学重点与难点。再次，根据不同层次的学生的只是基础以及只是需求设计不同的备课方案，采用不同的教育教学方法。在真正的实践历史教育教学之后本人习惯并且也认为教案当中板书设计的位置应该提在教学过程设计位置的前面。教学过程固然重要，但是教师本是在梳理教材的基础之上进行巩固和提高，钻研教材的效果体现就是板书的设计是否精准。教学过程的设计也是在板书好之后的语言与方式的体现。所以，在备课过程中我个人倾向于注重板书的设计，当然教学过程中的导入以及过渡的结尾都也是很重要的。最后的教学用具这里不再多说。
教学课堂系统部分也就是在教学过程中的部分，包括教师的教态、粉笔字的书写以及语言的表达。每位历史教师都有自己的风格，最重要的是适合自己的才是最好的。
课后系统部分就是教师在完成前两个系统之后组织的对学生的学习知识的巩固以及学习效果的检测。在这基础之上最重要的就是教师的自我教育教学反思。总结经验，发挥优点，弥补缺点。
二、教学实践回归于教学课堂设计理论
【关键词】教学设计；教学过程；预成；生成
1问题的提出
当前比较权威的教学设计概念的定义是：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。细观此定义，教学设计似乎既强调预成性，（预成性即事物及其发展是确定的，事先已形成，人类的任务是发现事物的本来面貌，遵循事物的发展轨迹。）又不忽视生成性。其中，确定教学目标，建立解决方案偏向于预成，而评价试行结果和对方案进行修改则又体现教学设计在过程中的生成，那教学设计到底是预成性的还是生成性的呢？
2从教学设计与教学过程的统一关系来看
教学设计，顾名思义，必须是从研究教学、教学过程入手的， 也因此教学设计必须遵循两点基本的要求：其一，紧贴教学的特性；其二，紧跟教学过程的发展和变化，也就是说教学设计要能为教学服务就应从教学过程理论和实践中得到启示并继续发展。因此探讨教学设计就必须要先从认识教学过程谈起。而关于教学过程实质的探讨历来是教育学理论界不断纷争的话题，张楚廷老师认为教学过程属于客观性要素，教学过程回答的是教学活动本应是一个什么样的过程，或者说是教学活动必然是一个什么样的过程。对于教学过程，不管你期望什么，他必然是那样的，他有其“本来面目”（教学过程的本质）他认为教学过程的安排是预设的，教学活动的过程已经设定好，教学设计只需依据其进行设计，达到我们所期望的程度。然而教学过程是教师和学生双边活动的过程，是人与人的关系，在教师和学生双向互动交流的过程中会出现一些预想不到的问题，学生会有一些新奇的想法、问题，这些课堂中的非预期思维甚至会打乱教学预设，使预先设定的教学目标无法完成。而教师在课堂上是需要解决问题，应对临时状况的，而这些临时状况不可能预设，也无法提前设计好。因此教学过程不是一定意义上的必然，教学中的动才是教学本质特征的真正属性，教学过程是动态生成的。教学过程的动态生成告诉我们“有备无患”的课堂已不再可能，教师仅凭借课前的一次性备课根本无法高效有序的完成教学任务。当前的教学设计侧重于教学过程的程式化，特别是设计细节化、具体化，是一个倾向于静态的计划性设计。这种设计难以适应动态生成的教学过程，因此传统的静态预设的教学设计必须转变为动态生成的设计观。
3从教学设计本身来看
教学设计通常也称教学系统设计，是指解决教学问题的系统方法，其目的是为追求教学效果的最优化。
3.1传统的教学设计研究如何对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，揭示出教学要素之间必然的、规律性的联系，使教学效果最优化。把教学设计的过程看成是线性的、程式化的、确定性的和预成性的。然而这种看法与实际教学设计的复杂性相比，其真实性值得怀疑。这种系统的教学设计会为了尽量保持结构化的、固定化的状态，对教学的不确定性试图有计划、有目的的加以严格控制，这样势必会造成教学的呆板性，学生的创造力得不到有力的开发，教师的主动性也得不到伸展。这种预设性的设计也容易模式化和刻板化，教师只为完成教学任务而不顾学生的实际接受水平。
3.2教学设计的目的主要是帮助教师解决如何教学的问题。无论是行为主义还是认知学派的教学设计模式，都是以确定的精细的目标为驱动的。设计者先设想教学过程应该达到的目标，而后控制系统的设计和运行。这种先于教学过程而设定教学目标是非常机械的，使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，使教学缺乏应有的创造性。然而在教学过程中总是会有一些不期而遇的问题，学生的差异和思维是变化万千的，这样容易导致预设的教学目标无法完成。基于这种情形，我认为设定目标是必要的，但目标不是死的，是来源于并运行于行动之中的，目标是丰富多变，不断生成的，因此，教学设计也自然是生成性的，而不是完全预设的。
总之，教学设计的生成性与预设性的关系无法盖棺定论，二者皆有其可取之处，因此，我们不能任意肯定一方而否定另一方。传统教学设计的定义需要重构。重构是一种阐释，它需要个体与社会的不断交流、协商和建构；重构是一种批判，其本身所建构的结果亦可能是批判的对象；重构是一种超越，通过开放的阐释与批判将在递进的意义建构之旅中不断发展。
参考文献：
[1] 杨开城，李文光，胡学农：《现代教学设计的理论体系初探》.中国电化教育，2002年第二期.
[2] 陈秀玲：《教学的动态生成过程与教学设计》.上海教育科研，2003年第12期.
[3] 张楚廷：《教学论纲》.高等教育出版社1999年版，第61页.
[4] 钟志贤：《论教学设计定义的重构》.电化教育研究，2007年第7期.
[5] 姜旭英、蔡铁权：《生成性教学设计的多维观照》，全球教育展望，2007年第10期.
一、研究设计
1.资料收集
通过调查高中英语教师的教学设计能力，了解高中英语教师的课程理念、设计能力。设计内容是人教版高中英语第4模块，第2单元Working the land中的Learning about Language。实验要求被试者在限定的时间内完成1课时英语教学设计，内容围绕教材和教学对象分析，教学目标制定，教学重难点确定，教学过程设计等四个方面进行。根据被试者的设计结果，收集相关信息并对这些信息进行分析，获得相关结论。主要针对以下几个方面进行分析：被试者在进行教学设计时采用什么语言；被试者在进行教学目标设计时是否围绕三维目标；被试者在教学过程设计时是否围绕自己制定的教学目标；被试者的教学过程设计是否采用某种现成模式；教学过程设计是否有评价设计；以及被试者的教学设计存在的其他问题。
2.被试
研究选取福建省2011年暑期高中英语骨干教师培训班的60位学员作为被试者。这些学员来自8个地市，有一定的代表性。共发放教学设计60份，收回60份，得到58份有效教学设计。
二、结果与讨论
1.教学设计时采用的语言分析
表1统计了被试者在进行教学设计时采用的语言。从表中可以看出绝大部分教师在进行前三项内容设计时采用汉语表述。被试者在教学设计时采用的语言可以看出一种倾向：设计者的日常教学行为习惯，即教学过程用英语描述，而其他方面用汉语描述。其他方面用汉语描述有两种原因，一是认为用汉语描述能够使表述更清楚，二是用英语描述有困难，担心表述不地道，尤其是对专门术语的描述。例如，用英语描述的教学目标中，许多设计者把“情感目标”翻译成“Emotion（al）objectives”，而不知道使用“Affective”一词。笔者认为，高中教师在从事英语教学活动时，应该养成用英语思维的习惯，长期努力，能提高高中英语教师的表述能力。
2.教学设计内涵分析
从表2可以看出，目标设计围绕三维目标的被试者达到70.69%，说明三分之二以上的老师都具备新课程理念，对新课程有一定的敏锐性，在设计目标时能将新课程理念自然融入到设计中。但是到了教学过程设计时，却只有56.9%的被试者融入了三维目标的内容，这说明两个问题：一是设计者在教学过程设计时往往会忽视教学目标，使教学内容脱离了目标设计的初衷；二是由于本课的设计内容是关于语言点的学习，某些设计者觉得难以与三维目标联系起来。第三项内容是关于教学过程模式化设计问题。往往有许多教师会根据某些固定的模式设计教学环节，使教学过程设计变得千遍一律，例如，采用“PPP”模式或“五步教学法”等。但从被试者设计的结果看，只有6.9%的人套用模式，93.1%的被试者能够根据设计内容，灵活确定教学步骤，这是值得提倡的。最后一项是教学过程中的评价设计，遗憾的是，只有12.07%的被试者设计了评价内容或提到了评价内容，说明大部分设计者的评价意识还不强，在平时的教学中可能有所忽视。
此外，教学设计还存在其他的一些问题。例如，对学生的分析模糊，缺乏对学生具体学习困难的诊断和分析；有的教学目标定位不够准确，缺乏生活化活动设计；教学过程设计过多依赖教材内容，缺乏个性和创新；设计内容偏少，语量不足，语境创设少，语用活动设计缺乏；描述性语言不够地道等。由此，笔者认为教师需要进行相关的一些培训，提高他们的教学设计能力。
3.教学设计基本要求分析
在围绕教材和教学对象分析，教学目标制定，教学重难点确定，教学过程设计等四个方面进行设计时，比较成熟的设计者能够达到基本要求。例如，在进行教材和教学对象分析时，他们从学生的现有水平、认知能力、学习内容等方面进行分析；在制定教学目标时，他们从三维目标出发，依据课程标准、教学对象、单元内容设计教学目标；在确定教学重难点时，他们把词汇和语法项目在语境中的运用列为重难点，体现语言学习的本质特征；在教学过程设计时，他们能紧紧围绕教学目标和教学重难点，从教学步骤、师生活动、设计意图和时间分配等方面进行设计，做到内容环环相扣、衔接自然、逻辑性强。
三、启示与建议
本研究分析了2011年福建省8个地市58位骨干教师的教学设计，从分析结果可以看出，三分之二以上的教师基本具备了教学设计能力，他们能够对教材和教学对象做比较客观的分析，能围绕三维目标制定课时教学目标，能把握课时的重难点，并能围绕确定的教学目标设计合理的教学过程。还有三分之一的被试者设计能力较弱，无论从课程理念还是从语言能力和设计技巧方面来看，都比较欠缺。总体而言均有改善空间。因此，要深化课程改革，提高高中英语教师的教学设计能力，开展教学设计实践活动是有效抓手之一，建议在今后的英语教师培训中，加强对高中英语教师教学设计理论上的指导和实践的训练，以提高高中英语教师的教学设计能力。
本研究有一定的局限性。其一是被试人数较少，且参加的对象都是各地的骨干教师，不能代表一般教师的教学设计能力；其二是受到设计时间限制（1个小时），设计者没有较充裕的时间进行缜密、细致的思考和构思，也影响了设计质量；第三，设计内容出于设计者的意料之外，因为平时的教学设计多半是阅读课、听说课或写作课，很少有进行语言点学习的课型设计实践，因此也影响设计效果。
本研究以课时教学设计为研究内容，试图了解福建省高中英语教师实施新课程的能力。课时教学设计属于英语微观设计[6]，即制定具体的英语教学活动计划。课时教学设计是英语教学设计的一个重要组成部分，可以看出一位教师多方面的素质。如，教师具备的教学理论、学习理论和语言学理论知识；教师运用系统论、信息论、学习论的能力；教师自身的语言和文化素质以及教师的创新思维能力等。因此，提升英语教师的教学设计能力有助于提升教师的综合素质，从而提升课堂教学的有效性。
参考文献
[1] [美]R.M.加涅.教学设计原理.皮连生等译.上海:华东师范大学出版社，1999.
[2] 鲁子问，康淑敏.英语教学设计.上海:华东师范大学出版社，2008.
[3] 王虹.小学英语教学设计的特殊性.太原大学教育学院学报，2010（3）.
[4] 王俊.从教科书到课程标准：教学设计的转型.教育科学研究，2010（6）.
【关键词】初中化学问题解决教学设计
培养学生问题解决的能力不能脱离具体的学科教学。化学作为一门自然科学,在学生问题解决能力的培养中起着不可替代的重要作用。那么,如何在化学学习的起始阶段――初中化学教学中提高学生的问题解决能力?如何进行有效的化学问题解决的教学?这些问题要落实,归根到底,其落脚点就是如何进行初中化学问题解决式教学设计。
一、化学问题解决式教学目标设计
教学目标是任何教学设计的第一步,是学生通过教学后预期要达到的学习结果,是教师教学活动优劣的评价依据,是一切教学活动的出发点和归宿,在教学中起着导学、导教和导测量的作用。由于学生化学问题解决能力的培养既是一个长期、漫长的进程,同时又是一个不断积累提高的过程。因此,在制定化学教序目标时应注意系统性。例如,在制取氧气的时制定的目标时初步学习制取气体的一般思路,而日后学氧化碳的制取时,教学目标就应该掌握制取气体的一般思路。学习迁移一直是教育心理学界关注、研究的热点。教育的根本目的是为提高人们解决实际问题的能力,而这就涉及到迁移。如氧气这部分内容,学习重点是氧气的制取和性质。但是在解决“如何制一瓶氧气”和“氧气能和哪些物质反应”这两个主题的过程中,学生体验到了制取气体和研究物质性质的一般思路,为以后学习其他气体的制取和研究其他物质的性质做好铺垫,实现了学习的正迁移。
二、化学问题解决式任务分析
确定了教学目标,接下来一个重要环节就是进行化学问题解决教学的任务分析。任务分析是教学设计中的重要环节,是促进教学设计科学化的一门重要技术。任务分析的目的是揭示教学目标规定的学习结果的类型及其构成成分和层次关系,并据此确定促使这些学习结果习得的教学条件,从而为学习顺序的安排和教学情境的创设提供心理学依据。在新知识的学习中,认知结构中的原有知识起决定作用。新知识与学生认知结构中原有的知识可构成三种关系:(1)原有知识是上位的,新学习的知识是原有知识的下位知识,当认知结构中原有知识在包容程度和概括水平上高于新学习的知识时,新知识对原有知识构成下位关系,这时新知识的学习称为下位学习。例如,学生已经有了“化学反应”的概念,再学习“氧化反应”就构成了下位学习。(2)原有知识是下位的,新学习的知识是原有知识的上位知识,当新知识在包容与概括程度上高于原有知识时,这时新知识的学习属于上位学习。例如,学生已经具有了铁、硫、碳、磷等跟氧气反应的知识,在此基础上学习化合反应的概念便产生上位学习。(3)原有知识和新学习的知识是并列的,构成并列结合的关系,有时新知识与认知结构中原有的知识既不产生上位关系,也不产生下位关系,新知识可能与原有知识有某种吻合关系或者类比关系,这时新知识的学习为并列结合学习。例如,学生已经学习了氧气制法的有关知识,再学氧化碳的制法时,由于二者之间具有某些相似性,新知识也可以被原有知识同化。在进行问题解决式教学设计的任务分析时,必须弄清楚新、旧知识之间的关系,在进行不同问题解决阶段的问题设计时选择最恰当合适的问题呈现顺序。
三、化学问题设计的策略
化学问题解决式教学设计主要是以“问题”为中心开展的,化学问题设计是问题解决式教学设计中的精髓。好的问题设计不仅可以激发学生的学习兴趣,而且可以训练学生思维,提高学生的问题解决能力。由于化学问题解决式教学设计的模式是按照不同层次的问题作为阶段性标志的,因此,化学问题解决式教学设计中的问题设计既具有一般问题设计的原则,又因为其问题解决的阶段性而具有其自身的特点。在进行了A, B两类问题解决后,学生渴望通过解决新的问题来获取更多的新知识,因此在教师的引导下开始C类问题的解决。问题解决式教学设计模式中的C类问题应该具有启发性,这类问题需要学生在教师的引导下利用他们已有的知识和能力,对所提问题能创造性地加以分析、比较、综合,并有条理的叙述出来,从而训练、发展学生思维,激发学生学习兴趣。例如,关于在质量守恒定律的教学中,学生在通过小组合作验证了化学反应前后物质的总质量不变后,向学生提问“为什么大多数同学的实验反应前后物质的总质量不发生改变?”“为什么有个别小组同学的实验反应前后物质的总质量改变了?”学生经过认真思考,结合所学知识逐一回答上述问题后,就会了解在考虑反应物和生成物时要全面,自然会将质量守恒定律理解的更为透彻。这类问题有利于发展学生思维,是C类问题设计的主体形式。开放性是促使学生自由思考的保证。开放性,即问题有多种不同的解,或有多种可能的解答方案。如“现有足量的蔗糖固体、水、质量分数为5%的蔗糖溶液、质量分数为20%的蔗糖溶液。要配制100g10%的蔗糖溶液,你能设计出多少种方案?”通过对问题的思考讨论,学生可以得到几种不同的方案。开放性的问题设计增强了学生对于溶液组成的深入理解,在教学中问题是要通过教师的语言表述出来的。因而,教师在问题设计时要注意问题语言表述的严谨性,以免引起误解和歧义。如设计问题“酸的五条通性是什么?”容易让学生误以为酸都有且只有这样几种性质。另外,还要注意合理使用化学专业术语,提高学生的学科素质。例如,在学习化学式的意义和书写时,可设计问题:“在了解了金属铜的微观结构后,你能说说为什么我们用元素符号Cu来表示金属铜的化学式?”
综上所述,教师要依据化学课堂教学问题设计的原则,结合学生原有的知识经验、能力水平,同时,积极挖掘化学教材及相关教育资源中的问题生长点,从而精心设计问题。
参考文献:
一、关于教学设计
目前的教学要求有课程教学设计、章教学设计、讲教学设计。课程教学设计内容涵盖了教学总体目标、授课对象分析、教学内容分析、教学环节安排、考核方式与成绩评定等多方面信息，章教学设计内容包括教学内容及学时分 配、知识扩展、重点难点分析、授课方法与手段等，而在各讲教学设计中还增加了板书设计和后记，可谓全面、细 致、周到和详尽。可就是因为这样多的条条框框导致教师在随后的教学实施过 程中太计较之前的设计，而忽略了课堂 的再设计过程，流于形式。下面略举一二。
1 板书设计
好的教学板书会让人赏心悦目，它也是教师基本功扎实的标志之一，但不能过于强调板书的规范。有的教师讲完一个问题后，想板书下一个问题时，发现上个问题的标题或是题号没写，为了追求完美，就补充出来；一些黑板字迹书写本身不太美观的教师，会刻意放慢书写速度，一笔一画地端正书写，这些对教师的思路是有一定的干扰和影响的。在多媒体时代板书的作用是对课件中难于理解内容的详解，是对课件中难于表达分析思路的补充，笔者以为使用它帮助学生达到了理解问题、强调重点的目的就算实现了板书的意义。
2 学时分配的设计
任何教师都明白，对于不同的教学对象，接受程度不一样，课堂教学气氛或是教师临场发挥的不同，都有可能使得教学时间发生变化。固定的教学时长使得教师不顾教学对象的接受程度，一味地追赶进度，虽完成了教学计划，但全然不顾教学效果，这完全违背了教学设计的初衷。
笔者认为，教学设计的内容不必过多过细，范围不必过小过窄，在总的课程教学设计之下，允许弹性化、柔性化设计，才能体现教学设计的多样化、个性化，放手让教师结合自己的特长、学生的特点和教学实际在总的教学设计基础上进行个性化的再设计、再创造。充分体现共性和个性的结合，以切实提高课堂教学实效为根本。
二、关于教学手段应用
多媒体技术作为先进的现代化教育手段，目前已普及到各项教学活动中。用多媒体技术制作的课件，能够创造出生动逼真的教学环境，把抽象的问题变得更为直观、更易理解和掌握，尤其对于课程内容中不易于表达的微观粒子运动过程，难于在较短时间绘出的复杂图形的展示等，这种教学手段的应用， 确实提高了教学效率和教学水平，但存在下面两方面的突出问题：
1 多媒体使用中没有实现媒体与教师的良好结合
（1）内容的选择。制作课件的目的是为了使抽象的、难懂的教学内容变得直观、形象和易懂，使教学内容和教学形式更加生动有趣，有利于学生更好地接受和掌握所学知识，达到事半功倍的效果。这就要求教师对利用多媒体课件展示的内容精挑细选，精心组织，不能眉毛胡子一把抓。这样的多媒体课件教学就是积极的、有益的。如果课件内容不顾学科的属性，不考虑教学内容的贴切性，不择良莠、不论取舍，一些特别简单易懂或者生活常识性的内容，也一一地在课件中呈现，课件形式虽色彩艳丽，图文出现方式虽不断变化，声音配备虽丰富多彩，却让人有金玉其外败絮其中之感，这不但极大地分散了学生的注意力，冲淡了学生对学习重点、难点的关注，也破坏了学生思维的连续性，这样的课件根本达不到应用多媒体教学的真正目的。
（2）课件的制作。课件最好自己动手制作，就好比自己一手带大的孩子，秉性脾气自己都非常了解。何时该 出现引语，何时该归纳总结，何时该步步呈现，何时该一步到位，都了如指掌，运用起来会得心应手，就是利用别人的课件也要加以加工，仔细揣摩，根据当前授课学生的状况，结合自己的授课特点，融入自己的教学思想，使用时才能得心应手。如果生搬硬套别人的课件，就好比抱一个已经长大成熟的孩子来养 ，要经过很长时间的磨合还不一定达到彼此熟悉的地步，这样就难免会出现囿于 别人的思想范畴，运用起来生硬， 配合起来不默契，难于驾驭课堂的状况。
2 多媒体使用中没有实现媒体与学生的良好结合
（1）抢夺了学生的思维时间。多媒体环境下的课堂教学，不少教师习惯于用自己对教学内容的理解去取代学生的理解，忽略了学生的认知特点。演示教学内容时画面的切换太快，没有充分考虑学生的思维水平和思维速度，像电视或电影画面那样一闪而过，不容学生细看和思考。教师应该多站在学生的角度考虑问题，掌握学生心理，在重点、难点处细讲，并辅以举例，让学生尽可能多地吸收课堂知识内容。同时，还要考虑方便学生做笔记，讲课时要按内容分轻重缓急，给学生留出记录重点知识的时间。
（2）占领了学生的思维空间。多媒体课件教学要注意体现培养学生独立思考问题的能力和创新的能力。一些教师以为将教学内容越多、越细地展现给学生，教学效果就越好。如果在课件中把所有抽象思维、文字语言的理解都用多媒体形象展现出来，实际上是扼杀了学生逻辑思维能力和创造能力的培养，学生思维空间得不到扩展。课件仅仅是师生双方活动中的一种辅助或补充，要充分考虑学生创新能力的培养，激发学生学习的主动性和创造性，不能一切都包办到底。
三、关于教学互动
目前许多学校的教学评价对教师课堂教学是否有互动提出了要求，但如何互动，什么才是真正意义上的教学互动，大家各执己见。在教学实施过程中，我们见到比较多出现的形式是：授课教师对问题的分析到一定环节时提出问题：“大家说这样对吗？”“这样做对不对？”“我们之前介绍了几种方法？”等。这些形式是否就是真正意义上的教学互动？设置这些过程是否真的能达到激发学生思考问题，培养其创造性思维能力的目的呢？应该说这是一种低层次的教学互动，我们也可称其为“伪互动”。笔者从两个方面谈谈自己的看法：
1 教学内容进行中的互动
在教学内容讲解中，教师通过提出问题，分析问题，层层深入，引领学生的思维紧随教师思考，让学生自然地得到问题的解答，引起学生的共鸣，达到水到渠成的效果，这就是“互动”。这样的互动式教学不但能够充分调动学生学习的主动性，激起学生强烈的求知欲，而且能够使学生体会到探索过程中的艰苦和获得发现时的快乐。
2 教学内容结束后的互动
在完成课堂教学内容后留出几分钟的时间，提出延伸问题让学生讨论，或是让学生总结或是提出有关教学内容的问题，也是一种比较好的教学互动形式。整个课堂教学的过程中要注意不能“满堂灌”，应给学生留出足够的思考回味和提问空间，通过这种形式，不但使教师可以迅速把握学生对课程内容掌握程度，及时掌握本次课堂教学效果，还可以促使学生对所学内容加以总结、概括，及时化解他们在课堂学习中存在的一些问题，扫除学习中的障碍。
笔者作为参与教学二十几年的教师，本着“思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进”的原则，只是把自己对于课程教学的一些思考、困惑、体会、心得及时总结，为更多的教师提供借鉴和参考，同时在教学的不断思考中提高和完善自己。
参考文献：
开篇
(1)“读”具特色——低年级学生数学读图能力的培养 薛全兰
课改纵横
(4)《图形的放大和缩小》教学设计与评析 闵爱红
(6)数学语言与教学 陈家梅（特级教师）
(7)为数学化教学搭建“脚手架” 方孔券
(9)在“做”中探究、生成、反思——谈“做数学”的实践与体会 李强
(11)小学数学分类思想的意义和教学策略 段丽莎 顾九华
(13)欢声笑语绽放精彩 张志红
(15)“趣”而“趋”：给孩子幸福的数学作业 孙保国
(17)小学数学课堂教学细节问题回顾及策略调整 董金霞
(19)引导学生的数学思考走向直观的有效策略 吴爱林
教苑时空
(21)以活动为载体促进智慧生成——“认识角”教学设计与评析及反思 倪晋贵
(22)“圆的认识”教学设计及设计意图 仇步川
(23)巧用材料关注经验——“笔算乘法”教学案例与反思 沈新
(24)“可能性”教学设计及设计意图 温桂珠
(25)“用字母表示数”教学设计与反思 朱冰
(26)教学设计，我们关注细节了吗？ 贺艳
(27)数学文化教育典例——“有趣的七巧板”教学例谈 石丹
(29)“映日荷花别样红”——“分数化小数”教学案例对比及反思 赵春玲
(30)课堂有效互动促进思维优化——关于提高课堂对话有效性的若干思考 徐玉平
(32)在过程中体验在亲历中建构——“面积单位间的进率”教学例谈 张云波
(33)在“寻找相等关系”中形成列方程的模型 张琳娜
(34)运用有序思考策略提高学生思维质量 曹敏华
(35)思维教育：数学教学的追求——数学公开课教学感悟略谈 陈昌萍
(36)让计算练习不再枯燥——“分数四则混合运算”练习教学片断及反思 冯晓萍
(37)让学习成为学生的自主需求——听特级教师黄德忠执教“统计与可能性”一课有感 许广碧
(38)课堂教学需要“慢”的艺术 高明春
(39)让“美丽”的数学不再“冰冷”——浅谈课堂教学生成的精彩处理 宣建
(40)在交流中进发出思维的火花——“认识长方形和正方形”教学案例 吴静芬
(41)精彩数学课堂演绎真正有效 刘雪林
(42)浅谈数学课堂中的问题引领教学法——以“圆的面积”教学为例 刘全姑
(44)以主题图为依托，使学生张开发现的翅膀 朱艳艳
(45)呼唤高效的课堂提问 石卫娟
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bsp; (47)有效导入精彩无限——浅谈课堂有效导入的创设 缪亚红
(48)浅析提升小学数学教学效果的方法和建议 李烨挺
(50)如何开发和利用小学数学习题 莫洪宣
(51)谈角、垂线、平行线及三角形的教学 莫翠娜
(52)提高小学数学课堂教学有效性的策略 鲁永华
(53)计算教学要把握好“三度” 罗柳青
(54)回归朴实，课堂后二十分钟同样精彩 陶花
(55)巧用情境，让计算教学变得魅力无穷 蔡守江
(56)创造性运用教材教学应用题 廖延芳
(57)数轴在小学数学中的应用和思考 张新
(58)小学数学教学中分层教学例析 于海云
(59)让学生不再“听”数学 侯小卿
(60)小学数学高品质课堂践行 王静
(61)优化小学数学作业批改的探索与尝试 汪迎英
(63)帮助学生积累数学基本活动经验初探 李荣
(64)中年级学生数学作业常见问题及纠正策略 林希光
(66)小学数学中的简单速算与巧算 陈银珠
(67)高效课堂的引路石——对小学数学课堂教学课时目标拟定的思考 张小红
(69)浅谈小学探究型数学作业的教学 方逸
(70)生本理念下课堂练习设计“三性” 王浩
(71)养成习惯提升悟性 季国林
(72)浅谈创设有效教学情境的误区 周建超
(73)用好教材，提高课堂实效——有效教学的一点反思 蒋静
综合平台
(74)如何培养小学生的质疑能力 王宝清
(75)从克服心理障碍人手培养学生数学思考能力 蔡锦民
(77)莫道都是粗心惹的祸——谈如何培养和提高小学生的计算能力 孔淼森
(78)小学数学教学中培养学生审题能力的训练 李少娟
(79)开发素材性教学资源发展实践型作业能力 靳颖
(80)浅谈小学生创新能力的培养 张素华
(81)学生数学思维能力训练的有效策略 姜海强
(82)提高小学生计算能力的几点思考 姚齐梅
(83)经验：小学数学教学的重要载体 马红艳
(84)差错，让儿童的思维落地 王加林
(85)数学练习课要抓“实”善“练” 孙妍
(86)数学日记：解读学生心灵的工具 陈小芳
(87)智慧理答；让课堂更精彩 相辉
(88)新课改下小学数学课堂有效提问的探讨 胡全会
(89)对小学数学生活化教学的两
点思考侏建成 朱建成
(90)探寻数学课堂的动态生成策略 丁江立
(91)浅析小学数学课堂教学中的经验反思 李红才
(92)创设教学情境激发学生思考 张颖
(93)浅谈多媒体教学中存在的问题及解决对策 汪静
(94)如何引导学生主动参与小学数学学习 徐春林
(95)关于数学课堂资源的思考——从数学课堂中的错误谈起 王瑾
(96)数学课堂因“问题”而精彩 陈丽霞
我们现在应该注重培养学生学习热情和方法，应该培养学生学习英语的策略，鼓励并引导学生主动参与整个教学过程，从而使他们乐学、和谐、主动地发展。为更好地推动英语教学改革，摒弃“满堂灌”的教学现状，把学习的权利真正还给学生，我们还是应加大课堂教学研究力度，努力构建出以促进学生主动发展为宗旨的新型教学模式。因此，今天我想谈谈英语课堂教学设计的问题。
一、英语课堂教学设计的重要意义
教学是一个系统工程，是由相互联系、相互作用和相互影响的多种要素构成的。教学设计是以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。教师在备课过程中，用系统的方法对这些要素进行合理的安排和计划，就是课堂教学设计。这样的设计使诸要素之间联结起来，有利于促进教学的系统化，有利于提高教师处理各种教学信息的能力，有利于教师全面、客观地认识教学，并不断改进和完善课堂教学。可以说，课堂教学设计是改善课堂教学的一种更高层次的探索，是提高课堂教学质量和效率的一项必要工作。
英语教学设计就是英语教师根据正确的教学思想和英语教学原理，按照一定的教学目的和要求，针对具体的教学对象和教材，对英语教学的整个程序及其总体结构、具体环节及其有关层面，预先作出行之有效的策划，是英语教师教育思想、思维流程和教学艺术的体现。教学设计既是一门科学、又是一种艺术。所谓科学，一是要求正确运用教育思想和英语教学原理，既切合教学的内在联系及其规律性，又反映英语知识的内在联系及其规律性，两者相辅相成；二是要求这种思维流程顺畅、清晰，富于条理性。思想正确性和思维逻辑性的有机结合，便是英语教学设计科学性的基本内涵。所谓艺术，就是要求英语教学设计日臻精致、完美、行之有效和富于创造性，能极大地刺激学生的学习情绪，满足他们的学习欲望，形成师生之间和谐愉悦的课堂氛围。作为一名中学英语教师，研究和掌握课堂教学设计，是抓好英语教学必不可少的基本技能。
二、课堂教学设计的基本要素
不论哪种学科，不论哪一种教学设计模式，都包含有下列五个基本要素：教学任务及对象；教学目标；教学策略；教学过程；教学评价。对象、目标、策略、过程和评价五个基本要素相互联系、相互制约，构成了教学设计的总体框架。
课堂教学设计的基本程序是：
（1） 分析教学任务，阐述教学的预期目标；从学习的需求分析开始，了解教学中存在的问题，学生的实际情况与期望水平之间的差距。这样以解决“为什么”及“学什么”和“教什么”的问题。
（2） 分析学生特征，教师在分析具体的教学内容，不仅要考虑课程、单元及课时的教学内容的选择和安排，更需考察学生在进行学习之前，对于本课程中本单元的学习内容具有什么知识和技能，即对学生初始能力的评定，了解学生的一般特征和对所学内容的兴趣和态度，即确定学生的起点状态。
（3） 明确具体的学习目标，分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识、技能或应形成的态度与行为习惯；即学生通过学习应该掌握什么知识和技能。
（4）确定教学策略，考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导；考虑怎样才能实现学习目标或教学目标。解决“怎么学”和“怎么教”的问题，其中应考虑教学媒体的选择和应用，根据不同的情况选择不同的教学媒体或教学资源。
（5） 实行教学设计评价，考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈；对学和教的行为做出评价，在行为评价时，一方面要以目标为标准进行评价，另一方面评价提供了关于教学效果的反馈信息，从而对模式中所有步骤作重新审查，特别应检验目标和策略方面的决定。
三、教学设计与教案区别
教学设计有别于教学计划和传统的教案，主要体现在以下几个方面：
