时间：2023-08-08 17:10:08
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教学设计的原则，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0188-01
地理教学设计就是在地理教学过程具体实施之前，地理教师依据相关教学理论和学习理论，以现代教学理念为引导，以促进学生有效地理学习为目的，针对具体的地理教学内容，系统计划地理教学的各个环节，为学生的地理学习创设最优环境而进行教学目标的制定、教学方法的选择、教学媒体的运用、教学效果的评价等系统规划与安排地理教学活动的过程或程序。
一、地理教学设计应遵循的原则
地理教学设计是一个比较复杂的系统，要受老师、学生、教学媒体、教学环境等诸多因素的影响。为了确保地理教学设计的科学性和合理性，在进行地理教学设计的时候，要遵循以下原则：
1.最近发展原则
维果茨基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生已有的发展水平，即学生能够独立解决问题的智力水平；一种是学生能够达到的发展水平，即学生在外人的帮助下，能够达到的解决问题的水平，这两种发展水平之间的差距就是学生的“最近发展区”。[1]在进行地理教学设计前，地理教师要根据学生的认知情况，确定学生的最近发展区，以促进学生的发展。
如，在学习《全球气候变化》这一节的时候，学生根据初中时对气候的了解以及前面学过的气压带和风带的知识，结合课本内容能够理解全球气候处于不断变化之中，这是学生已有的发展水平。然而，本节课学习的重点不在全球气候变化本身，而是探讨全球气候变化对人类活动的影响，学生已有的发展水平还不能很好的理解气候变化带来的影响，这就必须在老师的指导帮助下学生才能更好的理解这一知识点。因此，教师在进行教学设计的时候，必须要把握学生的“最近发展区”，更好的促进学生的发展。
2.整体设计原则
地理教学系统是一个复合系统，由地理教学目标、学生、地理教师、地理教学内容、地理教学方法、地理教学媒体、地理教学反馈和地理教学环境等诸多子系统所组成。因此，在进行地理教学设计的时候，要树立整体观念来协调各个子系统，对地理教学设计进行整体设计，确保教学设计的完整性和最优化。
如，在对《全球气候变化》这一节进行教学设计的时候，老师要树立整体观，从整体上把握整个教学设计。首先，要明确课标对本节的要求，认真解读课标。然后，在课标的指导下分析教材，制定三维地理教学目标，明确本节课的主要内容及重难点。最后，还要进行学情分析、教法分析等，在这些都完成之后，才正式进行地理教学过程设计，这就把握了地理教学设计的整体性。
3.学生主体原则
“以教师为主导，以学生为主体，是新课程有别于传统的‘教师中心’的突出理念。地理新课标中每一条标准都是针对学生这个主体而言的，一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发去设计”。[2]因此，在进行地理教学设计时，教师要时刻把学生作为教学的主体，考虑到学生的心理发展特点和认知水平，让学生积极主动的参与进课堂中来，以激发学习者的学习动机，充分发挥学习者的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动建构。
如，老师在对《全球气候变化》进行导入设计的时候，可以以全球气候变化的相关图片或视频导入，引起学生的兴趣。这符合高一学生的心理发展特点和认知水平，体现了学生主体性原则。
4.交往互动原则
新课程把教学的本质定位为交往，因此，在进行地理教学设计时应充分体现师生互动、生生互动。“师生互动的设计包括认知互动和情感互动两个方面，师生之间对地理问题的共同探讨形成认知互动，教师的鼓励、学生的配合产生情感的有形互动，而情感的无形互动穿插于整个课堂教学设计 。”[3]在整个交往互动设计中，应把握和谐、民主、平等的新型师生关系原则，尊重学生的人格，重视情感、意志、信念等人格因素的价值。
如老师在对全球气候变暖的可能影响及应对措施进行教学设计的时候，可以让学生在课前收集相关资料，然后分组讨论，在讨论的过程中学生不仅对全球气候变暖的影响如海平面的上升、农业的产量及水循环等有了更深刻的理解，也加强了学生之间的交流互动。
二、地理教学设计的基本策略
在进行地理教学设计时，依据上述原则，提出地理教学设计的一些基本策略，从而确保地理教学设计的顺利进行。
1.依据课程标准，进行教材分析
新一轮的基础地理课程改革是在地理课程标准的指导下开展的，那么，地理教师在进行地理课堂教学设计的时候，也要以地理课程标准为准则，进行地理教材分析。因此，研读地理课程标准是进行地理教学设计的第一步。在教学设计之前，地理教师需要根据教学内容、教学环境、教学对象等去解读课标，争取做到实事求是、因地制宜、因时制宜、因物制宜，对地理课程标准的解读应科学、合理的服务于地理教学设计。
2.细化教学目标，提高可操作性
有人说，在进行教学设计时，要把60%的时间用在教学目标的设计上，不管科学与否，可以看出教学目标的设计是多么重要。因此，为了教学目标的顺利实现，要把地理教学目标进行细化，具体可以分为三个维度：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。此外，在教学目标的表述上，也做出了一定的规定，给出了相应的行为动词，这样，在进行教学目标的编写和实施过程中，就大大提高了目标的可操作性。
3.结合学生认知，精选教学内容
地理学习内容是实现地理学习目标的载体，因此，在进行地理教学设计时，要精选地理教学内容。地理教学内容主要来源于地理教材，但又不同于地理教材。地理教师需要对地理教材进行选择、加工，然后才转化成地理教学内容。由于学生是学习的主体，地理教师在选择教学内容的过程中，还要考虑到学生的心理特点、认知水平以及学习需要。
4.梳理教学环节，确保过程流畅
一个完整的地理教学设计由地理课标解读、学情分析、地理教学目标设计、重难点分析、地理教学方法设计、地理教学媒体设计、地理教学过程设计、地理教学评价设计等诸多要素所组成，每一个要素都是教学设计的一个环节。因此，在进行地理教学设计时，不仅要仔细梳理这些教学环节，而且要做好各个环节之间的衔接和过渡，以确保地理教学过程的流畅。
5.强调过程体验，落实教学评价
新课程倡导地理教学评价要注意定量评价和定性评价相结合、结果性评价和过程性评价相结合，尤其要注重过程性评价的实施。过程性评价把重心放在学生求知、思考探究的过程上，有利于教师掌握学生各个阶段的进步以及存在的问题和困惑，并对学生进行持续高效的指导。因此，在进行地理教学评价时，要把过程性评价贯穿整个教学设计中，还要把它和结果性评价相结合，从而把教学评价真正落到实处。
参考文献：
[1]陈晓明.地理教学设计的构成要素及遵循的原则[J]. 中学地理教学参考，2010（10）
[2]李家清.地理教学目标的差异性设计研究[J].中学地理教学参考，2003（11）
[3]公土民.地理新课程教学论[M].北京：高等教育出版社，2003，9：31
现代信息技术的发展使教学手段发生了深刻的变化，电影电视资源作为最富有魅力的辅助教具进入生物课堂，能将复杂的事物简单化，深刻的内容直观化，活化学生的感性思维能力，加深和扩充他们对生物现象的理解。
一、影视资源的储备
影视资源浩如烟海，要结合教学大纲的重点和难点选取既能够启迪心智，又能够拓展教学内容的资源，建立一个相对系统、完备的影视资源库，这样使用起来才会得心应手。积累影视资源主要从以下几方面入手：首先是选取与课本内容相配套的教学光盘这些资源经过专家的严格审订，利用价值比较高，教师无需进行加工便可直接运用于课堂教学。其次是通过网络获得的电影电视资源一些使用航拍、红外、高速、延时和水下等先进摄影技术拍摄的纪录片以艺术家独具匠心的视角展现了生物世界的神奇和美妙，是生物课堂最精彩的课件。再次是收集电视节目中的资源例如：CCTV-1《人与自然》、CCTV-3《动物传奇》、CCTV-10《探索•发现》、CCTV-少儿《绿野寻踪》等。这些栏目聚焦动植物世界的传奇故事，探索人与自然之间的相互关系，呼吁保护环境，倡导人文关怀，是现实生活中最生动的生物教材。此外，还有几个常用的资源搜索网站及影视论坛可为教师了解最新影视资源的基本情况，搜集和截取有用情节提供帮助。例如：中国最大的资源下载网站———狗狗、天堂电影论坛、电影教育资源网等。
二、运用影视资源的技术手段
影视资源不是专门为课堂教学制作的，只有通过一些技术手段开发成可用于课堂教学的资源才能切合教学的需要。根据教学目的对影视资源进行取舍需要运用剪辑技术，使之与教学内容紧密相连。比较简便的工具如AVSVideoEditor、UleadVideoStudio、WindowsMovieMaker、VirtualDub等。对影视资源进行编辑时，经常会发生格式不相容的问题。常用的格式转换软件如xv视频提取器、WinMPGVideoConvert、FormatFactory等都是易学易用的格式转换软件。许多外文影视资源没有中文字幕，有时为了教学的方便需要匹配中文字幕，可以通过射手网下载中文字幕。有时为满足不同层次的教学要求，需要将影片字幕变成教学使用的个性化字幕，可以使用SubtitleEdit字幕编辑软件根据教学需要自由发挥。
三、课堂教学中应用影视资源的基本原则
影视资源要想最大限度地发挥实际效用，在课堂教学使用中必须遵循一定的原则。首先是影视资源要与学生生活经验相关的原则生物是自然科学的一个门类，与学生的生活息息相关。教师应充分考虑中学生的心理特点和兴趣爱好，选取贴近学生生活的资源，才能发挥影视资源的价值和功能。其次要处理好教材与影视资源二者之间的关系影视资源是教学的辅助手段，当用则用，不当用则不用。要找准教学与影视资源的结合点，使影视资源与教师讲授相得益彰。再次要坚持学生是主体的原则教师是课堂的组织者和引导者，不仅要精心设计教学方法，还要引导学生认真观察、积极思考、动手动脑去获取知识，充分发挥学生的主观能动性，完成生动、活泼、激情的教学。
四、影视资源的课堂教学设计
要想把影视资源与教学环节结合起来，教师必须依据教材写出切实可行的教案，最好能通过课件的形式加以连贯。首先要编写导看语教师备课时应充分明确每个影视片段的教学目的，根据片断的主要内容编写导看语。导看语可以抛出问题，使教学围绕问题步步深入，也可以介绍影片的概要或相关背景知识，为学生理解领悟教材内容作铺垫。其次是设计出合理的教学过程，通过一系列有计划的活动达到预定的目标可以在观片前提出问题，也可在观片时穿插讲解、提示和点评，还可以在观片后讨论前面提出的问题，或者是通过观片发现问题，回到课本中去寻找答案。教师可根据课时分配和进度要求灵活掌握，将讲授、观摩、讨论等多种方法结合起来使用。课堂教学设计目的是营造自由宽松的学习氛围，激活学生的学习欲望，帮助学生发展潜能，增添教学的趣味性。
总之，影视资源丰富了生物教学手段，有利于学生以直观的视角全面理解和认知生物世界及其规律。将优秀的影视资源展示于课堂之中，不仅符合中学生物的学科特点和青少年的认知规律，还能作为别具风味的文化套餐放飞学生的心灵，全面提升他们的综合素质，使其为生物教学增添一抹亮丽的色彩。
关键词： 对话教学 课堂教学 设计原则 内容 设置
对话教学是指师生在民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、体验、反思等互动方式在经验共享中产生知识和教学意义，以及人生价值和意义的教学形态。这是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。“面向生活世界，让教学与生活融为一体；舒展学生个性，让想象与创造成为课堂的主旋律；学会沟通和分享，让互动与合作充盈着教学肌体”是对话教学的基本思想，是课堂设计的基本理念。在基本理念的引领下，对话教学的课堂设计应坚持以下几项主要原则，即问题导引、尊重差异、贴近生活、关注生成。下面笔者就四项原则的运用谈一下自己的看法。
1.问题导引，引领教学
问题，就其本质来说，是一种情景，一种“个体想做某件事，但不能即刻知道这种事所需要采取的一系列的行动，既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍”。正是这种差距的存在和既定状态与目标状态之间成功转换的召唤，吸引着对话教学的师生之间、人与文本之间的持续不断的互动行为。换言之，问题是对话的焦点。也就是说，对话教学的核心是问题，没有问题就没有对话。因此，加强问题导引是对话教学课堂设计的关键一环。
认知学习理论告诉我们，新的知识一定要结合学习者的认知水平，当新知识与学习者认知结构不一致时，就要调整原有的认知结构，以顺应新的学习需要，并建立新的认知结构，作为进一步学习的基础。例如学生对函数概念学习感到困难，这是因为过去所学习的代数式恒等变形，方程和不等式的解，都是通过运算来求得结果，着眼点是“运算”，而函数概念则是用变化观点来考察数量之间的关系，其着眼点是“关系”，表达方式是解析式、表格、图像。原有认知结构不能和新的知识相适应，学习就会产生困难，这就需要教师改进教学方法，加强问题导引，帮助学生调整改组认知结构。如对于以40千米/小时行驶汽车，试分析行驶时间与路程关系，可采取如下问题链：
（1）让学生分析这一问题中有几个量变化。
（2）若用s，t表示路程和时间，找出s，t之间的关系表达式。
（3）找出关系式s=40t后，让学生自己发现当时间t变化时，路程s也随之变化，最后教师通过分析、综合、抽象、概括出函数定义，新的认知结构也就随之形成了。
数学问题千万，情景变化万千，教师在教学中应根据教学情境适当通过导引，营造学生思维空间，同时设计出由浅入深的一系列问题，一步一步引导学生攻克难题，达到理想的教学效果。
2.尊重差异，舒展个性
巴赫金指出：“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式。”也就是说，真正的对话关系承认个体生命的同等价值，是同等价值的不同意识之间的“同意或反对关系，肯定或补充关系，问和答的关系”。可见，差异性是对话展开的基础和前提，在对话教学的课堂设计中，我们应尊重这种差异性（学生已有的知识水平、行为习惯、性格等）并合理地引导每个学生的个性和差异性，不应该用统一的教育目标来评价学生，而应走进千差万别的学生世界。在课堂教学设计时，教师应预想出课堂可能出现的各种情况，从而预设出各种不同的教学方案，设计出动态的教学过程，给课堂提供弹性的教学空间。
例如：“同底数幂乘法”一节课中，对于“同底数幂相乘，底数不变，指数相加”的性质的形成过程。有的教师是这样处理的：先提出问题a ・a =？你能用学过的知识解决吗？得到以下过程：
a ・a
=（a・a・a）・（a・a）（根据乘方的意义）
=a・a・a・a・a（根据乘法结合律）
=a （根据乘方的意义）
然后安排“做一做”：仿照上例，计算下列小题，说出每个运算步骤的根据。
（1）2 ×2 ；（2）5 ×5 ；（3）x ・x 。
教师引导学生观察原式与结果的关系猜想结论“同底数幂相乘，底数不变，指数相加”，之后再推导公式a ・a =a （m，n为正整数）。
以上设计忽略了学生的个体差异，班上的每个学生知识基础和认知水平都会有所不同，对于“做一做”中的三个小题，有的学生每道题都仿照例题去做，有的学生做一题后就可以感觉或猜想到性质，而后边的两题就直接写答案。同时上述设计也明显束缚了一部分学生的手脚，没有给学生“节外生枝”的空间，限制了学生思维的发展，使学生无法发挥学习的自主性和创造性。要解决以上问题，教师可采用以下设计：
首先以问题情境引入新课：算一算：有一种电子计算机，每秒钟可以做10 次运算，那么10 秒可以做多少次运算呢？得到：
10 ×10
=（乘方的意义省略）
=（乘法结合律省略）
=10 （乘方的意义）
这样引入与之前例的设计对比，设置了贴近学生生活实际的问题情境，便于激发学生探究新知的欲望，为后续教学埋下伏笔。
然后安排“做一做”：仿照前例，计算下列小题，说出每个运算步骤的根据。
（1）2 ×2 ；（2）5 ×5 ；（3）x ・x 。
对于以上内容预设几种不同的处理方案。
方案一：与前例设计相同，学生仿照引例完成“做一做”之后，教师引导学生观察结果中的幂与原算式中幂的底数和指数的关系，从而猜想出结论再推导。
方案二：“做一做”中的三道题，如果学生只把第一题按引例写完整过程，而后两题直接写出了答案。说明学生在实验的过程中用不完全归纳法猜想到了结论并运用了，这时教师可顺势提问：“后两个小题的答案你是怎么得到的呢？”从而引出性质再做推导，如果三个小题都直接得到答案也可这样处理。
方案三：引例中10 ×10 =？如果学生直接得到10 ，说明学生很聪明已经不需要教师“小步走”细致的引导，这时教师顺势提问：“你的答案是怎么得到的呢？”引导学生把他已经用了的性质说出来，然后用“做一做”中三个小题进行验证，再推导。
由统一规格教育向差异教育转变，是新课程改革的重要理念。弹性教学方案的设计，需要教师对各个层次的学生都有不同的准备，根据学生的差异性随机应变，从而给课堂提供弹性的空间，让学生在掌握知识、发展智力和培养能力的同时，使他们的情感得以升华、个性得以陶冶、人格得以完善。当代多元智力理论也认为，人的智力是多元的，而且这些智力在不同的人身上甚至同一个人身上存在着明显的差异性。如果用统一的要求培养个性和多元智力有差异的学生，势必影响学生的发展。因此我们必须确立差异教学观念，承认学生的差异，尊重学生的差异，根据学生的实际差异精心设计差异性和选择性的教学内容，使每个学生在原有基础上都得到完善、自由和发展，力争让每个学生在适合自己“最近发展区”的教学内容中取得成功，获得轻松、愉快、满足的心理体验。尊重多元，崇尚差异，追求个性，凝练特色是差异性教学原则核心。
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3.贴近生活，面向世界
从教学内容的角度分析，“面向世界”指的是由科学世界面向生活世界。著名教育家陶行知曾提出生活教育学说，他认为：①有生活即有教育，生活含有教育的意义；②教育必须作用于生活，教育就是生活的改造；③生活是教育的中心，生活决定教育，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育更是通过生活才能发出力量而成为真正的教育。这正道出了教育的本源：生活是教育、学习、道德、创新之源。教师在数学教学中，要从“生活的数学化”和“数学的生活化”去实践，这样才能使数学教学活动真正走进生活，同时生活也走进数学教学课堂。
同时建构主义学习观也认为，学生的学习不是简单地、被动地接受书本或教师传授的知识，而是根据自己原有的生活经验和知识，对外部信息主动探索，主动建构自己的知识结构。教师采取的教学方式，必须与生活零距离接触，贴近社区、学校和学生实际，从中提取鲜活的生活素材，尝试设定现实情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的、面对面的对话。这样用学生熟悉的、感兴趣的、贴近他们实际生活的素材去创设问题情境，既能使学生感到亲切，又容易产生共鸣，激发学生的求知欲望，使其能够积极参与学习活动，达到有效教学目的。
例如：有一位老师在讲授《平面直角坐标系》这节课时，他的引入是这样的：
师：大家看过电影吗？
生（异口同声）：看过。
师：如果你的票是5排2号，你是如何找到你的位置的，请一位同学说说。
生（一位同学自告奋勇）：先找到第5排，再找到第2号。
师：如果把排号写在前面，号数写在后面，你的位置就可用一对有序数对（5，2）表示。那么（2，5）可表示……
生：第2排第5号。
师：对。如果把位置看作一个点，那么它在平面上的位置不就可以用一对有序数对来确定了吗？今天啊，我们就来学习“平面直角坐标系”。
《数学课程标准》提出：数学学习“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发”。电影票问题中蕴含着重要的数学规律，通过对排数、号数与位置关系的分析，同化为对平面直角坐标系、点的坐标的学习，使有效学习在情境导入中得到落实。
贴近生活必须处理好“走进”与“走出”的关系。教学设计要走进生活，是要解决与生活脱节的问题，以增强趣味性，发展学生的实践能力与创新能力，体验知识对自身的意义；走出生活，意味生活化的教学设计不是复制生活内容，不是让学生去重温自身已有的“生活经验”，而是让学生学会建构、学会以数学的眼光来思考现实问题，把知识融入自身的经验结构之中，生成新知识；在知识的建构过程中，锻炼自身的实践能力与创新能力，获得生长和发展。
4.关注生成，共享成功
生成相对于预设来说，是新课程改革的核心理念之一。著名教育家叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点来看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”动态生成的课堂是真实的课堂，能够真实地反映学生的情况，教师要及时抓住课堂上即兴生成的亮点，并以此作为活的教学资源。
笔者曾听过这样一节公开课，课题是《随机事件》，授课者整个教学设计充分体现了对话教学几个原则：问题导引，尊重差异，贴近生活。在最后小结环节中，他用多媒体制作了一棵果树上有三个果实让你随便摘的场景。果实1：今天你学到了什么？果实2：李宁运动品牌打出的口号是“一切皆有可能”，请你谈谈对这句话的理解。果实3：老师给你讲个故事（故事：生死签）。让学生选择果实，第一位同学选中果实3，第二位同学选中果实1，当前两位同学已摘掉了两个果实并回答了其中的问题后，老师再叫了一位同学，询问他选择哪个果实。此时全班学生基本上都说该生只能选果实2，而该教师也附和着这样说，而没有对只能选果实2作进一步的提问与分析。学生只能选果实2这句话其实点穿了本节课中的必然事件，同时前面两位学生在选择果实时也点穿了本节课中的随机事件，如果上课教师能在学生发言之基础上再细心一点，那么这节课就形成了一节动态的课，一节生成的课，这节课会更成功。
教学的生成强调在时间和空间上给师生提供交流的可能，要保证充裕的“前理解”时间和对话时间，让学生充分地去阅读、去思考，自悟自得，深入地与文本展开对话。对话教学的课堂是开放的、动态的、生成的，具有许多不可预测的因素。因此，在教学中教师仅仅满足于“带着问题走向学生”是远远不够的。要使预设的问题要具有生命力，则必须要在复杂多变的课堂教学情景中不断吸纳即兴的、始料未及的许多新成分。换句话说，对话教学的课堂设计要加强对生成性问题的关注，加强对课堂中生成性问题的关注，也就是关注学生在对话过程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作为问题的生长点。
对话教学是一种活动中的教学，教学设计和教学过程中我们要注意一些问题。首先在对话教学中师生要围绕问题展开对话，让教师、学生、文本之间发生多元的碰撞；其次在对话教学过程中教师少用指令性语言，多用商谈性语言，同时要让学生的正当要求能够顺畅表达出来；最后是尊重对话主体之间所表达出的真实看法或意见，在对话过程中，主体要表达的可能会是他们的一种偏见，但只要是真诚的，就是一种对别人和自己负责的表现，因此偏见并不是对话过程中要消除的障碍，真诚的偏见是对话发生的前提。对话教学活动中，学生的行为来自他们自己的思考，他们成为了自己的主人，也成为学习的主人。对话教学不仅使师生在课堂中能围绕知识性的问题进行平等的探讨，而且能使师生在课堂中获得愉快健康的情感体验，同时更能使学生获得知识和能力，获得道德上的启迪，懂得学习对人生的幸福的意义和价值。
参考文献：
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［2］宋秋前.有效教学的理念与实施策略［M］.浙江大学出版社，2007.
［3］张增田.对话教学的课堂设计：理念与原则［J］.课程・教材・教法，2008，（5）.
［4］余子侠.陶行知［M］.湖北教育出版社，1999.
一般说来，一千位教师就有一千种讲课设计。宽泛地说，这些同文本的个案设计都算作是同课异构。但是我们并不能说同课异构是随心所欲地构造教学。无论怎样创造性地开展教学，也都离不开对文本内容、文本特征和教学手段最优化的考虑。
一、把文本特征作为同课异构教学设计的出发点
同课异构必须要考虑文本的题材和体裁特点。教师常常会依据文体特征设计课堂，因为这样最便于学生直观、感性地了解、体验学习的内容。比如，诗歌是用来诵读、吟唱的，剧本是提供表演的，像这样文体特征鲜明的文本，在异构上也是可以做文章的。比如，讲授《雷雨》这样的剧本，就可以尝试以下两种同课异构设计思路。
第一类设计，当然可以是语文课通常使用的教学方式―讲读。即便是讲读，也可以有不同的课堂学习角度，比如戏剧文本，可以从戏剧人物、戏剧冲突、戏剧语言入手，设计不同的教学内容。当然，从文本的特殊性上考虑，戏剧冲突和戏剧语言最能体现剧本的独特性，所以，完全可以从这里入手，带领学生赏读剧本。
比如《雷雨》中“周鲁相认”这场戏中，鲁侍萍来到周公馆，认出周朴园，时隔30年，似乎完全没必要相认，可她偏偏鬼使神差地留了下来，这就给了周朴园“怀念”的机会。周朴园回忆鲁侍萍，本来已经欲言又止了，偏偏又被鲁妈诱导着扯出许多谎话来，这些谎话又给了鲁妈认清周朴园冷酷、自私的机会，促使了她的“觉醒”。这一场景，从戏剧语言上推敲，有一个非常明显的特征，就是充满“动作性”，它不断推动着戏剧冲突向前发展。上课时我们可以用下面一段文字为例：
周朴园：梅家有一个年轻的小姐，很贤慧，也很规矩。有一天夜里，突然投水死了。后来，后来―你知道吗？
鲁侍萍：不敢说。
……
鲁侍萍：我倒认识一个年轻的姑娘姓梅的。
……
鲁侍萍：可是她不是小姐，她也不贤慧，而且听说是不大规矩的。
周朴园：也许，也许你弄错了，不过你不妨说说看。
……
周朴园：（汗涔涔地）哦。
鲁侍萍：她不是小姐，她是无锡周公馆梅妈的女儿，她叫侍萍。
周朴园：（抬起头来）你姓什么？
教师可以引导学生体会语言的“动作性”，比如周朴园说，“梅家有一个年轻的小姐，很贤慧，也很规矩”，这样的话对侍萍是一种思想情感上的推动。美化身份这一举动暗示着周朴园内心有算盘，有隐情，它激活了鲁侍萍。此时鲁侍萍已从对周朴园的心理期待慢慢变成与周朴园的心理交锋。所以她说了一些冷话，“可是她不是小姐，她也不贤慧，而且听说是不大规矩的”。这些话立刻推动了情节的发展，更重要的是推动了周朴园内心的起伏和变化。被揭短的周朴园汗涔涔的，当侍萍的身份在不知情的人前被揭示出来时，周朴园心惊肉跳地说：“你姓什么？”
在剧本《雷雨》中，这样的“动作性”语言比比皆是。教师在设计中完全可以突出“动作性语言”这一最重要的元素，不仅要让学生体会到人物语言“言为心声”的作用，还要让学生看到你来我往的语言其实也是一种动力，不断把戏剧冲突推向。所以，对这篇文章的同课异构的方法之一就是以戏剧语言作为切入点，讲好戏剧冲突和人物性格。
设计之二是从戏剧实践出发，让学生扮演最能反映人物性格的戏剧片断。先展示给全班同学看，然后由老师挑出最有特点的台词，请学生现场解读表演，并分析、分享自己是如何把戏剧人物的语言变成不同语音、语调、表情、动作的。并通过自己的表演，总结出自己体会出的人物性格特征。
以上这两种同课异构，就是考虑了文本的文体特征和内容特点。类似于这样的同课异构还可以应用于诗歌篇目的教学，可以进行讲读与朗诵异构；散文篇目教学，可以进行讲读与写作异构等。
二、让优化教学成为同课异构追求的终极目标
同课异构不是为了异构而异构。这需要我们在设计每一个教学课例时都要有目的和依据。即使教师在采用传统的讲读方式时，也要为自己的设计找到合理的依据。这样，我们就可以打破一些思维定势，实现同课异构。比如，讲《再别康桥》，一般说来，我们比较愿意按照文本的自然顺序展开，就是按照诗节的自然顺序逐段讲下去，先讲“夕阳中的新娘”，然后说“软泥中的青荇”，然后说“榆荫一潭”和“彩虹似的梦”，再说“寻梦”，最后说诗人洒脱的作别。教师可能会把这节课讲授得很精彩，但是我们忽略了一点，教师讲课的前提是已经占有了大量的背景资料，这些东西被我们玩味了很多遍，并且被有机地整合过了。可是我们的教授对象和我们的知识信息不对称，如果学生对徐志摩和康桥一无所知，他们会感到莫名其妙，这些意象为什么是这样的寓意，感情由何而来？那么我们是不是可以考虑学生的学情，然后作出一个新的同课异构。课堂上至少要为学生准备3份资料，第一，徐志摩简介；第二，徐志摩关于康桥的另两篇作品，《再会吧，康桥》与《我所知道的康桥》；第三，徐志摩到剑桥读书的原因。这一节课可以先从资料入手，了解徐志摩其人，然后再了解其诗《再别康桥》，很多问题也许就会迎刃而解了，教师就没有必要再按照自然节的顺序讲诗了。那么从哪里入手呢？学生不是教学的行家，但老师是长于教学设计的。我们不妨把全诗读一下，先寻找一下它在结构上的特点。全诗共有7个自然节，首尾采用复沓结构，看似回环反复，变化无多，实则波澜起伏，意味隽永。而且更妙的是，这首诗在结构、情感上都以中间第四自然节为核心，第一、第七自然节显而易见，不用多说。第二、三自然节是旧地重游唤醒的对爱与美的仰慕与痴恋，而第五、六自然节却是因再寻旧欢的痴想而涌起的失落与惆怅。要想理解诗人的情感为什么会经历这样一次不寻常的漫溯，第四自然节就是一个关键。
那榆阴下的一潭，不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。
这一节诗很美。主要讲梦，康桥之于徐志摩为何是梦？学生通过资料阅读应该理解诗人一生曾有过的深深的康桥情结，康桥对徐志摩的影响至少有三点。其一，在这里他接受了欧洲浪漫主义和唯美派诗人的影响，为自己的诗歌创作找到了源头活水。其二，他接受了英国式资产阶级民主教育，人生观里烙上了几个大字，“爱”“自由”“美”。其三，邂逅了一段美丽的爱情，遇上了才女林徽因。康桥，培养了徐志摩的学识、理想和情操，被他视为“难得的知己”“生命的泉源”“精神依恋之乡”。所以，康桥对徐志摩而言，是梦酝酿、萌生的地方。当然，这是1921年的往事。到1928年时，诗人所有的梦早已阑珊，为生活奔波，被情感牵累的徐志摩早已找不到过往的激情。1928年的那一次短暂的旧地重游，在短暂的瞬间再次唤醒了诗人的梦，就是那些多年以前交织的并且永远沉淀下来的“彩虹似的梦”。
这一诗节的确是全诗的一处关键，它承上启下。如果学生了解了徐志摩的康桥情结，就会明白他为什么把康桥看作是自己的新娘。那第二诗节的解读就可以很顺利地进行。夕阳中的金柳可能是诗人对康河风物的一种偏爱，而对“新娘”的那种感情却是一种对康桥完整的深情仰慕与热烈赞美。现在，诗人将要作别自己美丽的新娘，会不会流露出无尽的不舍与依恋呢？有了这样的基础，第三小节的理解也很简单了。康桥是“我”的新娘，它永远属于诗人，那“我”又是康桥的什么呢？“我甘心做一条水草”。也许初读诗的学生并不理解这是为什么。那软泥上的青荇，丰腴、饱满、滋润，它们无拘无束、自由自在地生长，这也好像是诗人过去康桥求学自由逍遥的生活写照，这是一段多么自在、逍遥并且灵性的生活啊！而如今即将告别精神家园，就连梦想做一条水草也枉成一桩令人艳羡的美事。所以，不要小看这一条水草，诗人对一条水草的羡慕恰恰是在怀念感恩康桥曾经赐予了万物无尽的灵性，当然也包括诗人在内。从这一点看来，诗人对康桥不仅仅是仰慕与依恋，还有折服与崇拜。
现在，我们基本上帮助学生理解了徐志摩是如何用诗歌意象来传达他的“康桥情结”的。这个过程完全基于我们对第四节诗段的预先理解，而理解之后的两节诗也不再有什么困扰了。在这个设计里，唯一改变的是讲诗的顺序。我们不是按照诗行的自然顺序在讲，而是考虑了诗歌的情感逻辑，考虑了“源”和“流”的关系。
[论文关键词]职业教育 课程设计 “五化”原则
一、引言
课程是教育机构基于一定的教育目标为学生提供的学习方案，是对学生学习目标、学习内容和学习方式的规定。课程是教育和教学活动的载体，是实现教育目的和培养目标的重要手段。课程由教育教学诸多要素整合而成，包括目标、计划、经验与体验等，是以动态形式存在的工作或学习进程。课程的教学设计(Instructional Design)，指运用教与学的原理，依据课程主题及学习者特征、环境条件等因素，为学习者策划学习活动的过程。课程的教学设计一般包括目标设计、内容设计、任务设计、学习方法与策略设计、学习情境设计、学习资源设计、评价方法设计等。课程的教学设计应当始终围绕学生主体，积极为其认识的发展提供有利条件，促进他们对于经验、知识与策略的积累、反思及升华。
高等职业教育面向企业与社会培养高素质高技能型专门人才。因此，职业教育课程应当是工作过程导向的，将职业活动中的各个元素渗透到教学的整个过程，以实际应用经验和策略的习得为目标，以职业素质与能力的养成为主线，着眼于蕴涵在行动体系中隐性实践知识的生成与构建，培养企业及社会真正需要的人才。职业教育课程教学设计需要遵循以“学习目标能力化、学习任务项目化、学习情境职场化、学习资源立体化、学习评价过程化”为内容的“五化”原则，在课程建设中凸显“项目驱动”“任务引领”“行动导向”“教学做一体”等特点，以促进学生岗位适应能力、技术实践能力及应用创新能力的有效提升。
二、“五化”原则
(一)学习目标能力化
学习目标明确了课程的出发点及归宿；学习目标越明确、越切合实际情况，学习者课程学习中的每一次努力越能够获得成功。一方面，学习目标的设计应该能够体现课程主题本身的内在逻辑体系特征；另一方面，学习目标的设计与学习者的特征分析密切相关，也就是我们常说的“因材施教”。学习者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素两方面。与智力因素有关的特征包括知识基础、认知能力和认知结构变量等；与非智力因素有关的特征包括兴趣、动机、情感、意志和性格等。学习目标的设计应能体现出学习主体的多样性、差异性和复杂性。
职业教育课程的学习目标设计应该突出职业能力培养主线，体现职业教育职业性、实践性的特点，即学习目标能力化。个体的职业能力通常是专业能力、方法能力和社会能力三要素的整合。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，如会计专业记账查账的能力、编制现金流量表的能力，导游管理专业设计旅行方案、开展景区景点讲解的能力，软件技术专业阅读程序模型、编写程序代码的能力等。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯，如解决问题能力、分析判断能力、逻辑思维能力、创新能力等。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度，如沟通能力、组织能力、协调能力、合作能力等。
学习目标设计应特别注重目标的可测量性。学习目标应该是外显的，明确、具体、可测量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知识的层面上，而是注重将知识内化为能力。如物流管理专业“生产运作管理”课程的学习目标是：使学生能运用生产系统内设施布置的原则与方法，合理布置生产系统的地理位置；能运用定量工具编制各类生产计划，合理调节生产能力与实际需求的矛盾；能运用生产运作管理的现场管理方法，有效控制生产系统正常运作中的质量、进度和成本；能运用运作管理的新思想与新方法，建立评价指标体系对系统状态进行合理分析，并采取相应措施进行生产系统的改进与完善。采用“能做什么”的方式直接描述学习目标，学习目标具备明确的可测量性、可展示性，对于课程教学的实施与评价也非常有利。
(二)学习任务项目化
学习任务是学习目标的载体。因此，学习任务的设计是课程教学设计的重要环节。学习任务设计包括：学习任务与学习目标之间的依托与支撑、学习任务之间的逻辑结构、学习任务与学习情境的有机结合、学习任务与学习者的调整与适应等。职业教育课程的学习任务设计应该是工作过程导向的，以专业就业岗位典型工作过程的分析为起点，依据并围绕职业活动中工作过程(为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序)选择课程内容，并以之为参照系对知识内容实施序化，着眼于蕴涵在行动体系中的隐性实践知识的生成与构建，筑造课程内容结构。
职业教育课程的学习任务设计，选用适于教学的工作项目为载体，将专业教学各知识点按工作过程及工作任务重新整合设计，凸显工作学习一体、理论实践一体、教学做一体的特点，即学习任务项目化。工作项目可以是一件产品的设计与制作，一项服务的提供或一个故障的排除等，如国际贸易实务专业为某公司填制货物报关单，软件技术专业为某客户编写WEB应用程序，导游管理专业接待一个大学生旅行团。以通过对岗位工作过程系统化分析所获得的工作项目为单元组织课程教学内容，将职业活动中的各元素渗透到课程教学的整个过程，使学生可以在有目标的环境下变被动学习为主动学习，在行动化的学习过程中促进知识与经验的建构，促进实践技能的提升，帮助学生实现从经验层面向策略层面的能力拓展。
工作项目应具有真实性、典型性、综合性、完整性等特征。真实性指项目的选取立足于职业实践或社会生活中的真实问题，项目结果具有实际利用价值，是可使用的产品或可落实的行动方案。典型性指项目的选取立足于体现岗位工作过程的突出特点，符合学生能力水平和教学规律。综合性指项目的选取应具有一定的规模和一定的复杂度，需要运用多种领域知识和多方面能力、借助于多种可能的资源才可以完成。完整性指项目的选取立足于解决岗位工作过程中的某一完整问题，而不是一个问题的某一部分，学生可以经历并体验完整的行动过程，包括：咨询一计划一决策一实施一监控一评价，在解决问题的全过程中，获得完整的职业体验、培养并锻炼独立完成工作的能力。
(三)学习情境职场化
学习情境是服务于学习的微环境，是“学习被刺激和支持的地方”。学习情境作为课程教学系统的重要组成部分，不仅是物理的、现实的(如社会环境、自然环境)，也是心理的、人工的(如情感环境、认知环境)。从空间布局来看，传统的教室(包括实验室、实训室)布局多以教学为目的进行设置，更多考虑如何有利于教师对于学生学习活动的掌控与指导以及学习过程中学生之间的交流和合作，对实现岗位工作场景的模拟以及岗位工作过程的再现考虑较少。在这样的学习情境中，学生不能有效感知外界环境对未来职业生涯所起的作用，也无法在心理环境中将“所学”与未来工作中“所用”之间建立起必然的联系。在强调“以服务为宗旨、以就业为导向”“校企合作、工学结合”的高职院校中，职业教育课程学习情境的改革也非常重要。
职业教育课程的学习情境设计，必须紧紧围绕学习目标和学习任务，努力创建与真实职业场景直接相关的学习环境，即学习情境职场化。如，为会计专业“会计实务操作”课程创建模拟财务大厅的学习场景，为连锁经营管理专业“商品采购管理”“物流管理”课程创建模拟连锁超市采购部、物流中心的学习场景，为软件技术专业“J2ME程序设计”课程创建模拟软件公司研发部的学习场景。在模拟职场的学习情境中，学生的主体意识被充分唤醒，工作性行为取代了单纯的学习性行为，经验和策略的获取具有更加明确的指向性，“在工作中学习，在工作中锻炼”，知识和技能的养成在工作过程中动态实现。 转贴于
在教育实践中，职业院校作为教育机构不可能也不必要在规模及数量上对真实职业场景进行一比一复制，“学习情境职场化”必须走校企结合之路。校企合作可以是多层次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企业投入设备、资金帮助学校建立校内实训基地，或是学校利用企业设备、场地建立校外实训基地；深层次的合作可以是人才的订单培养或定向培养，企业除提供必要的学习设备与场地外，还向学校提供培养模式、师资、技术等，参与人才培养全过程；更深一层的合作则有可能是企业向高职学院注入股份，直接参与办学过程，与高职学院分担决策、计划、组织、协调等管理职能，同时也分享办学效益。教育资源的合理配置，成为职业院校科学发展、可持续发展过程中亟待解决的核心问题。
(四)学习资源立体化
从基本的教育功能和作用出发，学习资源是包括传统教材在内的一切有利于学生增长知识或发展技能的教学材料的总和，以不同的承载媒体、多样化的形式出现，基于不同的使用主体。传统的学习资源有教材、讲义、习题册、补充练习、学习指导书、实训指导书、活动手册、辅导材料、复印材料、期刊、杂志等，伴随着信息技术的普及与应用，网站、论坛、留言板、知识库、专家系统、学习软件、文本文件、视频文件、音频文件、幻灯片、电子表格、照片等一大批基于现代信息技术的学习资源被广泛采用。此外，还有一些课程教学实施中使用学习资源，如授课计划、教案、学习任务书、项目说明书、引导文、练习册、工作页等等。
职业教育课程是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体，那么，与课程密切相关的学习资源，也应该能够覆盖课程全过程的每一阶段、整合职业实践与专业知识两个方面，也就是学习资源立体化。如软件技术专业“J2ME程序设计”课程基于软件公司研发部的学习情境，学习资源除通常的教材、学习任务书、多媒体课件、教学网站之外，还包括软件公司的各项规章制度——项目管理制度、员工考核制度、员工培训制度等；开发标准——游戏策划文档模板、游戏设计文档模板、J2ME手机游戏开发编程规范等；技术资源——参考手册、示范项目电子文档和源代码等；工作资源——开发平台、测试平台、测试软件等；人力资源——客户、产品经理、项目经理、技术总监、部门经理等，其中人力资源角色可以由教师或学生分别扮演。为更好地服务于体现“校企合作、工学结合”特色的职业教育课程，学习资源不断深化内涵、拓展外延，由封闭走向开放，立体化建设是必由之路。
(五)学习评价过程化
著名职业教育专家姜大源在《职业教育学基本问题的思考》中提出了基于科学发展观的评价观，也就是以人为本的整体性评价观，并认为：职业教育的评价将由功利性向人本性的范式转变。传统教学评价以终结性评价、结果性评价为主导，评价主体、评价内容、评价方式都比较简单；另一方面，传统教学评价片面强调关于学习者对知识与经验最终掌握水平的评价，忽视对与学生终身发展密切相关的非智力因素的评价。职业教育课程教学设计的“学习评价过程化”，与以人为本的整体性评价观相适应，强调对与课程学习相关的职业能力发展、渐进全过程的评价，对这一过程产生影响的各种因素都将成为评价的目标。
在实施操作层面，评价方案应注意以下几个问题：一是评价主体：不应只是单一的由教师完成的“权威性”评价，而应该是双边的、多边的行动，学生参与，企业参与，社会参与……强调多边互动。二是评价内容：既要有体现学习任务完成质量的知识课程和技能课程的成绩单，也要有体现个人素质及情商、心商、交际商、适应商的评价表。事实证明：在个人获取成功的过程中，情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念等非智力因素的贡献率大大高于智力因素的贡献率。三是评价方式：既要有以考核动作技能为主的操作考试，又要有以测试认知水平为主的知识考试；既要在模拟的职业环境中考试，又要在真实的职业活动中考试。
[关键词]户外英语教学 高职院校 教学设计原则
[中图分类号] G712 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0122-02
高职高专商务英语专业的培养模式是“宽、厚、活”的三维能力模式，商务英语专业的课程建设和实践教学应以“重能力、专多能、重应用”为指导思想，在教学过程中“以学生为主体，以趣味活动为手段，以实践为目的，以情感为纽带”，采用户外项目化教学，将语言能力和商务知识以及综合技能紧密结合。
一、高职院校商务英语专业的教学现状
改革开放以来，大量外资企业涌入中国，宽口径、复合型人才的培养模式成为高职院校人才培养的主要方向。商务英语专业教学主要存在三个方面的问题。一是授课模式单一。教师“满堂灌”和“囫囵吞枣”的现象依然严重，案例分析、小组讨论的教学方式流于形式，缺乏激励学生创新思维的手段，教学上没有注重与未来工作环境接轨。二是双师型教师不足。商务英语专业缺乏既具有丰富的商务工作经验又具有较强理论功底的商务英语教师。三是商务英语教材陈旧，急需量身定做的教材。随着社会的迅猛发展，当前很多商务英语专业教材很难跟上时代的步伐。
二、高职院校商务英语专业户外教学设计的原则
高职商务英语专业重在培养“实用”、“会用”的应用型人才。户外英语教学（outdoors English teaching）是增强高职商务英语学生实践应用能力的重要途径，在教学前期、期中和结尾都需要有计划地开展户外英语教学活动。
（一）以学生为主体，主动参与
高职商务英语户外教学应当注重以学生为主体，要让学生成为学习的主人，营造民主、和谐氛围。在户外教学过程中应注重激发学生主动参与的欲望，使紧张的学习转变成为愉快的活动，因为只有学生乐学，思维才会活跃，才能有良好的学习效果。商务英语教师应该不断创设语言交际的情境，将教材中的人物形象和事件通过扮演角色、英语演说等活动寓教于乐，给学生自我发展的空间，提倡创新思维，提高学生的综合技能。
（二）以趣味活动为手段，快乐教学
商务英语专业教学要转变观念，一贯沉闷的课堂教学模式不利于当今高职商务英语教学改革的需要。“兴趣是最好的老师”。商务英语户外教学要从学生的需要出发，以趣味活动为主线，以项目化教学为手段，开发户外英语教学的新型教材，将室内课堂理论教学与户外实践教学相结合，开展集体趣味活动游戏和活动项目，在完成趣味项目的过程中增长知识，提升实力。
（三）以实践为目的，注重启发
商务英语专业户外教学重在实践中体验语言交际的魅力， 教学实践的主题应该选择与学生未来职业相关的项目，让学生在项目实践中理解和掌握商务往来的能力。户外教学的案例可以选取适合户外教学的内容和区域经济特点的实例，开展户外模拟，模仿外贸公司或外企的运作模式，同时，教师应当了解学生的语言习得能力，掌握学生的认知规律，有效地引导学生。指导学生采用必要的学习策略，进行高效的自主学习，不断提高学生的实践技能水平。
（四）以情感为纽带，激发学习热情
商务英语专业开展户外教学要注重师生之间、生生之间的情感交流。户外教学的教师不再是单一的教师角色。户外教学中，教师是商务活动中的一员，在真实的商务英语户外教学环境中，教师应当以身示范，让学生在真实的环境中去感受和体验学习的乐趣；要注重学生的情感变化，在户外学习实践中不断增进师生之间的认识和了解，消除学生的紧张和焦虑，使师生有效融合于户外的实践教学过程之中。
三、商务英语专业户外教学设计应注意的几个问题
（一）教学组织的系统性
高职商务英语户外教学设计应该注重过程的系统性。在户外开展教学应该周密部署，考虑周全，从教学的第一步到教学结束必须一气呵成，不能囫囵吞枣，七拼八凑。商务英语户外教学要做好充分的课前准备，教学内容和教学环境要匹配，户外的天气、学生的身体素质等都是要考虑的范畴。
（二）教学内容的可操作性
商务英语户外教学的内容要切合实际，难易结合，先易后难，要增强学习内容的可操作性和实用性，合理安排任务的进度，在户外教学过程中注重适时指导学生，引导学生学习“不掉队”，“不走神”，以提高学生的实操能力为目标，运用情景教学法，开展角色扮演和角色互换，多管齐下提升学生的实践能力。
（三）教学方式的开放性
商务英语户外教学属于“开放引导式”教学，商务英语教师应该侧重于引导和调控学生的学习方式和进度，以“点拨、疏导”为主。对于学生在户外教学中出现的问题要合理地指导，要以鼓励为主，引导学生大胆创新，鼓励学生犯错误，提意见，出主意，将户外教学课堂变为学生真正“敢作敢为”的场所。
（四）户外教学的评价与反思
商务英语户外教学活动的评价与反思有助于改进教学设计，增强户外教学的实用性和适应性。户外教学的评价必须建立在尊重学生主体地位的基础之上。对学生的评价要全面客观，不但要评价学生在户外教学中所掌握的知识、技能，还要评价学生的情感态度和价值观念的认识与进步。要鼓励学生大胆创新，让学生充分体验户外学习的快乐，从而促进良好的学习态度和情绪情感的形成，促进良好人格的形成。
高职院校商务英语专业教学应该不断创新，将教学课堂移出教室，利用自然与社会资源从事有效的语言教学活动，让学生在真实的生活环境中直接体验学习的成功和乐趣，将户外教学过程生活化、趣味化，促进高职学生在认知、情感、技能等方面的综合发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.
[2] 陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：64-65.
[3] 南佐民.复合型英语专业人才培养的瓶颈与对策――从专门用途英语在英语专业人才培养中的问题谈起[J].外语界，2005（5）.
[4] 卢晓娟，肖燕洁.培养英语专业复合型人才的捷径[J].中国教育导刊，2005（2）.
[5] 咸修斌，唐文龙.商务英语学科定位的新思考[J].高教探索，2005（2）.
[6] 戴萍.实用英语户外情景教学的实验[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2007（3）.
另外，我们还要明确教学设计和教案的区别。从目的上，教学设计不仅强调教更重要的时强调学生的学；从形式上，教案只是教师手上的教学提纲，而教学设计还可以是学案，不仅教师有学生也可以有。即师生共有。从环节上，教学设计注重课前、课中、课后。尤其是课后的教学反思和评价，反思自己教学过程中的优点和不足。教案关注的是课中，如何教的问题。
那么，怎样才能掌握教学设计，升华思品课堂？
一、掌握教学设计的形式
1、体验式教学设计，也就是要实践，要去看去做，要组织一定的活动，在这个过程中要动手动脑，积极参与活动，在活动过程中体会，从而深化知识。
2、探究式教学设计，首先了解探究式的特点，创设情景，让学生明确问题，进而发现问题，进行质疑，然后通过合作探究、讨论交流，分析问题、解决问题。
3、目标教学设计，首先要展示目标，通过三维目标引领学生学习，然后检测目标是否达到，如果达不到就要进行矫正。
二、掌握教学设计的原则
1、系统性原则。《学记》指出“杂施而不孙,则坏乱而不修”。朱熹说:学习要“循序而渐进,熟读而精思”, 学生认识活动也是有由已知导向新知的顺序的，教学不相应地按照一定的顺序进行，就违反教学的客观规律。教学循序、系统、连贯地进行，能够保证学生获得系统的知识，获得对客观世界的规律性的认识，并有利于学生对知识的理解。在系统性原则教学设计中，要处理好教学活动顺序与学科知识逻辑顺序、学生掌握知识和能力发展顺序之间的关系。另外，系统性原则不是一成不变的，教学设计环节，也要适应各种具体情况而作灵活的安排。
2、可行性原则。顾名思义，可行性就是要切实可行，否则，就是毫无疑义的。我们要在教学设计中，分析教材，分析学生情况，制定切实可行的教学设计。以便更好地实现教学目的。
3、反馈性原则。有效地教师反馈是实现新课堂的关键所在和新课改的必然要求，动态生成的课堂教学离不开有效的教师反馈。反馈性原则，指在教学过程中，教师和学生要从教学活动中及时地获得反馈信息，及时地调节和控制教学活动，提高教学效率。贯彻这一原则的基本要求是：①师生要善于通过多种渠道，及时获得教与学的反馈信息。②师生要及时评价所获得的反馈信息，恰当地调节教学活动。③要培养学生自我反馈调节能力，提高学生学习的主动性。
4、灵活性原则。教无定法。教学设计在具体实施的过程中，意外不可避免，因此教师还应根据课堂教学的实际需要，不断地进行动态调节。教学方法是死的，而课堂是活的，因此教师在教学过程中必须因地制宜，因材施教，活学活用。
5、创新性原则。是新课标提出的新要求，那么教师在指导过程，就应该有新意、出新招，在新课程理念的指引下，创造性地对学生实施有效的指导。更要注重学生练笔的过程，多角度、多方面引导学生积极参与到练习活动中，如果教师的教学设计毫无新意，缺乏吸引力，学生就会觉得的枯燥乏味，要想收到好的训练效果，岂不是天方夜谈。
关键词：信息化教学设计；信息化教学设计能力；基于设计的学习；基于游戏剧本设计的学习
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1673—8454（2012）17—0060—04
21世纪是一个信息化、全球化的知识时代，社会的深刻变化以惊人的速度改变着人们的学习、工作、交往和生活方式，并对人们的生存与发展能力提出严峻的挑战，也对学生提出更高的要求，他们需要具备批判性思维、创造力、团队合作、跨文化理解、人际交往能力、技术素养、自我导向等21世纪学习技能。
以多媒体技术、网络技术和虚拟现实技术等为核心的信息技术革命促进了教育的信息化。世界各国投入了成百上千亿的资金用于教育信息化软、硬件基础设施的建设，然而，教育信息化的资金投入，其成效或最终目标应该体现在学科教学质量和学生素质的提升上。[1]因此，教育信息化的发展，教师信息化教学能力发展也被放在了最重要的位置。如何提高教师信息化教学能力？培训固然是一种办法，但从长远来看，必须从未来教师队伍的主力军——师范生培养，特别是从重视师范生信息化教学设计能力培养开始。
一、 信息化教学设计能力
1.信息化教学设计及其原则
信息化教学设计，是“信息化环境下教学设计”的简称，是在先进的教育理念指导下，运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。[2]其目的是激励学生利用信息化环境协作进行探究、实践、思考、综合运用、问题解决等的高级思维活动，以培养学生的创新精神。[3]
与传统的教学设计“主要关注教师的‘教’，而忽视学生的‘学’，全部的教学设计内容均是围绕如何教而展开，很少涉及如何促进学生自主地学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性难以发挥，更不利于创造型人才的成长”相比，[4]信息化教学设计更加重视学习者的主体作用，通过各种新颖的学习方式，充分利用信息技术和信息资源，科学地安排教学过程中的各个要素，为学习者创设良好的信息化学习环境，有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养。
因此，信息化教学设计需要遵循以下原则：（1）以学生的学为中心；（2）充分利用各种信息资源来支持学；（3）以“任务驱动”和“问题解决”作为学习和研究活动的主线，在相关的有具体意义的情境中确定和教授学习策略与技能；（4）强调“协作学习”；（5）强调对学习过程和学习资源的评价。
2.“以学生为中心”是信息化教学设计的核心思想
什么是真正的“以学生为中心”呢？笔者认为：真正的以学生为中心，是站在学生的角度考虑，让他们能在学校里尽可能多地获得管用的生存和成长技能，尽可能轻松地学习、高效地学习。教师精彩的滴水不漏的演讲是不是高效的学习呢？从某种角度，对于某些内容来说应该是，但是对于更多的需要学生深入理解的内容和技能来说，值得怀疑。那完全让学生自己去钻研吗？这也不太现实，学生毕竟是学生，对于大部分学生来说，这太有难度了。那完全遵循学生学习内容和学习形式的意见呢？也不可能完全做到，首先学生不具备挑选教学内容的能力，他们只有对哪些内容感兴趣的体验和感受。因此，以学生为中心，最关键的还在于如何激发学生的学习兴趣，采用他们喜欢的学习方式，使他们真正感受到成功学习的乐趣和意义。
3.师范生信息化教学设计能力培养的重点
结合信息化教学设计的定义及其基本原则，我们可以归纳教师应具备的教学设计能力包括以下几个方面：学习对象分析能力、学习情境创设能力，任务与问题设计能力、学习目标编制与融入能力、学习资源设计能力、教学策略设计能力、评价设计能力等。教学设计能力对应着对信息化教学设计原则的理解与应用。
这些能力每一项都非常重要，而且相互依赖、支持和相互制约。其中学习情境创设与任务设计以及教学策略、教学资源设计能力是重点和难点，这些能力的形成与教学设计理念的转变有直接的联系。也就是说如果是基于“只关注教师教”的教学设计理念，其情境创设、任务和问题、策略、资源设计最多停留在形式上，没有很大意义；而如果基于“关注学生的学和学生的能力素质培养”的教学设计理念，设计才能算真正意义上的信息化教学设计，所以如何把“以学生为中心”融入到师范生教学设计能力培养中才是关键。
二、“基于游戏剧本设计的学习”——“基于设计的学习”模式的具体应用
1.“基于设计的学习”模式
信息化环境下的典型教学模式，包括有基于项目的学习、基于问题的学习、基于设计的学习等，这些都是“以学生为中心”，关注学生能力培养的典型模式，结合信息化教学设计对“设计”的独特要求，笔者认为：“基于设计的学习”模式应用于师范生教学设计能力培养是非常不错的选择。
基于设计的学习（Design—Based Learning，即DBL），被定义为“让学生创造能够反映主题、概念和标准的有形物体。有了这些物体，学生在一个互动的环境中学习基础学科，以促进信息的回忆和再利用”。[4]也就是说，在这种模式中，把学习的内容和目标融入到设计的任务和要求中，学生利用一定的设计思想和方法来支持学习，而学习的结论或结果则反过来检验设计的合理性与有效性。
通常基于设计的学习包括概念化、创建与测试、获得知识这三个基本的环节。其中从问题到解决方法并不是一个线性的过程，而是几个环节之间的不断循环，它是一个可修正开放的学习模式。[5]
关键词：高职教育 网络课程 教学设计 网络教学
计算机技术和网络技术的飞速发展给各个领域带来了巨大变革，教育理论和计算机的有机结合是教学手段现代化的重要表现。2l世纪的教育将是全球化的开放式的教育，将是具备素质教育、个性化教育、职业教育为特征的教育，而作为开放式教育的主要载体──网络课程的开发就越来越受到人们的关注。
网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教育支撑环境。其中网络教育支撑环境特指支持网络教育的软件工具、教学资源以及在网络平台上实施的教学活动[1]。网络课程本身就是一个教学系统，同时作为各学校教育资源建设的关键部分，该教学系统进行教学设计的优劣将直接决定着网络课程的教学功能能否实现。因此要开发适合当代教育需要的网络课程，首先离不开合理的教学设计。
一、网络课程教学设计的概念及重要性
教学设计是以获得优化的教学过程为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。它通常包括：学习目标、学习者控制、内容交互性、交流与协作、动机兴趣、信息呈现、媒体选用、学习指导、练习与反馈、追踪、测评等方面内容[2]。教学设计是决定网络课程质量的关键，是网络课程区别于一般网络软件的特殊表征。
教学设计是教学目的的预演，在整个教学过程中发挥前导和定向功能，决定着教学过程和教学效果的优化与否，直接决定了整个网络课程的好坏。依据网络课程设计的理论指导和原则，要求在教学设计阶段，以系统方法设计网络课程，优化教学环境，达到最好的学习效果。
二、高职网络课程教学设计的基本原则
目前，以培养“技术应用型”人才为主要目标的我国高等职业教育获得迅速发展，高职教育在教育过程必须致力于培养学生良好的职业道德和职业素质，应当具有熟练的职业技能，走上岗位之后具备持续发展的能力，还应当具有扎实的、系统的专业应用知识。根据多元智能理论，这也就要求高职网络课程应树立以学生为本、为学生服务的思想，充分发挥网络课程的优势，创建有利于学生素质教育和创新能力培养的多样化的网络教育模式，鼓励个人强项智能的充分发展。因此，高职网络课程教学设计应循以下原则：
1.教学内容模块化原则
教学内容是实施教学并使教学效果达到预期教学目标的根本。现行教材大都是以系统知识体系进行编排，内容多而广，对高职学生来说并不一定都非常“实用”。这就要求我们在确定教学内容的时候，应根据“实用”为原则进行筛选，对教学内容进行能力分解，并进行模块化设计。
2.学习环境的情境化原则
学习情境是为学生提供一个完整、真实的问题情境，使学生者产生学习的需求，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。因此在教学设计时应注意学习环境情境化的设计，让每个学习者都能找到自己感兴趣的情境切入点。
3.学习过程自主化原则
在网络教学过程中，学生是学习的主体，学习的过程是学生通过主动探索、发现问题、意义建构的过程。为此，在进行网络课程设计时必须考虑到这个因素，也就是说网络课程教学设计一定要体现学习的个性化特征，使学生在学习的过程中具有较大的选择性和自由度。
4.学习方式交互性原则
学习方式的交互主要是指教师与学生之间、学生与学生之间的信息交流、活动交往、教学互动的过程。针对不同类型的交互，应采取不同的方式和方法，运用不同的交互手段和交互管理规则。恰当的交互方式的设计有助于提高学习效率。
5.学习系统开放性原则
网络课程最大的优势就在于它是一个开放的系统，包括教育对象、教育观念、教育资源和教育过程的开放。在网络课程设计中则主要表现为教育资源的开放：课程内容要及时更新，充分利用国内优秀的教学资源，为学生提供一流的的教学内容，传递最新的教学成果，在不断学习和学习者的反馈中修正课程中的错误和不合理之处；利用数据库为学生提供学习资源的支持；通过与其他网络的链接实现资源共享等等。
6.教学评价多样化原则
学习者对学习内容做出反应、表现出行为之后，应及时让学习者知道学习结果。网络课程设计中，应针对不同的学习形式给予不同的评价反馈方式，及时的、多样的教学评价反馈有利于强化学习者的学习效果和激发学习者的学习兴趣。
三、高职网络课程教学设计的主要内容
网络课程既是一个系统，也是一个复杂的课程教学动态过程。对于高职网络课程的教学设计应按照“以就业为导向，以服务为宗旨”的职业教育目标为导向，通过对网络媒体和网络课程特点的分析，从而对网络课程的教学目标、教学内容、教学策略、教学评价体系等进行设计。
1.教学目标的设计
数学目标是课程设计的基础，课程的教学内容和教学过程主要由教学目标来确定。教学效果的评价也以是否达到教学目标来衡量，明确的教学目标设计有利于学习者的学习方向。高职教育培养的人才类型是技术应用型、技术技能型或操作型的高技能人才，不是研究、设计型的人才。这样的培养目标和人才定位，就把高职与普通高校区分开来，又把高职与中职区别开来。反映在教学目标的确定上，就要求我们从“知识目标”转变到“能力目标”上来，以学生是否有能力的获得或提高作为检验教学的标准。
具体说来，对教学目标的设计应体现在两个方面：宏观上，教学目标的设计要综合考虑教学大纲，进行总体教学目标的引导设计，且最终目标要明确，就是使学生具有实战能力──解决实际问题的综合能力。微观上，要进行具体的单元知识模块以及单项技能的教学目标设计。总之，教学目标的设计不但要体现出人的主动性、目的性，运用技术技法解决问题、实现目标的能力，而且还应包括许多非智力因素（如勇气、意志等）的体现[3]。
2.教学内容的设计
网络课程的教学内容设计是网络课程建设的主体，也是网络课程教学设计的重要组成部分。但要注意，在网络课程教学中，课程内容不再是传统的直线式组织教科书，这就需要教师根据教学的重点及难点，将知识交融、课程复合，提高学习内容的整合度，使学生按需选择知识模块进行学习，以建立适合自身特点的知识结构。
为此，在网络课程建设过程中，可以根据不同的专业实际按职业能力进行知识体系分解，采用模块重组教学内容，让学习者在一定的范围内依据自己的学习情况、专业发展方向选择合理的学习模块，实现自己的目标满足，满足不同层次的学习需求。这样设置的课程才学以致用，具有较强的教学灵活性。同时，网络课程内容应根据具体的知识要求采用多种表现形式，如文本、声音、图形、图像、动画等。这些媒体表现形式不仅要与学科专业内容有机结合，还要注意各种媒体使用的协调性。
3.教学策略的设计
根据网络教育的特点，网络课程的教与学的过程区别于传统的教与学的过程，它更多的关注于学习者的自主学习和学习者与学习同伴间的协作学习。因此在网络课程的教学设计过程中，根据不同的学习者和学习全体，提供合适的学习策略就显得尤为重要。
教学策略一般是指对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式及媒体等因素的总体考虑，是网络课程设计的核心。由于学生的学习风格互不相同，课程内容的认知层次也深浅不一，因此，网络课程需要多重教学策略的设计，如设计包括自主学习策略、协作学习策略、教与学指导策略(主要针对教师和辅导者)等[4]。通过多样的教学策略和活动，增进学生对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习过程的调控。
4.教学评价的设计
网络课程设计的质量，除了上述各方面内容的设计以外，合理的、多样化的教学评价也是网络课程设计质量的重要指标。对学生参与网络课程的教学活动给予积极有效的评价，可以鼓励或肯定学生学习积极性，保证良好的学习效果，更重要的是有利于教师了解学生的学习状况，以便作进一步的学习设计、指导、建议等；同时，学生也需要获得教学反馈，有利于修正学习中的错误．
合理的教学评价应包含形成性评价和总结性评价。形成性评价是指在整个网络课程的开发过程中，随时根据需要，运用有效的评测手段和其他的反馈手段，来调整、修改和完善网络课程。评价的内容包括学习态度评价、学习质量评价、参加协作学习评价、自我评价等[5]。而总结性评价是指在整个网络课程开发完成后，或上网后，根据试验原型的评测结果和实际运行中的反馈信息以及出现的问题进行修改，使之趋于完善，最后对网络课程的质量水平作出价值性的判断。
四、结束语
总之，在高职网络课程教学设计的过程中，应紧密结合高职教育的特点，以职业活动为导向，突出能力目标，实现教学内容的模块化，以学生为主体，并对教学过程和结果进行有效评价。把握好了高职网络课程的教学设计开发，对提高网络课程质量、提高教学水平、提高教学效率等有着十分重要的意义，从而使网络课程发挥更大的作用。
参考文献：
[1]范佩芳．高职英语网络课程的教学设计分析[J]．科教文汇，2007，（8）（中旬刊）：122~123
[2]王会霞，代朝霞．高校网络课程教学设计[J]．教育信息化，2005，10：67～68
[3]戴士弘．职业教育课程教学改革[M]．清华大学出版社，2007，6：14～15
[4]王文惠．高校网络课程开发中的教学设计研究[J]．昌吉学院学报，2006，4：66～69
关键词：折衷主义；概念性设计意识；灵活性批判
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2014）01-0020-05
教学问题的解决需要教学设计者保持灵活性，乐于根据复杂的情境需求，吸收不同教学理论、设计原则、过程模式等，乃至更广阔的哲学视野。这种教学设计方式常被称为折衷主义（eclecticism）。折衷主义在实践中的优势是单纯强调某个理论的理论正统主义（orthodoxy）无法比拟的，因为折衷主义设计者并不拘泥于单个理论或模式的狭窄视角，而是在设计决策中自由地吸取不同观点。多种视角使得教学设计更为丰富，而且可以避免设计理论体系的抉择难题，从而有助于提高设计的灵活性。
本文并不是要质疑开放和灵活的教学设计取向，也不是要宣扬理论正统主义，而是质疑一种误解，即折衷主义就是实现开放性和灵活性的最佳教学设计方式。实际上，折衷主义在实践中有可能由于其在理论来源、方法的选择和融合的方法论问题，在思维层次会限制不同理论、模式之间真正的兼容并包，反而最终影响了其教学设计应有的开放性和灵活性。
一、折衷主义教学设计的局限
折衷主义在教学设计界具有较大影响。折衷主义源于概念资源的工具观，即强调利用不同理论的表面价值，认为可以将特定理论的基础观点与具体操作分割开来。折衷主义取向的设计者以实践取向作为旗帜，根据语境、主题材料、学习者等具体情况选取不同理论观点，并根据需要进行组合。只要概念资源能够促进开放和灵活的教学设计，它们就被认定为有用的，而最佳的促进方式就是折衷地看待不同理论，并以设计者认为合适的方式付诸实践。但设计者往往忽略了不同理论基础假设的匹配问题，也缺乏思维层面的反思。对各种学派的兼容并蓄和把折衷主义作为借口不负责任地随意选择是有天壤之别的。
折衷主义教学设计的问题可以归结为两点：第一，如果基础性理论假设之间无法匹配，那以其为基础而建立的教学观点和技巧也就无法匹配。武断的组合会导致教学设计成果的内在矛盾，进而导致无法预料、自相矛盾的实践效果；第二，不同理论有着不同的学习观和学习结果的测量和评估标准，那在教学效果评估时就很难确定评估方式。这些都表明，折衷主义无法保证设计决策的一致性和有效性。作为弥补，有些设计者提出，设计决策中应选择与自己的学习和教学观相一致的或同源的设计技巧。本文认为，这种修补并没有触及折衷主义教学设计的核心矛盾，即方法论问题。本文将这种设计者在教学设计过程中所隐含的、无意识的，但又是直接影响教学设计决策的方法取向称为设计者的“概念性设计意识”。
二、“概念性设计意识”的内涵及意义
对于教学和学习有效性的含义、目标、评估标准等，不同设计者有着不同理解，这将影响到教学设计者的设计决策。本文将这种理解看作设计者的概念性设计意识，涵盖了设计者隐含的设计假设和方法论。一些研究者也讨论了类似主题，如劳森（Lawson）的设计取向“引导原则”、纳尔逊（Nelson）和施托尔特曼（Stolterman）的设计者“评判”、阿吉里斯（Argyris）和肖恩（Schon）的“使用中的理论”。本文提出的概念性设计意识与这些内容有共通之处，但强调设计者对理论问题的概念化，如对知识、头脑认知、技术、设计等概念的理解。这就是概念性设计意识中“概念性”一词的来源；设计意识中的“意识”是强调这些看法经常是不明确、未形式化和不规范化的。笔者认为，形式化的理论有助于为设计者提供思路，但这些思路需要以具体教学设计活动为框架，而设计者的教学设计过程中又极易受到非形式化的设计取向的影响。这种非形式化的设计取向正是概念性设计意识的核心，是对教学设计理论、策略等的方法论理解，对设计决策有着直接而具体的影响，设计者必须予以认真考虑。
以下例子能够说明概念性设计意识的实际影响。比如，一个设计小组要设计一个大学外语学习环境。他们希望融入建构主义原则，也要参考行为主义的直接教学法。于是就采取折衷主义思路，根据个人理解将二者结合起来。虽然这种理论组合方式在教学设计中很常见，但为什么在这个情境中要对这些理论和原则进行如此组合？这涉及反思对设计决策的方法论取向。教学设计决策受到设计者设计理论取向、教学阅历和精力等影响。比如，这个设计小组的有些成员认为大学生的外语学习是相对积极的过程，语言技能是学生自主建构的。他们的设计就会增加建构主义成分，而减少直接教学法的内容。反之亦然。这个过程有点类似于炒菜，要咸加盐，要甜加糖。先不管不同理论是否可以像添加剂一样信手拈来，亦不管添加剂是否安全，这种配比过程就取决于教学设计者如何理解教学和学习的概念。因此，概念性设计意识可以被看作一种设计的隐藏指导框架。之所以是隐藏的，是因为调查发现，设计者能够意识到自己的折衷主义取向，但经常并不清楚用了哪些理论原则、为何和如何如此选择和使用的。很多设计者认为，将不同观点融入其教学设计之中，似乎是非常自然而有效的，但往往忽视了思维层次的考量和反思。在教学实施中，这种随意配比所产生的效果往往与预期大相径庭。
本文认为，折衷主义教学设计貌似有助于提高开放性和灵活性，但实际上有意或无意中忽略了概念性设计意识等方法论问题，往往采取一种想当然的视角，未充分反思其理论选择的取向。基础性的引导框架的缺乏必然会影响到教学设计成果及其实际教学效果。
近年来的很多教学设计研究都说明了概念性设计意识的隐藏性引导价值，说明了设计者的显性知识和教学阅历等方面都会对其教学设计会产生重要影响。因此，设计者在选择和使用设计理论、方法时，需要有意识地关注、了解并分析个人理解和假设，从而区别于折衷主义那种无理论导向的情境性随机选择。
三、灵活性批判立场
如上所述，对概念性设计意识的无知或忽视导致了折衷主义教学设计者忽视了个人因素的影响，造成其教学设计的内在矛盾和危机。因此，真正开放和灵活的设计应该重点关注设计者的概念性设计意识，关注设计方法取向问题。本文提倡设计者对概念性设计意识采取灵活性批判的立场，对理论、方法来源进行持续阐释、批判、分析和完善，尽量消除个人固有理论视角的潜在影响，尽量保持设计方法的开放性和灵活性。灵活性批判立场实际上就是概念性设计意识实现和完善的途径，是设计者在设计实践中需要保持的立场和出发角度。以此为基础，教学设计者可以通过以下三种方式来发展个人的概念性设计意识。
1.显性化
概念性设计意识存在极大的复杂性和隐含性，很难进行清晰地表述，但可以通过阐述和分析，使其显性化。海德格尔指出，设备故障、假设错误、训练不当或其他意外情况经常导致实践活动的中断。这种中断也会体现为其他形式，如探究性讨论、挑战性问题、学习者反馈、批判性互动和数据评估等等。此时就会出现反思和评估。那些原本被忽视的隐性问题会凸显出来。教学设计者可以有意识地对其进行分析和说明，从而将概念性设计意识显性化，并在此基础上对其进行批判性地分析和完善。比如，教学设计者可以通过写教学反思日记的方式，将个人的教学设计过程、隐含假设等因素显性化，将设计过程、实施过程和实施效果结合起来，明确自我概念性设计意识的具体体现及完善方式。实际上，这正是一种开放性的批判，是一种自我反思的意愿，有助于揭示个人设计实践中经常被忽视或隐含的内容。
2.批判性考量
教学设计者需要对个人的概念性设计意识进行批判性考量，尤其是要关注并阐述那些由于设计实践的中断而浮现的问题，如隐含的教学假设和价值观。逻辑、证据、方法和论点等的使用问题虽然也非常重要，但因为各有明确的理论来源，属于稍次考虑的内容，因此，必须首先考虑的就是教学设计实践的概念内涵，因为这是设计实践和批判思维得以实现的基础。
教学设计者需要对个人的概念性设计意识进行批判性考量，其中涉及诸多内容。其关键在于比较和评判不同的设计视野，其中最重要的就是批判对话和多种观点的碰撞。如上所述，设计实践经常会被打断。这可能由于面对面的互动，比如设计小组成员、专业人士、课堂上师生之间和学生之间的对话，也可能是更远距离的互动，如网络空间。设计者如果能够说明这些中断所隐含的区别、内涵和意义时，尤其是能意识到并批判地反思自身对设计理论、方法的潜意识处理，就能有助于其解释自身的概念性设计意识，比如教育教学隐含假设、对知识和学习本质的理解等等。
正如上文那个设计小组，如果有设计者认为知识是个人建构的，学习在很大程度上是个人探索的过程，这些假设会自然而然地成为其设计取向和设计决策的指导框架，其设计决策的全面性和客观性就会受到很大影响。在教学设计的实践过程中，这些潜在的矛盾和不足会不定期爆发，教学设计成果的效果也必将大打折扣。反之，反对建构主义学习和教学观的设计者也将面临类似困境。通过对自身概念性设计意识进行批判性考量，设计者可以更明确地认识到这些问题，改变其原有假设，融合其他假设，从而形成新的理解，这将提高其教学设计的适应性。而这将进一步引导设计者实践视角和职业认同的转型。
对概念性设计意识的批判性考量本身也是一种教育实践。一位设计新手往往理论知识较为充分，但缺乏实践经验，认为教学设计就是将特定过程模式付诸实践，以达到结构性要求（如一门课程的设计就是清晰展示内容、按照时间和预算完成、实现预定学习结果等等）。但实践情境复杂多样的变化会使原教学设计遇到新的困难，完全预设性的模式无法适用，其过程模式假设中存在的问题也就暴露无遗。此时，设计新手可以进行积极的自我反思，从而调整实践，如扩大知识来源、突破固有模式局限。不管设计者的处理方式如何多样，本文认为，重要的是通过批判性考量，积极改变概念性设计意识的处理意识和方式，也将是其设计专业发展的契机。
3.动态的发展
本文认为，概念性设计意识的处理是以设计者设计经历为基础的，需要坚持灵活性批判立场，使教学设计成为批判性考量、评估、修正的动态发展过程，从而避免理论正统主义的单一僵化和折衷主义的随意妄为。
灵活性批判是一种实践取向的探究，是对习惯性思维定势的挑战。要求教学设计者能够有意识地克服设计上的封闭和自满，避免程式化的设计过程和方式，寻求对行为内容和原因的更深刻理解。设计者需要持续发现并尝试创新，进行设计决策，解决教学问题。从解释学视角来看，这种实践取向的探究可以看作一种情境性解读，即对“前反思性理解（pre-renective understanding）”的解释，积极获取设计信息来源，实现更有效的设计实践。灵活性批判符合实用主义和解读性思维方式，作为自我概念性设计意识的处理方式，本身应是开放性的，其解释性、辩护性和有效性将随着设计实践而不断增加。
教学设计的美学就是一个很好的例子。对于很多设计者而言，美学与教学设计似乎风马牛不相及，很难将二者有效融合，因此，相关研究成果也就寥寥无几。但是，当设计者对美学有了更深入的理解，对设计中美学的意义更为熟悉时，他就会开始发现美学不仅仅是一种舒适的感官体验，而是“强化的、浸入的和非常有意义的”，“充满情感的预期、深入的参与、全程参与的意愿”。当其认识到教学设计的目的之一是实现强烈的学习体验时，美学就会自然融入其设计中。设计者需要坚持灵活性批判，尝试美学学习体验的不同实现方式，发现各自价值，将其融入设计之中。持续的设计实践和反思也会使设计者重新调整原有的美学理解。比如，根据不同美学原则在教学设计中的具体价值，他会形成对美学原则的个人评判和使用方式，建立以自己设计为取向的整合体。同时他也需要对自己的美学取向保持随时的反思，警惕程式化和习惯化，不断调整设计实践。总之，灵活性批判需要设计者将自己的概念性设计意识看作一个动态的发展，才有可能实现对最佳设计实践的持续追求。
四、未来研究方向
本文认为，为实现真正开放的、灵活的和自我反思的教学设计实践，对概念性设计意识的未来研究可以从以下两个方面入手：
首先，可以关注概念性设计意识在设计中的具体作用和最有效的处理方式。本文建议三个关注主题：（1）设计中的隐含假设和价值观及其在不同设计阶段的作用；（2）设计者从设计新手成长为设计专家时，其概念性设计意识所经历的发展历程，以及批判性反思在其中的作用；（3）设计实践的中断是如何引发设计者对概念性设计意识的关注的。
其次，也可以对现有设计理论、技巧等进行系统地批判分析。这不是要提出预设性的教学设计模式，而是要建构有助于设计者专业发展的资源体系，帮助设计者完善概念基础、创新设计实践。这反过来也会促进概念性设计意识这一概念的发展，从而进行设计理论和实践互惠的良性循环。
教学设计作为教师进行教学的主要工作之一，对教学工作起着先导作用，它往往决定着教学工作的方向；同时，教学设计的技能作为教师专业发展的重要内容，已成为教师从师任教必备的基本功。那么，如何实施新课改下的初中数学的教学设计呢？
一、教学设计的内涵及其基本特征
教学设计是以教学理论、学习理论和传播理论为基础，运用系统方法分析和研究教学需求，设计解决教学问题的方法和步骤，形成教学方案，并对方案实施后的教学效果做出价值判断的规划过程和操作程序。其目的是优化教学过程，提高教学效果。
教学设计具有如下基本特征：
（1）教学设计的理论基础是教学理论、学习理论和传播理论。其中，教学理论是教学设计的“内核”，系统理论和传播理论构成教学设计的“形式”。
（2）教学设计是解决教学问题的科学方法。
（3）教学设计是操作和规划教学活动的程序和过程。
（4）教学设计是以反馈评价对教学效果进行价值判断。
（5）教学设计是一门理论和实践兼备的应用性学科。
二、新课改下的初中数学教学设计遵循的原则
1、导向性原则。体现《数学课程标准》基本理念，引导教师在教学实施过程中关注每一个学生的成长，力图实现教师在教学中的地位——组织者、引导者、合作者的角色转化；在学习方式上，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、善于合作. 努力使学生在“知识与技能”、“数学思考”“解决问题”“情感与态度”等维度上得到发展.
2、发展性原则。为加速教师成长与发展，教学设计不仅仅是为教师提供可实施的教学思路和策略，其功能应在各个环节中体现和贯穿当今数学学习心理学的基本理论，特别是建构主义的学习观，努力实现新课程所倡导的教学观，树立正确的教师观，引导教师在转变教学观念的同时，能积极主动地构建富有个性且符合课程标准及课程目标的新型的教学设计，以适应学生发展的需要.
3、可行性原则。教学设计的编写应立足所有学生的需要，创造性地利用教科书及课程资源。
教学设计是在充分分析《标准》、教科书的教学目标及学生的认知水平、现实情境的基础上，将可实施的课程转变为学生习得的过程，因此它是一个动态的、开放的系统方案。
三、新课改下的初中数学的教学设计的策略
1、重视教学情境的设计。建构主义理论认为，学习是学生主动的建构活动，在这个建构过程中，环境对学生的学习尤为重要，这要求要尽量整合教师的经验、学生的经验、教材等资源，为学生的成功学习设计良好的环境，这种人为设计的教学环境，我们称之为教学情境。设计教学情境就是充分调动学生的经验和“情商”，激发他们的学习动机和好奇心，培养他们的求知欲望，促使他们的思维进入最佳状态，并在学习数学的过程中体验教学内容中的情感，使他们的数学学习变得有趣、有效、自信、成功。
所以，在设计教学情境时，要使学生在教学情境中，掌握学习的主动权，处于一种自主探索知识的状态，让他们体验到“跳一跳”就能够“摘得果子”的成功之感，产生一种满足、快乐、自豪的积极情绪体验，从而增强学习的信心，提高学习兴趣，产生自我激励、自我要求上进的心理，使其成为进一步学习的内部动力。
教学情境的设计，是为了激活学生的学习兴趣和情感，但要注意情境事实的真实性、科学性、趣味性和数学美，切不可人为编造虚假事实。
2、教学设计应有利于学生了解所学知识的现实背景。初中阶段的知识与学生的生活经验有着更为广泛的联系，并具有更强的应用价值。根据这一特点，教学设计的编写应尽量结合实际，选取蕴涵丰富现实意义的内容作为学习素材，使学生了解所学知识的现实背景。这不仅有利于数学知识本身的学习，而且有利于学生认识数学知识的作用和价值。
3、引导自主探索、合作交流。在教学设计时通过对学生原有认知水平的分析，设计富有挑战性、探索性及开放性的问题，给学生提供自主探索的机会，同时在设计过程中，要关注学生的个性差异，尊重学生的创造性，要考虑学生在探索过程中可能遇到的困难和出现的问题。
自主探索与合作交流二者是紧密联系的，独立学习如果没有合作，就不可能在思维活动中做出合理的选择，学习过程中，只有在互动、交流中做出判断和选择才能发展智力、形成能力. 而合作交流的必须是在独立学习的基础之上，学生带着自己个性化的思考、看法，与同学进行交流、讨论，使自己正确的认识得到提升，错的想法得以纠正，并从同伴的思想中得到解决启发。
4、教学设计要有弹性，给学生的发展提供足够的空间。考虑到学生的差异，教学设计的编写要体现一定的弹性，满足学生在“空间与图形”内容方面的不同需求，使全体学生都能得到相应的发展。
“图形与变换”部分，不同地区、不同风格的教学设计可以选择不同的实例（例如，研究对称时，可以著名建筑物为对象，也可以生物学中的“左右对称、辐射对称为例），而且对内容的要求也要留有一定余地。
一、方案的提出
新课程中物理教学设计就是在新课程标准和现代物理理念指导下，运用教学技术分析物理教学问题，确定解决问题的方法和途径，对教学结果进行评价的系统计划过程。通过教学设计，使物理教学更具有科学性，以利有效地提高教学效率，为顺利实现教学目标提供可靠依据。
现代社会发展对教育的深刻影响，促进了新课程标准的形式，加剧了中学物理教学的改革和不断发展，素质教育则赋予了中学物理教育现代化更为深刻的含义。物理教育现代化是对传统的物理教育体系的全面改革,并对物理教学设计产生极为深刻的影响。新课程中的物理教学设计，应要偏重于面向全体教学主体；着眼于教学主体的发展；照顾到教学主体的差异；注重教学主体的社会生活阅历；强调教学主体学习的过程化和人性化；强调评价的多样化和动态化；强调教学手段的现代化。
新课程中物理教学设计要对传统的教学设计（如备课等）进行扬弃。抛起仅以教师经验为基础的教学设计，突破传统教学的三个“中心”。改变教学设计中的教师讲授多、学生活动少的内容。新课程中物理教学设计方案，是笔者在认识到教学过程为众多要素而构成的复杂过程基础上，结合新课程标准内容，从教学主体的“学习目标”、“学习条件”和“学习活动”及“学习评价”四个方面出发，提出了新的设计内容和偏重点。
二、方案的概述
新课程中物理教学设计主要围绕教学主体的“学习目标”、“学习条件”和“学习活动”及“学习评价”四个大的方面进行构建。
（一）学习目标
围绕“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面。首先要分析物理课程标准的知识体系和教学任务，要突破现有教材；结合分析高中教学主体的心理和生理差异，分析所面对的教学主体社会特点、学段知识水平、技能方法。再确定好教学的起点。最后，再从所面对的教学主体差异情况和当地现实问题进行补充教材，并设计出教学的三维目标，要突破教学主体学习目标的一致性。
学习目标的设计要能表现出与课程标准和学生实际情况符合程度高，其次可操作性要强。
（二）学习条件
从教学主体发展资源的处理和教学主体学习环境的创设两个方面出发，进行学习条件的设计。
教学主体发展资源的处理，要有选择地对教材内容进行增减，适当添加现代物理知识和生活现象、经验，特别是联系当地突出的工农生产和生活中最有物理特点相关应用和问题。在此基础上，要进行实验实例定位，准备所设计活动中的材料或实验器材、图片，适当增设以现代教育手段进行演示或引入兄弟学校同科教育相应内容，来补充教学主体活动中的不足。同时，作为教育工作者，自身的“言谈举止”、“师德风范”、“操作技能”、“板书板画”、“阅历经验”等，都可依据教材、教学主体活动的需要进行重点的加以设计，以达到“以师为范”的目的。
（三）学习活动
学习活动的设计，要从既体现出教师对教学主体学习活动指导的范围和有效成程，又要体现出教学活动主体的学习参与态度、广度、深度，还要对教学活动参与者气氛调控进行的设计。
教师对教学主体活动的指导，要能促成教学主体平等参与。针对教学主体不同学习活动，要指导及时，针对性要强；要采取诱思导疑的方法，一切联系教学主体的社会阅历和生活经验，多以实例或实验来代替说教。逐步在教学主体学习中形成从“实验实例猜想分析”――“发现规律”――“运用规律于实际”这样的思路。由于教学主体发展资源处理上已突破了教材，所以教师言行的准确度要高，结论形式要多样，时时要用激励性言语进行鼓励。同时，针对不同班级在同一学习活动中，应有不同偏重点的设计，教师要对教学主体在学习活动中的共性困难或不足有对策设计，并能依据教学主体学习活动反馈的信息，设计留有一定时间和空间，进行处理和弥补，并在思想和心理上设计处理临时意外的准备，比如在完成要求较严密的实验、较危险的实验、与生活习惯有冲突的概念等设计上。
针对教学主体参与学习活动的态度、广度、深度，在活动内容设计上，要深挖标准、各种教材及众多教学主体生存的自然和人文环境，采用现代教学媒体，利用各种方式，精心设计实验和实例及活动，增添趣味性，增强实验精确性和直观性，突出实例的生活性、普遍性。要能引起全体教学主体对学习活动关注，促使教学主体参与活动的概率提高，增强教学主体参与活动的方式多样化。在时间设计上，要坚持教学主体能独立完成的事，教师不参与任何指导，不浪费每一分钟；保证教学主体能充分利用每次活动的时间；在技能形成设计上，要突出教学主体质疑、论疑、释疑的能力形成设计，逐步改变学生的“死书中学死知识”的习惯，形成“设想质疑――设计论证――小结释疑”的物理研学方略。同时，要设计出对学生科学精神方面的培养，借助物理学史和其他相关科目的应用，逐步使教学活动成为有人性的活动。
学习活动的设计是教师教学设计中的关键环节，要估计指挥的有效范围和程度，更要注重每位参与者的认识态度，认识广度及深度。
（四）学习评价
学习评价的设计，主要从教学活动的三维目标及标准出发，坚持发展性原则，突破过分注重书本知识内容和形式的单一。要注重不同教学主体在知识、能力两方面上都有所提高，且有机会表现并能受到激励，教师始终如一地要坚持评价的人性化，使学生在情感方面有所丰富，在人文精神方面有所收获和表现。
新课程改革倡导“立足过程，促进发展”为价值取向的评价，应体现于学习评价的设计上，使评价主体互动化，评价内容多元化，评价过程动态化。作为物理科的评价，要体现出学科特点，多采用测验法、档案袋法、自我评价法、专题作业法、观察实践法等方法，从口试、操作、实践、答辩、观察、分析、归纳等诸方面进行显示，使物理教学评价来源于生活实践，又回归于生活实践，建立以促成教学主体人性发展的物理评价。
三、本方案的原则
