时间：2023-08-08 17:11:13
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教学设计的性质，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在新课程教材中，有的内容会在必修和选修中同时出现，但是承载的功能不同。处理这部分内容时，要考虑到课程标准的要求，体现课程的阶段性和发展性，体现课程不同模块的层次要求。“乙醇的化学性质”在人教版必修2和选修5中两次出现。表1从课标要求、教材呈现内容方面进行了比较。
鉴于“乙醇的化学性质”在必修和选修阶段的不同要求，必修阶段学习乙醇化学性质时，一般都会与生产生活进行密切联系。选修阶段，课程要求突出有机化合物结构与性质的关系，要建立“结构――性质──用途”的有机物学习模式。学好这一课，可以让学生掌握在烃的衍生物的学习中，抓住官能团的结构和性质这一中心，确认结构决定性质这一普遍性规律。同时乙醇也是联系烃和烃的衍生物性质的桥梁，在有机物的相互转化中处于核心地位，在高考中出现的频率高。它不仅是本章的重点，也是高中有机化学学习的重点。
二、学情分析
通过必修2乙醇的学习，学生已经了解了乙醇的基础知识，同时学生经过高中有机化学的学习，具备了一定的化学知识，初步确立学习有机化学的思维方式――结构决定性质，具备了一定的独立发现问题、分析问题的能力，为实验探究活动的开展奠定了基础。同时本节课的很多内容和生活实际结合紧密，通过解释一些生活现象有利于激发学生的学习兴趣。
三、教学目标
1.知识与技能：第一，了解醇类的分类，能区分芳香醇、酚类。第二，掌握乙醇的化学性质，从乙醇类比迁移到其他醇类的化学性质。
2.过程与方法：本节课突出表现有机化合物结构与性质的关系，建立“结构――性质――用途”的有机物学习模式。从乙醇分子的结构入手，分析其性质。让学生在掌握乙醇的学习中，应用提升，从乙醇类比迁移到其他醇类的学习。
3.情感、态度与价值观：通过探究实验培养学生求实、严谨的优良品质。通过观察实验现象入手，启发学生分析产生实验现象的因果关系和本质的联系。培养学生从多方面认识事物的能力。通过乙醇性质类比迁移到其他醇类的性质的学习，建立“结构――性质――用途”的有机物学习模式，让学生掌握在烃的衍生物的学习中，抓住官能团的结构和性质这一中心，确认结构决定性质这一普遍性规律。
四、教学重点难点及突破
1.教学重点：乙醇的化学性质。
2.教学难点：由乙醇的化学性质类比迁移到其他醇类的性质。
3.难点的突破：抓住官能团的结构和性质，建立“结构――性质――用途”的有机物学习模式，让学生掌握在乙醇的化学性质学习中，由乙醇的化学性质类比迁移到其他醇类的性质。进而掌握其他醇类的化学性质。
五、教法分析
根据课程改革的要求、教育原理和我校学生的实际情况，我采用了如下教学方法：
1.实验探究法：充分发挥学生主体作用，将乙醇消去反应的实验改为探究实验，设计方案进行乙醇消去产物的验证。
2.情境激学法：展示多种醇类应用的图片，通过大量醇类物质，激发学生对这一类物质而不是某种物质的关注。承接了必修教材，体现化学的社会价值。
3.类比迁移法：抓住官能团的结构和性质，建立“结构――性质――用途”的有机物学习模式，让学生在掌握乙醇的化学性质学习中，由乙醇的化学性质类比迁移到其他醇类的性质。
六、教学过程设计与分析（见文后图表）
七、板书设计
八、教学反思
1.本教学设计“瞻前”与“顾后”，尽力体现新课程理念。本节课较好地实现了从必修阶段“关注乙醇的性质和应用”向更加“关注结构与性质的关系”转变，突出化学学科“结构决定性质”的重要特点和学科思想。
关键词：问题；断键；启示
一、教学设计
【教学目标】
1.掌握乙醇的性质，掌握官能团羟基的性质。
2.理解化学反应的实质是化学键的断裂和形成。
3.通过课堂学习，学生逐步形成规律性认识，提高演绎能力、总结归纳能力。
4.领悟理论知识对生活的指导作用，树立理论和实践相结合的思想认识。
【教学重难点】
教学重点：乙醇的化学性质。
教学难点：根据实例提升总结规律。
【教学过程】
引入：上节课我们探讨了乙醇的结构，今天我们学习探究乙醇的性质。
问题1：酒精在生活中的用途广泛，根据你的知识和经验，下列应用体现了酒精的什么性质？
①“酒香不怕巷子深”“开坛十里香”。
②高烧病人擦拭酒精或白酒降温。
③洗发时，在水中加入适量啤酒，洗起来清新舒爽，油污一洗即净。
④碘酒。
板书：一、乙醇的物理性质
1.无色透明有特殊香味的液体，俗名酒精。
2.沸点78.5°C，易挥发。
3.能溶解多种有机物和无机物，是常用的有机溶剂；与水以任何比例互溶。
实验1：乙醇和金属钠反应（现象：钠在乙醇的底部，有气泡产生）
4.密度比水小。浓度越大，溶液的密度越小。
问题2：乙醇与钠反应放出氢气的氢原子来源于哪里？羟基中的氢还是烃基中的氢？
钠为什么能存放在煤油中？
分析：煤油是多种液态烷烃，钠能保存在煤油中说明钠不与烷烃反应，也就是不能与碳氢键上的氢发生反应，由此可见，钠与乙醇反应生成的氢气来源于羟基中的氢原子。
板书：二、乙醇的化学性质
1.跟金属反应2CH3CH2OH+2Na2CH3CH2ONa+H2
问题3：比较钠与水、乙醇反应的剧烈程度，分析可能的原因。
分析：钠与乙醇反应比与水反应缓和得多，因为和羟基相连的另一部分结构不同。乙醇分子羟基中的氢原子不如水分子中的氢原子活泼（更难电离）。
思考：同浓度的乙醇钠与氢氧化钠溶液的碱性强弱。
乙氧基结合氢质子的能力更强，所以乙醇钠的碱性强于氢氧化钠。
问题4：乙醇与钠反应断哪些键？
问题5：水、乙醇均能和钠反应，你从中获得什么启示？
结论：水和乙醇中都含有羟基，因此都和钠反应。凡是含有羟基的物质都能和钠反应。
练习：甲醇与钠、乙二醇与钠的反应方程式。
过渡：人可以饮酒，汽车也饮用，在汽油中添加乙醇制乙醇汽油作燃料，酒精灯中的燃料也是乙醇，由此可见乙醇具有什么化学性质？
2.氧化反应
（1）燃烧反应■
拓展：烃的含氧衍生物燃烧的通式
设问：汽车饮酒燃烧生成CO2和H2O，那人喝了酒会如何变化呢？会面红耳赤，头重脚轻，为什么？这与乙醇在人体中的变化有关。乙醇在人体内脱氢酶的作用下被氧化成乙醛，乙醛进一步氧化成乙酸，最终变成CO2，并供给人体能量。但乙醛毒性是乙醇的十倍以上，所以常喝酒会伤肝。可见乙醇在酶作催化剂的条件下，不点燃也能被氧化，下面我们就来模拟这个选择性的氧化过程。
实验2：乙醇的催化氧化，观察现象并书写相关方程式。
（2）催化氧化（去氢氧化，加氢还原）
■
演示：断键机理
拓展：乙醇加入酸性高锰酸钾会如何？就利用乙醇具有还原性的性质制作了酒精分析器，交警用来检测驾驶员是否酒后驾车。（方程式见书54页）
问题6：判断此反应断哪些键？
思考：（CH3）2CHOH、（CH3）3COH能否与氧气发生催化氧化？若能，写出相应产物。
问题7：从上面的实例得到什么启示？
结论：羟基连接碳上有氢原子时才可以被氧化成醛或酮。
回顾：乙烯的制备原理。
3.脱水反应
（1）分子内脱水（消去反应52页）
■
问题8：判断此反应断哪些键？
思考：（CH3）2CHCH2OH、（CH3）3C、CH2OH能否发生消去反应？
问题9：从上面的实例得到什么启示？
结论：羟基连接碳的相邻碳原子上有氢原子时，才能发生消去反应。
问题10：为什么温度要控制在170℃呢？
（2）分子间脱水（取代反应）
■
问题11：判断此反应断哪些键？
指出：乙醇能与氢溴酸发生取代反应。
4.与HX反应（取代反应）
■
问题12：判断此反应断哪些键？
总结：
■
总结：化学反应的实质是化学键的断裂与形成。以上关于乙醇的性质无一例外都发生在羟基处，羟基是醇的官能团，即化合物性质的敏感部位和功能所在，常常是该化合物的价值所在。
二、教学反思
乙醇是常用的饮品，优质的燃料，它也是烃的衍生物的一种代表物质。学生已经学习了甲烷，乙烯以及苯，因此对有机物的一般性质有了初步的认识，而且对有机物“结构决定性质”这一学习方法有了一定的体会，所以采用POE教学策略，即预测―观察―解释策略。主要的过程是实验前学生根据已有知识预测实验结果，阐明理由，教师演示操作，学生在教师的引导下，对实验过程和实验数据进行观察和记录，最后通过讨论分析实验现象和数据，得出实验结论，从结论中总结化学原理或理论。
一、POE教学策略的实施
二、教学过程
【引入】生活中有一种常见的物质，它具有水的外形，火的性格，它是什么物质？
【学生】酒精
【过渡】其实酒精的主要成分就是今天要学习的乙醇。
探究一、乙醇的物理性质
【提问】能用什么方法鉴别出无水乙醇和水？
【P―预测】通过闻气味的方法，有特殊香味的是无水乙醇。
【实验】请同学们将酒精涂在你的皮肤上，你有什么样的感觉？你闻到了什么？
【O―观察】无色液体、有特殊香味、皮肤感觉凉爽。
【E―解释】乙醇具有挥发性。
探究二、乙醇的分子结构
【过渡】我们了解了乙醇一些物理性质，那乙醇的分子式和分子结构到底是怎样呢？
【创设知识情境】已知乙醇的相对分子质量为46，0.2mol乙醇在纯氧中完全燃烧后生成17.6gCO2和10.8gH2O，通过计算确定乙醇的分子式（乙醇分子中仅含C、H、O三种元素）。
【结论】通过李比希元素分析法计算得出乙醇的分子式为C2H6O
【提问】乙醇的分子和哪种烃分子最相近？请搭建出该烃的球棍模型。
【实验】搭建乙烷（C2H6）分子的球棍模型，培养学生的迁移能力和动手操作能力。
【提问】在乙烷（C2H6）分子结构中嵌入1个O原子（即得到C2H6O），有几种情况并组装，请写出它们的结构式。
【P―预测】有两种情况：
【实验】定量实验探究乙醇的结构式
【O―观察】金属钠沉在无水乙醇液面下，不断反应并产生气体，反应过程中钠块会上浮，试管壁发热。消耗的乙醇和生成的氢气的物质的量之比为2：1。
【E―解释】1.无水乙醇密度小于水
3.乙醇中羟基―H的活性弱于水，反应较缓慢。
【总结】乙醇的结构与乙烷和水有相似性，乙烷能燃烧，水能与钠反应，乙醇也具有这样的性质。然而乙烷中的氢不易被置换而乙醇中―OH中的氢易被置换，像这样决定有机化合物化学特性的原子或原子团叫做官能团。
【举例】卤素原子（―X）、羟基（―OH）、硝基（―NO2），烯烃中的双键等
探究三、乙醇的化学性质
【过渡】那么乙醇这种结构还决定它有哪样的性质和用途呢？
【提问】乙醇有火的性格就是说乙醇能燃烧，大家是否能写出它的燃烧反应方程式。
【讲述】利用这个性质，乙醇可做新型的燃料乙醇汽油。利用它一方面减少了有毒气体的排放，同时节约了石油资源，解决了我国的能源危机。然而乙醇汽油的生产消耗了大量的玉米，从而出现了汽车与人争粮食的社会问题，造成新的粮食危机。看来任何事情都要辩证的去对待。
【提问】乙醇能溶在汽油中说明乙醇的什么性质？
【E―解释】乙醇能溶于多种有机物
【过渡】乙醇有火的性格不仅是因为能燃烧，还因为乙醇可以让人喝了之后发烫、面红。不同的人喝酒后的现象不同，其原因是什么呢？
【E―解释】酒精在人体发生一系列的反应CH3CH2OH―CH3CHO―CH3COOH―CO2―排出体外，放出热量。这就是喝酒的人容易发热，脸红的原因。而第一步生成的乙醛是种有毒的液体，刺激人的中枢神经。饮酒过量时，甚至会导致死亡。
【提问】乙醇在铜或银催化的条件下能与氧气反应，其产物可能是什么？能观察到什么现象？（提示：CH3CHO是有刺激性气味液体）
【P―预测】有刺激性气味液体生成，氧气过量时可能有醋味液体生成，生成能使澄清石灰水变成浑浊的气体
【实验】乙醇的催化氧化，模拟乙醇变乙醛的反应，注意观察现象。
【O―观察】红色Cu受热变成黑色CuO，热的黑色CuO伸入乙醇中变成光亮红色，液体沸腾，反复多次后，在试管口闻到刺激性气味。
【投影】利用动画演示微观反应机理，形象生动有助于化解难点，使学生对于醇催化氧化的断键方式得到巩固。
2.金属Cu在反应前后不变，做催化剂
3. 乙醇催化氧化的机理是氧气结合羟基上的氢原子和羟基碳上的氢原子生成水。
【过渡】乙醇催化氧化的产物乙醛的危害之大，那么如何检验人是否喝酒了呢？
【讲述】检验酒驾原理。酒精的快速检测：让驾车人呼出的气体接触载有经过硫酸酸化处理的氧化剂三氧化铬的硅胶，可测出呼出的气体中是否含有乙醇及乙醇含量的高低。如果呼出的气体中含有乙醇蒸汽，乙醇会被三氧化铬氧化成乙酸，同时橙红色的三氧化铬被还原成绿色硫酸铬。
【投影】 与酸性高锰酸钾溶液或酸性重铬酸钾（K2Cr2O7）溶液反应，被直接氧化成乙酸。
【提问】乙醇似水似火，用处多多，通过今天的学习，你掌握了它的哪些用途，以及决定它这种用途的性质？
【归纳总结】乙醇的三个主要的性质：与钠反应，燃烧及催化氧化。
三、教学反思
苏教版五年级数学（下册）第60～61页的例1、例2和“练一练”，练习十一的第1～3题。
二、教学目标
（一）使学生经历探索分数基本性质的过程，初步理解分数的基本性质。
（二）使学生能应用分数的基本性质，把一个分数化成指定分母或分子而大小不变的分数。
（三）使学生在观察、操作、思考和交流活动中，培养分析、综合和抽象、概括的能力，体验数学学习的乐趣。
三、教学准备
课件、正方形纸片、分数卡片
四、教学过程
（一）创设情境，激趣引新。
1.讲故事。
师：《猴王分饼》，话说猴山上的猴子都喜欢吃猴王做的饼，这天猴王给小猴们做了三块同样大小的饼。它先把第一块饼平均切成四块，分给贝贝一块。乐乐见到说：“太小了，我要两块。”于是猴王就把第二块饼平均切成八块，分给乐乐两块。晶晶急了，它抢着说：“我要三块，我要三块。”于是，猴王又把第三块饼平均切成十二块，分给晶晶三块。贝贝、乐乐见了，连忙说：“猴爷爷，不公平，不公平，我们要分得和晶晶的同样多。”
师：同学们，猴王分得公平吗？
2.课件演示分饼过程。
【设计意图：通过讲故事，使学生迅速进入学习状态，通过猴王分饼，让学生初步感受分数的基本性质。】
（二）动手操作，导入新课。
教学例2
1.动手操作。
谈话：我们发现猴王不仅是一个公平的大王，而且很有智慧，希望同学们也像猴王一样，做一个智慧的学生。
2.探索性质。
引导观察：请大家观察（从左往右看），每个等式中的两个分数，它们的分子、分母是怎样变化的？从上面的变化中，你发现了什么？
得出：分数的分子和分母同时乘以相同的数，分数的大小不变。
讨论：这个“相同的数”是不是什么数都可以？（0除外）为什么？
引导观察：接下来我们从右往左看，观察每个等式中的两个分数，它们的分子、分母又是怎样变化的？从上面的变化中，你又发现了什么？
得出：分数的分子和分母同时除以相同的数，分数的大小不变。
讨论：这个“相同的数”可以是“0”吗？为什么？
课件出示两种情况。
师：你能完整地说一说你发现了什么吗？
得出：分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变。
师指出：这就是“分数的基本性质”。（板书课题）
师：那你们说说，猴王是按照什么来分饼的？（分数的基本性质）
【设计意图：通过观察、比较发现问题，通过小组合作讨论问题，通过互相交流得出结论，整个学习过程都让学生亲自经历，这样学生不仅理解和掌握了分数的基本性质，而且亲历了活动的过程，积累了数学活动经验。】
3.沟通联系。
根据分数与除法的关系，你能用商不变的规律来说明分数的基本性质吗？
师：其实，数学知识中有许多地方是像商不变性质和分数基本性质一样相互联系的，同学们要学会灵活运用，才能做到举一反三，触类旁通，取得事半功倍的效果。
4.趣味比拼，挑战智慧。
3.游戏：找朋友。
每人一张写有分数的卡片，请一位同学拿着分数卡片站到台前，下面的同学和他一样的就是他的好朋友，带着分数卡片到台前来，然后让大家判断。
【设计意图：练习分层次进行，首先让学生根据“分数的基本性质”判断两个分数是否相等，接着让学生与已知分数相等的分数，最后通过做游戏，使学生灵活运用分数的基本性质解决实际问题。】
随着现代教育技术的不断发展，多媒体教学成了课堂上一道常见的风景线。多媒体课件辅助教学，确实能够创设情境，丰富课堂教学，增大课堂容量，但是，如果使用不当，往往适得其反。笔者通过自身的教学实践，以“二氧化硫的性质和作用”为例，跟大家一起谈谈若不用多媒体，如何上好一节常生态的化学课。
二、教学思路
本节课着眼于学生自主学习能力的培养以及化学综合素养的构建，在教学设计过程中，通过实验探究，让学生掌握二氧化硫的性质，了解二氧化硫对空气的污染、酸雨的防治，使学生树立环保意识。
三、教学目标
1.了解二氧化硫的物理性质和用途。
2.掌握二氧化硫的化学性质。
3.知道硫酸型酸雨的形成原因、过程、危害及其防治的原理。
四、重点和难点
重点：二氧化硫的氧化性、还原性和漂白性。
难点：通过探究实验，归纳二氧化硫的化学性质。
五、教材分析
本节课是一节典型的元素化合物知识的学习。在学生学习了氯、溴、碘、硅、钠、镁、铝、铁、铜及其化合物等元素化合物知识的基础上，进一步介绍硫及其化合物。
六、课前准备
学生实验用品
1.探究二氧化硫的物理性质：收集满二氧化硫的集气瓶一瓶，收集满二氧化硫的矿泉水瓶一瓶，吸有15mL蒸馏水的注射器一支，胶带纸。
2.探究二氧化硫酸性氧化物的性质：石蕊试液、pH试纸、试管若干。
3.探究二氧化硫的还原性：盐酸(1mol/L)、氯化钡溶液(0.5mol/L)、酸性高锰酸钾溶液(0.1mol/L)、溴水(0.1mol/L)、双氧水(5%)、试管若干。
4.探究二氧化硫的漂白性：品红溶液、试管、试管夹、酒精灯。
七、教学过程
1.从旧知识导入新课。
（1）提问：同学们能写出你所知道的有关二氧化硫的化学方程式吗？学生一般会写出以下的几个方程式：
①SO2+H2O=H2SO3；②SO2+CaO=CaSO3；③SO2+2NaOH=Na2SO3+H2O
（教师点评后选一组答案不要擦，留在黑板上，便于后面化学性质的讲解。）
（2）提问：根据大家书写的方程式，发现二氧化硫的性质类似于我们曾经学过的哪种气体？（CO2）,二氧化硫属于酸性氧化物还是碱性氧化物？（酸性氧化物）
（3）提问:二氧化硫对环境的危害主要是什么?
（4）提问：为什么二氧化硫会成为大气污染物？在空气中它又是如何形成酸雨的呢？
（5）根据提供的实验器材总结二氧化硫的物理性质，探究其水溶性。（操作：将注射器中的水注入矿泉水瓶中，然后迅速用胶带封住针眼，振荡。
现象：瓶子瘪掉了。
结论：二氧化硫易溶于水。
2.提出问题，实验探究二氧化硫的物理性质及化学性质。
问题一：二氧化碳溶于水会发生化学反应而生成碳酸，那么二氧化硫溶于水是否也会发生化学反应呢？其产物又是什么？能否设计实验证实你的猜测？
教师提供：二氧化硫水溶液、碳酸氢钠溶液、石蕊试液、pH试纸
设计意图：（1）通过这一问题的提出，学生将会作出自己认为合理的猜想，并解释其猜想的依据，且用教师提供的实验用品，开放性地设计实验（可以用pH试纸，也可用石蕊试液，还可以用碳酸氢钠溶液等）。学生根据自己已有的知识和经验，努力探索解决新的问题,充分发挥了每个学生的学习潜力，促进了个性的发展。
（2）由此让学生认识二氧化硫溶于水所形成的水溶液显酸性，让学生认识到这是二氧化硫作为酸性氧化物所具有的一般性质。总结归纳出二氧化硫作为酸性氧化物的通性：①与水反应；②与碱反应；③与碱性氧化物反应；④与盐反应等。这将有利于学生对元素化合物知识体系网络化的形成。
问题二：刚刚同学们提到二氧化硫可能会形成酸雨,这种酸雨主要是硫酸型的酸雨.那这种硫酸型的酸雨到底是怎样形成的呢?某科技兴趣小组采集酸雨样品,每隔一段时间测定的pH值,得数据
提问:为什么久置于空气中的雨水的pH值会变小并保持不变?结合前面所讲的氧化还原反应的知识来解释这一问题。
学生会很容易得出结论：二氧化硫具有还原性。
设计意图：通过数据的分析，培养学生分析问题的能力。
问题三：根据提供的实验药品探究二氧化硫的还原性。
教师提供：盐酸(1mol/L)、氯化钡溶液(0.5mol/L)、酸性高锰酸钾溶液(0.1mol/L)、溴水(0.1mol/L)、双氧水(5%)、试管若干。
学生实验①：取矿泉水瓶中的二氧化硫水溶液2mL于一支试管中，滴加氯化钡溶液,观察现象，再滴加少许过氧化氢溶液,振荡,观察现象,放置片刻后滴加盐酸,观察现象。
学生实验②：取2mL酸性高锰酸钾溶液（或溴水）于一支试管中，滴加二氧化硫水溶液，振荡，观察现象。
现象:①中开始无明显现象，后生成不溶于盐酸的白色沉淀。
②中高锰酸钾溶液（或溴水）褪色。
结论：二氧化硫具有还原性。
设计意图：学生通过明显的实验现象，分析得出二氧化硫具有还原性，印象深刻。
八、课堂小结
1.二氧化硫能使滴有酚酞的氢氧化钠溶液褪色——酸性氧化物的性质。
2.二氧化硫能使酸性高锰酸钾溶液褪色——还原性。
3.二氧化硫能使溴水褪色——还原性。
4.二氧化硫使品红溶液褪色——漂白性。
九、教学效果
基于《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》对化学教学的要求与导向，以浙教版初中科学“金属的化学性质”教学设计为例，探讨通过“宏观表象与微观本质”、“有效的问题驱动”、“归纳与演绎”等基本的化学观点、思维方法来实现学生核心素养的提升。
[关键词]
核心素养；问题驱动；实验探究
《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1]作为新课程标准的核心，学生发展核心素养将引领中小学课程改革方向。在全面深化课程改革的背景下，初中科学教师应该深谙初中科学学科教学对学生核心素养所具有的育人价值，明确学科核心素B的构成，把握教学原则、优化教学策略，为学生的终身发展留下最有价值的东西。化学学科核心素养的构成，主要包括宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识和科学精神与社会责任。
“金属的化学性质”是浙教版初中科学[2]九年级上册第二章第2节第一课时内容，其主要包括常见金属元素符号的识记、金属活动性顺序的得出。金属活动性指金属单质在水溶液中失去电子生成金属阳离子的倾向，属于热力学范畴，可以比较金属在水中的还原性强弱与其对应的阳离子的氧化性强弱，及预测水中一系列的置换反应，是体现不同金属、金属离子关系的重要诠释。在课堂教学中，如何引导学生完成知识建构时，有效提升核心素养的形成，需要教师进行教学设计时多加斟酌。
一、教学设计理念及教学思路
为了更好地在化学学科培养学生良好的思维品质，提升核心素养，本课时的设计采用“生活现象符号表征提出问题实验探究思维辨析规律归纳规律演绎实验验证结论得出”教学流程，教学中注重教师的引导，注重学生对知识的建构和对思维的逻辑提升，淡化教师的教和学生对知识机械识记，让学生在积极互动、理性思辨中实现教学目标。
二、教学过程
（一）素材呈现，触发思考
1.素材呈现
2007年，考古队对沉船“南海一号”开展打捞，得到金、银、铜、铁、瓷类文物4000余件，其中黄金首饰，依然闪闪发亮；铜制品色泽暗淡、花纹装饰仅残留些许痕迹；铁锅跟铁钉作为船仓里比较大宗的东西，一摞一摞地变成了铁疙瘩。
设计意图：九年级学生正处于生理、心理迅速发育、成熟的阶段。这年龄阶段的学生具有强烈的好奇心，这种强烈的好奇心会促使学生去探索一个未知的世界。利用考古发现常见金属的变化差异，结合生活体验，密切科学与现实世界的联系，充分调动学生的探索热情。通过文本阅读和生活体验辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象，提升学生宏观辨析的能力；通过金属的锈蚀现象，促使学生树立物质是在不断运动的，物质的变化是有条件的变化观念。
2.问题驱动下的教学预设Ⅰ
①问题：文物告诉我们，在南宋时，我们就已经使用了金、银、铜、铁等多种金属。常见金属有哪些呢？②自学：阅读课本P，了解常见金属。③发现：发现金属的多样性并归纳出金属元素的汉字表征规律，除了汞元素和金元素外，其余都是“钅”旁；在通过生活经验，归纳出金属都有金属光泽、良好的导热性常温下金属单质为固态（除了汞）。
设计意图：在呈现的素材里让学生发现金属多样性的存在及在元素中文名称造字的符号表征规律。所谓符号表征就指代表一定事物的符号，例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等。符号表征是最简单的陈述性知识，化学元素符号是构成分子式、化学方程式等化学用语的典型组构模型的基础。化学用语比较抽象，一开始学生往往难以理解，为克服这些认知上的困难，在教学过程中，必须使学生首先弄清楚元素符号所表示的意义，然后在后续物质分子式、化学方程式的教学里，加深理解，形成规范定格的化学语言，并会用这种化学语言正确地表示和研究各种化学变化过程及规律。因此，通过锈蚀现象与方程式模型之间的联系，学会文字表达式、化学方程式等多种模型来描述和解释化学现象，从而实现物质及其变化的信息建构模型，建立解决复杂化学问题的模型思维框架的能力。
3.问题驱动下的教学预设Ⅱ
①问题：为什么一样久远的金属制品，金崭新如故、铜略显晦暗、而铁却锈迹斑斑呢？②猜想：猜想在相同的环境中，不同金属和氧气发生的反应程度不同。
设计意图：现象是事物表现出来的，能被人感觉到的一切情况。而规律是现象中稳定的、深刻的东西，是事物本身所固有的、必然的联系。现象是规律的外在表现形式，规律要通过现象来表现，现象和规律统一在同类事物中。规律是客观的，既不能创造，也不能消灭，人在客观规律面前并不是完全消极被动的，而是通过大量的外部现象，去认识、发现、或推演客观规律。现象是人们认识规律的向导，人们只有认识了现象，借助抽象思维才能揭示规律。因此，让学生在不同金属在历史长河里最后的存在状态这个表象，发现和提出有探究价值的化学问题，成功突破探究活动的首要环节，并在此基础上依据探究目的设计并优化实验方案，从而提升学生科学探究能力。
（二）大胆设想，实验探索
1.不同金属与氧气反应
①探究1：将砂纸打磨过的相同形状的铜、铁、铝丝置于酒精灯上方灼烧。②现象：铜丝、铁丝表面变黑，铝与氧气发生剧烈反应。③结论：铝和氧气发生的反应程度强于铁、铜。④探究2：将带有引火小木条的相同形状的铜、铁、铝丝置于装有氧气的集气瓶内引燃点燃。⑤现象：铜丝表面变黑，铁、铝与氧气发生剧烈反应。⑥结论：铝和氧气发生的反应剧烈程度强于铁，强于铜。
设计意图：培养学生的实验操作能力，能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论，从而提升从实验现象这一表象到物质性质、结构这一本质的结论的推理。从而在“性质源于结构”这一角度逆向“结构决定性质”这一基本观点，提升实验探究和创新精神的核心素养。
2.铝致密氧化膜的存在
①设问：既然铝与氧气的反应程度要强于铁，为什么生活中见到的铁要么锈迹斑斑、或外涂油漆、或加入其他金属制成不锈钢，而铝制品却依然银光闪闪？②探究：将铝带置于酒精灯上灼烧。③现象：铝加热的一端慢慢熔化而鼓起，铝液似有一层膜裹着而不下滴。用探针去划开这层膜，液滴仍然不下滴。④资料释疑：酒精灯火焰最高温度为700℃-800℃，而氧化铝和铝的熔点分别为2050℃和660℃。正因为铝表面有一层致密的氧化膜存在，使得内部铝不再进一步氧化，在生活中人们大量使用铝制品。
设计意图：让学生能通过观察、辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象，初步掌握物质及其变化的分类方法，并从物质的微观层面理解其组成、结构和性质的联系，形成“结构决定性质，性质决定应用”的观念；能根据物质的微观结构，预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化。
（三）问题驱动，实验探索
酸与不同金属反应。①问题：不同金属与氧气反应，存在剧烈程度的差异，那么是否金属和其他物质反应也存在这样的差异呢？②探究：将砂纸打磨过的相同形状的铜、铁、铝浸没于稀硫酸中。②现象：铜丝没现象，铁与铝表面有大量气泡产生，且铝表面气泡明显多于铁。③结论：和硫酸发生的反应剧烈程度铝强于铁，强于铜。
设计意图：归纳方法是从个别或特殊的事物概括出共同本质或一般原理的逻辑思维方法，但归纳结果往往只概括一类事物表象上的共同点，未必能确切反映事物的本质，其结论具有或然性。[3]因此，仅从不同金属与氧气反应的剧烈程度来推理金属的活动性的存在是不严谨的；设计不同金属与酸反应来发现也存在与氧气反应存在类似剧烈程度差异，从而增强不完全归纳法的科学性。
（四）思维辨析，规律归纳
归纳与概念得出：不同金属与氧气、稀硫酸反应剧烈程度存在差异，且根据剧烈与否排列不同金属存在着一致性，我们将该顺序规律称之为金属活动性顺序。
设计意图：规律就是事物的必然联系，而不是偶然联系。只有事物变化发展中的确定不移的、必然如此的联系，才能成为规律。从金属与氧气反应的剧烈程度，仅仅只能代表金属与一类物质反应的剧烈程度，并不能推演、归纳出金属与其他物质反应剧烈程度的一般规律。从方法论来看，该规律的得出属于不完全归纳法，该结论带有或然性，可能为真，也可能为假；所以通常采用更多地不断重复来提高其科学精确性。鉴此，在不同金属与氧气反应存在剧烈程度差异后，提出不同金属与酸反应是否也存在剧烈程度差异；若存在差异，是否和与氧气反应的差异一致。在实验探索的结论基础上，归纳出金属活动性概念及活动性顺序。
（五）规律演绎，实验验证
演绎与规律验证。问题：①金属除了和氧气、酸等常见物质反应外，还和哪些物质会反应？②问题：如果将锌片和铁片分别以相同的表面积插入相同的硫酸铜溶液，在一定时间内将会观察到什么现象？③现象：锌片c铁片液面下的表面均变红，但是锌表面变红程度明显较深。④结论：锌和铁均是氢前金属，且锌的金属活动性明显强于铁。
设计意图：演绎推理指的是一类事物所共有的属性，其中归纳每一个别事物都必然具有它，所以从一般中能够推出个别，因此该环节设计是对归纳法得出的金属活动性顺序利用演绎法进行实践应用。同时，演绎推理是一种必然性推理，它揭示了个别和一般的必然联系，只要推理的前提是真实的，推理形式是合乎逻辑的，推理的结论也必然是真实的；因此，该环节的设计也是对归纳法得到的结论的真伪论证。鉴此，初步培养学会收集各种证据，对物质的性质及其变化提出可能的假设；基于证据进行实验与分析推理，证实或证伪假设并解释证据与结论之间的关系，从而确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的证据推理能力。
（六）结论得出
金属活动顺序是客观存在的规律，它是指金属的活跃程度，代表了金属的反应活性。
设计意图：归纳与演绎是逻辑思维的两种方式。人类认识活动，总是先接触到个别事物，而后推及一般，又从一般推及个别，如此循环往复，使认识不断深化。归纳就是从个别到一般，演绎则是从一般到个别。归纳和演绎这两种方法既互相区别、互相对立，又互相联系、互相补充，它们相互之间的辩证关系表现为：一方面，归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎；另一方面，演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。一离开演绎的归纳和离开归纳的演绎，都不能达到科学的真理。归纳和演绎是互为条件，互相渗透，并在一定条件下互相转化。归纳出来的结论，成为演绎的前提，归纳转化为演绎；以一般原理为指导，通过对大量材料的归纳得出一般结论，演绎又转化为归纳。归纳和演绎是相互补充，交替进行。归纳后随之进行演绎，为归纳出的认识成果得到扩大和加深；演绎后随之进行归纳，用对实际材料的归纳来验证和丰富演绎得出的结论。人们的认识，在这种交互作用的过程中，从个别到一般，又从一般到个别，循环往复，步步深化。因此，从单纯的归纳得出结论是不完整的思维推理过程，在归纳的基础上通过演绎进行规律预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化，在一正一反两个思维过程培养了学生严谨求实的科学态度。
三、教学后记
本节教学中，通过方法论学习使学生的认知活动变得有序。围绕金属活动性的规律存在，通过一系列的问题与实验，在表现与规律的统一里实现知识中所蕴含的方法得以显化，从而提升学生的核心素养。在深刻理解典型的化学事实和核心概念的基础上，通过自己的思考、体会和知识的运用，可以领悟和内化这些知识中所蕴含的化学基本观念，提升科学素养。
[参 考 文 献]
[1]姜新杰，薛婷彦.中英视角下的学生核心素养培育――2016中英校长高峰论坛侧记[J].上海教育，2016（13）.
教科书32～34页。
【教学目标】
1.理解比例的意义，认识比例的基本性质，会判断两个比能否组成比例。
2.提高学生观察、计算、发现、验证和总结的能力。
3.通过教学，渗透爱国主义思想。
【教学重、难点】
1.理解比例的意义。
2.应用比例的基本性质判断两个比能否组成比例，并正确地组成比例。
【教学准备】
课件。
【教学过程】
一、定向
1.复习导入
什么叫做比？
在我们人体上就有许多有趣的比，例如，双臂平伸长度与身高的比大约是1∶1，脚长与身高长度的比大约是1∶7，知道这些有趣的比作用可大啦！假如你是一个警察，只要发现了罪犯的脚印，就能估计罪犯身材的大约高度，这实际上是用这些比组成一个个有趣的比例来计算的，你想知道什么叫做比例吗？今天我们一起来研究比例的意义和基本性质。
2.板书课题
二、教学实施
课件出示课本32页的四幅图：
1.谁能具体说一说这四幅图的内容？
2.找一找四幅图有什么共同的东西。
师：对，这是中华人民共和国的国旗，是我国和尊严的象征，它已经高高地飘扬在联合国总部的广场上，显示了中国的强大。
3.出示四组国旗的数据。
4.根据这些数据，思考以下几个问题：
（1）你能根据这个表，分别写出学校里两面国旗长和宽的比吗？并求出比值。
（2）根据求出的比值，你发现了什么？
（3）因为这两个比相等，所以我们可以把它们用等号连起来。
【板书】像这样表示两个比相等的式子叫做比例。
5.判断两个比能不能组成比例，关键是看什么？如果不能一眼看出两个比是不是相等的，怎么办？
6.在这四面国旗的尺寸中，你还能找到哪些比来组成比例？（生讨论并汇报）
7.完成做一做。
8.同学们已经能够正确地判断两个比能不能组成比例了，那么比例各部分的名称是什么，它又有什么样的性质呢？看课本第34页，结合自学提示自学这部分内容。
自学提示：
（1）什么叫比例的项？什么叫比例的外项、内项？
（2）在比例2.4∶1.6=60∶40里，两个外项的积是多少？两个内项的积是多少？这两个乘积有什么关系？
（3）用自己的话说说比例的基本性质。
9.生汇报
10.当比例写成分数的形式，这个比例的外项是那两个数？内项呢？内项乘内项怎样乘？外项乘外项怎样乘？
11.完成第34页做一做。
三、自主测评
1.课本第36页23题。
2.课本第37页56题。
在进行二次函数入门学习的时候，学生已经学过了一次函数的相关课程. 尽管一次函数和二次函数在图像和性质方面有很多不同，但是一次函数的学习为学生接触函数提供了先验的学习模式. 教师可以利用这个模式，帮助学生制造对函数的熟悉感，从而引导学生进入二次函数的学习. 因此，课程的开始可以这样设计：
教师：同学们还记得我们学过的一次函数吗？
学生：记得.
教师：有谁能帮忙回忆一下一次函数的表达式呢？
学生A：一次函数是y = kx + b.
教师：很好. 那有谁能记得我们怎么画出一次函数的图像呢？
学生B：取x为任意值求得y的结果，把每一对相应的数值定位到坐标轴上的点，然后连点成线.
教师：非常好，一次函数的作图过程给我们一个启示，如果要模拟出函数的图像，可以求出足够多的点坐标，连接这些点，就能够获得函数的图像.
学生回忆了一次函数的作图方法之后，课堂就能顺利地过渡到二次函数作图的学习. 也就是说，教师给学生总结了一种函数作图方法，能够将一次函数的心得学以致用.
二、数形结合，循序渐进
笔者再三强调二次函数的抽象性，就是希望师生能够对二次函数的图像给予足够的重视. 换句话说，在二次函数的学习中，要时刻引进数形结合的方法，把二次函数的表达式及其图像结合起来学习. 通过不断地训练学生数形结合的能力，使学生看到函数表达式，就迅速反映到它对应的图像模式，熟悉它的各要素. 这样一来，面对综合习题，学生就能够快速有效地整理函数图像信息，调动自己的思路，为答题带来便利.
要求学生求出相应的y值，再利用这些点坐标画出y = 2x2的图像.
2. 同样采用上面的表格，计算y = -2x2的函数值. 并且和第1小题的函数值结果的比较，猜想y = -2x2的函数图像，再进行画图验证.
3. 照第2小题的过程，画出y = -2x2 + 1和y = -2x2 - 1的图像.
4. 在上面3题的基础之上，让学生考虑y = 2（x - 1）2可以选取那些点坐标作图. 此时，教师可以适当引导学生，发现图像的轴对称性质，启发学生思考本小题函数图像的对称轴会在哪里.
5. 学生经过了上述学习，大致掌握了二次函数作图的基本步骤. 此时教师可以帮助学生进行能力拓展，思考y = -2x2 - 4x + 2的二次函数图像，y =-2x2 - 4x + 3的图像，以此类推.
通过循序渐进地学习，使学生最终彻底掌握一般二次函数的作图方法. 而且，在不断变换二次函数的形式进行作图的过程中，学生可以感受到二次函数的具体变换过程，也就比较容易理解二次函数的表达式变化原理.
三、根据图像推导函数性质
笔者在论述的第一部分就已经提示过，可以类比一次函数的方式，鼓励学生积极发现二次函数的性质. 因此，在掌握第二部分函数作图的基础上，对函数的性质的理解就变得容易得多了. 例如：教师可以设计一个y = 2x与y = 2x2的图像对比. 先让学生说出一次函数的图像的性质.
学生：一次函数的图像，y的值随x的增大而增大，是一条递增直线.
接下来，教师可以让学生借此类比二次函数.
学生C：x < 0时，y的值随x的增大而减小；x > 0时，y的值随x的增大而增大. x = 0时，y = 0，y的值最小.
教师：完全正确. 那么，大家仔细观察图像，还能发现图像的哪些特点？
学生D：图像是一个抛物线，开口向上.
学生E：图像是一个轴对称图形.
教师：那么它的对称轴该怎么表示？
学生F：它的顶点在它的对称轴上.
先通过最基本的二次函数图像，让学生自主地寻找抛物线的对称轴，顶点坐标，函数的最小值，等等. 再采用第二部分中提到的循序渐进的方法，慢慢转换到二次函数的一般形式，使学生一步一步总结出一般形式下二次函数的抛物线的形式、开口、顶点、对称轴、递增和递减的情况.
学生总结出函数图像的性质之后，教师把学生的总结分别进行归类. 利用y = -2x2与y = 2x2的图像进行对比，得出抛物线的开口与系数的关系；利用y = 2x2与y = 2x2 + 1，y = 2x2 - 1进行对比，了解图像的平移变换过程，对比函数表达式的变化，最后得出对称轴的一般表达式.
因此，推导二次函数的图像的性质其实经历了一个从抽象到具体再到抽象的过程. 教师把图像作为一种过渡方式，使学生对知识的掌握更加直观，运用时更加得心应手.
【参考文献】
[1]李金芳，马维政.数形结合思想在初中数学教学中的作用[J]. 考试周刊，2011（5）.
【关键词】高中语文综合实践教学设计
一、高中语文实践课教学设计的内涵
笔者将高中语文综合实践课教学设计的内涵界定为：在新课程背景下，以学生兴趣和需要为基础，以学生主体性活动为核心，以获取直接经验和即时信息，进而增强语文学习的兴趣、发展智力与个性、培养创新精神和实践能力、提高语文素养为目的，而对教学过程的安排和教学方法的运用所作出的一种策划。
二、高中语文实践课教学设计存在的问题
通过对高中语文实践课的内涵和属性的阐述，我们知道，在语文实践课教学中，突出的是实践性和实用性，但由于种种原因，语文教学的设计常常违背了教学设计的一般原则，致使语文实践课教学的设计出现了严重的随意性和难以操作的缺陷,在现实教学中难以切实执行。因此，非常有必要反思一下我们的工作状态，理清语文实践课教学设计与阐述中存在的问题，再依据科学的教学设计模式，找到解决问题的途径。笔者认为，当前语文教学界在语文实践课教学设计和阐述中主要存在三个问题：
（1）不能充分体现语文实践课“学生为主体，教师为主导”的原则。语文实践课的设计在实践中存在着教师缺乏“过程就是目标”的意识，以致于“学习伙伴”的角色扮演不到位；过于追求最终成果交流，忽视了学习的过程，以致于课堂呈现方式单一等问题。
在课堂呈现方式上，目前我们所见到的语文综合性学习的课堂大多为?“教师开场白――学生主持活动――教师评价小结”?这样一种固有模式，除了在主题内容、活动形式上有所差异外，既观察不到学生学习的过程，也体现不出教师的主导作用，使得课堂模式陷入一种单调乏味的怪圈，形成了新“八股”课型。
（2）在语文实践课教学设计上存在偏离重心的现象。首先我们要认同这样一个观点，语文综合性学习是一种带有“综合性”的语文学习，而不是一般意义上的“综合学习”。“生活处处皆语文”，语文学习本身就带有综合性质，因此语文综合性学习应从语文学科目标、特点和性质出发来进行。在开展语文综合性学习的实践中，我们发现有些教师在“综合性”的体现上出现了偏轨现象，一味地大量引入其他学科的教学内容、教学活动，把语文综合性学习异化为“史地学习、政治学习、生物学习、音美学习”，甚至是“班会活动”等，从而改变了语文综合性学习中“综合性”的性质。
（3）在语文实践课教学设计上存在“去语文”的现象。语文综合性学习究竟是语文学习还是综合科目的学习，这是目前语文综合性学习实践过程中应首先澄清的问题。我们说，语文综合性学习是属于语文学科的一种学习，是语文课程的有机构成，它旨在拓展语文学习的内容，全面提高学生的语文素养。由此可见，其“语文”的学科性质是不容改变的。以往的实际操作中暴露出的任何“去语文化”或“泛语文化”的倾向，都是背离这一根本点的。
三、解决实践课教学设计问题的对策建议
（1）在教学设计中应充分体现学生的主体和教师的主导作用。教师既要充分发挥学生的主体作用，提倡“自主、合作、探究”学习方式，还要加强过程性引导和基本方法技巧指导（如何从报刊、书籍、电脑或其他媒体中获得有关资料并分析整理；如何做摘录卡片、读书笔记；如何查找资料、引用资料；如何确定选题、制定简单的研究计划、写出简单的研究报告；如何开展调查访问；如何展示学习成果等）。
（2）在教学设计中应加大社会实践的内容。语文综合性学习有别于一般的课堂学习。它所面对的不只是课本和学科知识，而是社会生活中的实际问题，这些问题不仅是学生学习探究的内容，同时也构成了他们个性发展的世界。因此为语文综合性学习选择什么样的学习内容，实质上是把学生带入怎样的一个世界里去成长，其内容的取向不宜过窄。
（3）在教学设计中应坚决保留语文的学科性质。“语文综合性学习”无论是在学科内部本身还是跨学科的学习，无论涉及到哪个领域、哪门学科，无论采取哪些方式，落脚点都应在“致力于学生语文素养的形成和发展”。
【关键词】中学语文；综合实践；教学设计
一、中学语文实践课教学设计的内涵
我国学者乌美娜教授给教学设计下过定义：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程 。” 此外，国内外学者还分别提出过很多诸如“方法说”、“技术说”等观点，众说纷纭。从总体上讲，大家更多的是从不同侧面和不同角度来界定教学设计这个概念，那么到底什么样的教学设计才是符合我们今天课改要求的教学设计呢？笔者认为，语文教学设计属于学科教学设计，它是从教学设计的一般原理出发，结合语文学科特点，按照语文课程的教学目标和要求，根据教学内容的实际和学生认知规律的实际，结合教师自身特点和优势，对教学过程的安排和教学方法的运用所作出的一种策划。
综上所述，笔者将中学语文综合实践课教学设计的内涵界定为：在新课程背景下，以学生兴趣和需要为基础，以学生主体性活动为核心，以获取直接经验和即时信息，进而增强语文学习的兴趣，发展智力与个性，培养创新精神和实践能力，提高语文素养为目的，而对教学过程的安排和教学方法的运用所作出的一种策划。
二、中学语文实践课教学设计存在的问题
通过对中学语文实践课的内涵和属性的阐述，我们知道，在语文实践课教学中，突出的是实践性和实用性，但由于种种原因，语文教学的设计常常违背了教学设计的一般原则，致使语文实践课教学的设计出现了严重的随意性和难以操作的缺陷，在现实教学中难以切实执行。笔者认为，当前语文教学界在语文实践课教学设计和阐述中主要存在三个问题：
（1）不能充分体现语文实践课“学生为主体，教师为主导”的原则。语文实践课的设计在实践中存在着教师缺乏“过程就是目标”的意识，以至于“学习伙伴”的角色扮演不到位；过于追求最终成果交流，忽视学习的过程，以至于课堂呈现方式单一等问题。在课堂呈现方式上，目前我们所见到的语文综合性学习的课堂大多为 “教师开场白――学生主持活动――教师评价小结” 这样一种固有模式，除了在主题内容、活动形式上有所差异外，既观察不到学生学习的过程，也体现不出教师的主导作用，使得课堂模式陷入一种单调乏味的怪圈，形成新“八股”课型。
（2）在语文实践课教学设计上存在偏离重心的现象。首先我们要认同这样一个观点，语文综合性学习是一种带有“综合性” 的语文学习，而不是一般意义上的“综合学习” 。“生活处处皆语文”，语文学习本身就带有综合性质，因此语文综合性学习应从语文学科目标、特点和性质出发来进行。在开展语文综合性学习的实践中，我们发现有些教师在“综合性”的体现上出现了偏轨现象，一味地大量引入其他学科的教学内容、教学活动，把语文综合性学习异化为“史地学习、政治学习、生物学习、音美学习”，甚至是“班会活动”等，从而改变了语文综合性学习中的“综合性”的性质。
（3）在语文实践课教学设计上存在“去语文”的现象。语文综合性学习究竟是语文学习还是综合科目的学习，这是目前语文综合性学习实践过程中应首先澄清的问题。我们说，语文综合性学习是属于语文学科的一种学习，是语文课程的有机构成，它旨在拓展语文学习的内容，全面提高学生的语文素养。由此可见，其“语文”的学科性质是不容改变的。以往的实际操作中，暴露出的任何“去语文化”或“泛语文化”的倾向，都是背离这一根本点的。
三、解决问题的对策建议
在强调转变语文课堂教学观念、学习观念的同时，用具体的实践活动来探索与新语文课程标准相适应的有地方特色的语文实践性设计，就成了我们实践和研究的课题。笔者认为，可以通过以下路径使问题得以解决：
首先，在教学设计中应充分体现学生的主体和教师的主导作用。教师既要充分发挥学生的主体作用，提倡“自主、合作、探究”学习方式，还要加强过程性引导和基本方法技巧指导。
其次，在教学设计中应加大社会实践的内容。语文综合性学习有别于一般的课堂学习。它所面对的不只是课本和学科知识，而是社会生活中的实际问题，这些问题不仅是学生学习探究的内容，同时也构成了他们个性发展的世界。因此为语文综合性学习选择什么样的学习内容，实质上是把学生带入怎样的一个世界里去成长，其内容的取向不宜过窄。
关键词：教学设计；教学论；教学系统；
作者简介：杨开城(1971—)，男，辽宁海城人。教授，博士，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。
一、曾经的争鸣
教学设计与教学论的关系问题对于很多人来说也许并不是问题，但针对这个问题在国内却曾经发生过一次著名学者之间的争鸣，并产生了不小的影响。在2000年李秉德先生称，教学设计与教学论所涉及的范围基本相同，是“你中有我，我中有你”[1]的关系，完整的教学设计“不能不考虑教学目的、课堂教学的条件与方法、结果评价等问题，这就必然与教学论内容重复”[2]，抛出了这次争鸣的主题。何克抗先生在2001年撰文回应。何先生通过论证“美国同样存在和我国相类似的教学论学科”以及“教学设计和教学论的研究对象并不相同”来反驳李先生的观点。[3]在何先生看来，教学论与教学设计的边界非常清晰，一个研究教学的本质和规律，另一个研究教学规划过程。[4]可是，何先生只是成功地反驳了李先生的“论证”，却没有直接否证李先生的结论，教学设计与教学论在理论内容上的大量重复是不争的事实。而且何先生在论证这个关系问题时也存在纰漏。教学设计与教学论的关系问题实质上是教学设计学与教学论的关系问题，而何先生在讨论学科内涵时，误将教学设计过程与教学论作了对比，而不是将教学设计学与教学论作对比。
实际上，教学设计与教学论的关系远没有何先生所主张的那么清晰而简单。如果教学规律是指“教学过程与教学结果之间的因果关系”[5]，则这种“规律”只是虚设的，至今未见到教学论有这方面的知识成就。如果教学论注定无法发现什么教学规律，而教学设计关注的教学规划一般过程在教学论看来只是应有之义，似乎无须专门研究，那么二者还能够区分开吗？
有学者从理论性质、学科性质、研究对象、理论基础、研究基础和研究目的等六个方面对教学设计与教学论之间的差异进行了系统的比较，认为[6]：在理论性质方面，教学论是描述性理论，而教学设计是规定性理论；在学科性质方面，教学论是理论学科，而教学设计是应用学科；在研究对象方面，教学论关注教学实践中的现象和问题，而教学设计以教学系统(学习资源、学习步骤的安排)为研究对象；在理论基础方面，教学论以心理学、哲学、社会学为理论基础，而教学设计以系统理论、学习理论、传播理论为理论基础；在研究任务方面，教学论负责探求教学规律，形成科学概念，获得关于教学本质的系统的理论认识，而教学设计负责提供教学问题的解决方法和寻找解决方法的具体方案；在研究目的方面，教学论的目的是寻求最优化的教学途径和方法，而教学设计的目的是优化教学效果。其实这些差异要么是暂时的、要么是虚幻的。
教学论中包含大量的有关方法、原则方面的内容，很难说它是纯粹的描述性理论。美国学者布鲁纳就认为“教学理论是处方性的和规范性的”[7]。同理，教学论的核心内容———教学原则、教学方法模式都具有可应用性，说它是理论学科也比较勉强，不能因为它包含有部分形而上学的论述就说它是理论学科。教学设计与教学论为何不能都是综合性学科？教学论关注教学实践中的现象，那么教学设计所关注的教学系统不也属于教学现象的范围吗？在理论基础方面，没有任何力量可以阻止这两种理论扩展各自的理论基础。教学设计的理论基础为何不会成为教学论的理论基础？有什么理由阻止教学论以学习理论为基础？离开了学习理论、系统理论，教学论真的可以完成它的理论承诺吗？研究目的方面的区别真的存在吗？二者难道不都是在寻求某种优化的东西以解决问题吗？至于研究任务的差异纯属跑题，误将教学设计行动与教学论作了比较，这类似于何先生曾有的纰漏。
二、当下教学设计理论与教学论的内在一致性
虽然教学设计与教学论的关系目前仍存在争议，有支持二者等同的，也有支持二者不同的。但是我们一旦着眼于二者的理论成就来考察这个问题，答案其实很清晰。
(一)教学设计与教学论的核心内容是一致的，都以教学处方为核心内容
当下，教学处方的核心内容就是教学的方法模式以及设计和实施时所要遵循的教学原则。有学者甚至认为“正是教学方法、教学条件和教学结果三者的互动构成了不同的教学原理”[8]。虽然说“教学设计这一门学科主要关注规定最优教学方法的处方”[9]，但实际上在理论上不存在所谓最优的教学处方，教学处方的优劣只有在真实具体情境中才能下判定，而且这种判定未必正确。事实上教师们并不会去偏执地确认最优处方，而是采取“满意即可”的态度选择教学处方。既然“最优教学处方”是虚设的，教学设计理论必然退回到陈述所有可能处方的状态，这与教学论并没有什么不同。
据说教学论已经很成熟并且形成了理论体系，“包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理、教育组织形式，等等”[10]。但正如李秉德先生所说，完整的教学设计理论也必然涉及上述所有方面。将教学设计局限于“制作教育软件”以及“提出关于如何进行教学的一些建议，以供教学人员的参考”[11]是不可能的。事实上，教学设计从一开始就面向课堂教学。如果将教学设计理论贯彻到底，必然就是教学理论。早已有教学设计学者提出，教学设计要研究“教与学的关系”、“教与学的目标”和“教与学的操作程序”[12]，要研究教学中“人本身的行为”、“人与人之间的关系”以及“人与其生存环境的关系”这三个领域[13]。相反，也没有任何力量可以阻止教学论涉足教学设计。“如果说20世纪以前的教学论的研究重心主要是宏观的教学哲学层面的问题的话，那么当教学论在20世纪进入科学化时期以后，其研究的重心不再只是宏观的哲学层面的问题，而且还包括微观的‘教学设计’问题。”[14]实际上，二者的差别只是现阶段的陈述体系的着眼点不同，这是历史原因导致的，不是理论逻辑的必然。在陈述体系方面，教学论比教学设计会多一些形而上学的哲学话语，而教学设计比教学论多出来的只是体现系统工程方法的教学设计过程模式，这些都不足以区分二者。在教学设计过程模式中的分析、设计工作都是教学论的应有之义。
(二)教学设计与教学论的研究宗旨、行动方式以及影响力是一致的，都是为了解决问题而主张行动研究，其结果都是无功而返
“教学论学科发展的根本目的在于解决现实教学问题”[15]，教学设计也是“以解决实际的教学问题为宗旨，以教学效果的最优化为目的”[16]的。如何解决教学问题呢？当代的教学理论和教学设计研究都聚焦于教学理念、教学方法模式，强调行动研究、形成性研究。解决过什么问题吗？教学论在实践中的不良名声已久矣，但教学设计的结局也好不到哪里去。学者们宣传和推广教学设计多年，但“教学论背景下的教学设计实践的随意性，教育技术学背景下的教学设计理论声势大于实践效果，这些都是需要正视的问题”[17]，“传统的备课经验仍然有很大的市场”[18]，现实中的教学设计多数属于经验式教学方案的格式化而已。
(三)教学设计与教学论的学术水准是一致的，都由于聚焦于教学方法模式而无法创生知识
Reigeluth曾指出“特定的教学方法并不一定能确保学习目标能够达成，这是因为有许多因素在影响着目标达成程度。每一种方法对学习发生的概率有不同程度的贡献，从0到1”[19]。也就是说，教学方法模式充其量只具有可行性而不具有稳定的有效性，它们的功能和具体行动表现也不具有稳定性，因此它们不是客观知识。教学原则也不是客观知识。它们充其量只是为从教者立下的规矩罢了。基于真实情境的形成性研究也不可能将这些规矩转变为知识。
教学方法模式只有在一种情境下是合理的：个人的教学实践。也就是说，教学模式是私人的。在从教者那里，自己的教学模式不但具有天然的可行性，而且将这种可行性转化为有效行动的成本也低。私人教学模式不是客观知识，还有可能成为一种私人的教学陋习，在新的教学情境下可能需要改造，这就需要“扎根于真实课堂情境，在真实教学境脉中发现和解决问题，并将革新的学习环境设计活动与基于证据的经验研究结合起来”[20]的研究过程，比如DBR、行动研究、形成性研究。这是目前教学设计和教学论都提倡的。
但是这类研究并不能创生客观知识。我们必须清醒地认识到，并不是教学论或教学设计理论的发展在当下遭遇高原期，而是我们根本还没有理论意义上的教学论和教学设计。教学设计和教学论都还停留在研究领域的状态。既然是研究领域，二者便彻底没有什么本质差异了，因为它们都属于教学研究领域。它们似乎分属于不同方面或层次，但实际上它们的界线不可能清晰。二者都以教学方法模式为核心，一个忙着发现、构建，另一个忙着应用。有趣的是，按照各自“理论”的内在连贯性的要求，忙着发现的并不止步于发现，还忙着去应用、去检验、去推广；忙着应用的并不止步于应用，还努力在应用中有所发现和创新。正是因为二者都是研究领域，人们才会从研究范式、理论基础、应用方式、教学观念、应用领域等方面阐述教学论和教学设计的历史发展和未来趋势[21][22][23]，而不是讨论理论自身的变化。也正是因为二者都属于相同的教学研究领域，“教学设计、教学科学和教学理论在一定意义上可以作为同义词来使用”[24]。
作为研究领域，教学设计与教学论无法区分的根本原因是，教育是人类的创造物，设计属性是其自然属性[25]，因此有教学自然有教学设计，教学论的视野也就是教学设计的视野。
三、教学设计的技术学理论才能与教学论相区分
人们虚设了一个发现规律的教学论学科，但是它还没有生成之前，承诺应用它的教学设计研究已经搞得热火朝天了。教学设计作为应有之义在教学论中是一种隐性存在[26]，但这个隐性存在被美国学者搞成了显学，成了教育技术学中的一种显性存在[27]，这才让国内教学论学者感到有些惊异。如今看来，这场争鸣在某种程度上是一场误会。
这个误会仍在延续，这主要源自人们对教学设计的简化理解和泛化理解。简化理解是指研究者将真实的教学手段简化为方法模式、将作为理论基础的心理学简化为学习理论甚至是仅限于知识技能习得的学习理论。问题是从教学方法模式到教学方案之间仍需要设计，而且这恰恰是最难的工作。事实上，由于方法模式的阻碍作用，教学设计的难度不是降低了而是增加了，因为符合模式与符合实情在从教者那里极容易构成相互冲突的两难问题。
泛化理解是指研究者将教学实践中的所有设计行为都称为教学设计，都是教学设计理论的研究范围。这种泛化理解将教学设计区分为两种，一种是事前的设计，另一种是现场设计。教学是一种创造性的实践，又充满了不确定性，多数学者认为这种不确定性需要通过现场设计、临场处置来处理。教学的确充满了不确定性，我们的确需要正确处理教学的事先设计与临场处置的关系，但没有证据表明具有“预先计划性”的教学设计“势必就会造成教学的呆板性，学生的创造力得不到有力的开发”[28]，而强调“教学设计过程的艺术性、创造性，该过程对于独特、复杂、变化情境的依赖性”[29]的“在教学现场通过教师和学生、学生和学生、学生和教材的相互关系”[30]展开的教学设计就一定是品质优良的设计。不确定性对于明确目标的实践活动来说意味着风险。降低风险恰恰需要事先的设计而不是临场处置。“参与式教学设计”[31]、“在教学过程中进行教学设计”[32]都属于临场处置，只能依赖个人经验和智慧，无须教学设计理论的指导，也不适合作为教学设计理论的研究内容。教学设计理论对基本概念讲求的应该是聚焦而不是泛化。教学设计理论只应关注教学的事前设计。事前设计可以演变为技术性的专业行动。对高质量的教学设计要求越普遍就越依赖技术而不是单纯的个人智慧。在理解上超越经验得依靠科学，在行动上超越经验得依靠技术。理想的教学设计不能成为纯粹经验主义的行动，它需要教学设计技术的支撑。
既然为教学规定理想模型并实现这一理想模型的教学设计理论的建构路线是失败的，那么就只能打破理想模型，回归到最原始的从目标找手段的建构路线上来。这条路线势必会把教学设计过程打造成技术性过程，教学设计理论势必会成为技术学理论，而设计技术绝不是教学论视野中的应有之义。
教学设计的技术学理论至少在六个方面与以往教学设计理论存在差异：以往教学设计理论主张面向过去的问题解决、关注教学效果、以教学模式为中介、关注形式设计、强调直观快捷和简单重复的设计过程模式，而技术旨趣的教学设计理论主张面向未来的缺陷分析、关注教学系统的功能与性能、强调从目标到手段的探索、关注内容设计、强调理性复杂和技术性迭代的教学设计过程模式。[33]教学设计的技术学理论与以往教学设计理论划清了界线，也就与教学论划清了界线。教学论中堆砌地只是教育主张、教学原则等个人意见性质的文本以及有效性无法确证的方法模式等信念，这些都不是学科知识。而技术性的教学设计理论已经发展成为学科。教学论与教学设计已经是性质迥异的事物。教学设计的技术学理论的发展还带来了一个意外的结果，因为有了教学设计技术学理论，人们便不再需要旨在宣扬教学原则和教学模式的经验主义的教学论了。这种知识上没有建树、并且因为有了教学设计技术而越发显得无用的教学论，我们称之为旧教学论。旧教学论文本中最有价值的东西就是已经被识别出来的、与特定功能相联系的教学行为方式。这些行为方式只有与特定内容相联系才能构成完整的教学行为，包括特定内容或主题的讲授、讨论、协作、探索、问题解决，等等。我们可以称之为“原子行为”，因为它们不直接与学习目标建立联系。教学设计在某种程度上就是构建这些原子行为并将它们组合为达成特定学习目标的教学系统。
关键词：科学； 教学设计； 有效
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）07-086-002
小学科学教学设计是上好小学科学课的前提和基础，是促进小学科学教师理性地思考教学，真正实现教师与学生双发展的主要凭借。那如何让我们科学教学的教学设计更灵活巧妙，更具实效，从而成就我们教学的有效呢？笔者就《空气的性质》一课的几个教学片断，来谈谈自己的一些想法。
片断一：（导入――谜语揭题）
师：同学们，今天老师给大家猜个谜语，“奇妙奇妙真奇妙，看不见来摸不着，无孔不入变化多，动物植物都需要。”你知道是什么吗？
生1：水。
生2：空气。
师：看来空气和水有些相似的地方，那么空气有哪些性质呢？今天我们就来学习。
揭示并板书课题。
……
设计意图：该导入设计的目的在于通过猜谜，激发学生的学习兴趣，同时渗透了有关“空气”的些许知识，并试图了解学生对这些知识的认知情况。
分析：该环节设计意图虽好，但实际效果趋于平淡，并不理想。原因有三，第一，仅就遵从该设计的教学来看，教师完全局限于课前教学设计时的预设，缺乏一定的教学机智，没有能够就学生的答案进一步引导学生复习水的知识，从而类比迁移，认识空气的特征。其次该设计对学生有关空气前概念的了解，只是渗透于谜语中的，蜻蜓点水式的，并没有真正暴露出学生已有的相关认知。第三，导入所用谜语固然可以激发学生兴趣，但缺少直观性，一定程度上不符合四年级学生以直观形象为主的认知特点。学生只是参与了猜谜，并没有真正把注意力关注到空气上去。
片断二：（观察空气，认知空气性质）
……
师：你们能利用老师提供的材料想办法玩一玩，并证明其中有空气吗？看哪组的办法最多？
生玩器材（吸管、一次性袋子、气球）。
师：你用什么办法证明周围存在空气？
生1：我吹了气球，气球鼓起来了。
生2：我把塑料袋口捏紧了，袋子鼓鼓的。
师：看来我们周围的确存在着空气。空气和水有些相似，那具体是怎样的呢？请同学们把桌上的材料装一些空气，对比记录表格上水的性质，运用不同的感官观察，研究“空气到底是怎样的？”看哪个小组完成的最好！
学生活动观察，记录。
……
设计意图：认知空气性质是本课的重点环节之一，该设计的意图在于寓教于玩，通过玩，引导学生运用研究水的方法来研究空气，渗透迁移的思想，降低研究难度，并通过比较加深对空气的认识。
分析：教学中的探究活动不在于多，而在于精，该环节设计围绕一个中心内容，设置了两个活动，细看这两个活动，看似学生探究热热闹闹，自主独立，实则重复低效，倍受约束，既浪费了宝贵的教学时间，又没能体现出学生探究的自主性和教学的开放性。在对空气的认识上也仅局限于空气与水的相似之处，而忽略了空气不同于水的性质。
依据以上教学片断及分析，我认为教师在教学设计时，以下几个方面值得注意：
1.根据学生已有认知，确定教学起点
美国教育心理学家奥苏泊尔说过：“如果我不得不将教育心理还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的原因是学生已经知道什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”学生已有的认知水平高低决定了教学起点的高低，对于教学目标的确定和达成举足轻重。因此设计时，我们首先就应该对学生已有的认知有个预设，据此设计教学，其次更要考虑如何充分暴露学生的已有认知，调整教学。如片段一中，如果教师在学生揭示答案后，追问：为什么是空气？学生阐述理由的同时，自然就把自己已有的相关知识一一道出，这样既能直接达成一部分教学目的，又能在此基础上，引导学生探究空气更多的性质。
2.根据学生认知特点和现有能力发展，引导探究活动
教师引导学生探究时，不仅要关注学生已有的知识经验储备，还必须关注学生的认知特点和当前的能力水平。设计教学时，只有遵循学生的认知特点，立足于学生当前能力水平，因势利导，才能让学生的探究更具实效。如片段一中，空气对学生来说虽然有些熟悉，但因其看不到摸不着，还是比较抽象的。教师可以把直观的实物“一杯水”和“一杯空气”呈现在学生的眼前，让学生从观察熟悉的水的特征迁移到空气上，化抽象为具体，由此及彼，有利于学生运用类比迁移，描述眼前空气的特征，这样不但充分了解了学生的已有认知和经验，而且为学生提供了广阔的探究空间，便于学生从观察空气与水的相同开始，观察空气与水的不同。同时由于是迁移学习，也就为学生观察、描述提供了支持，学生有了开口的机会，生成了更多的关于空气特征的描述，丰富了学生对空气的认识，学习的效果也就更佳，教师对教学起点把握就更准确，课堂持续发展才有可能。
3.更新观念，构建生成空间，建立开放教学
