时间：2023-08-08 17:11:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇地理学科定义，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号：C955 文献标识码：A 文章编号：1002-6959(2008)05-0194-05
近十几年来，随着民族学、人类学等社会科学的发展，以及历史地理学研究的不断深入，对历史时期民族地理的研究勃然而兴，其中不乏有关学科理论的探讨。然而在历史时期民族地理研究的学科属性问题上，目前的历史地理学界仍存在着较大的争议：史念海、郭声波、安介生等先生将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，并视之为历史人文地理学的分支学科；黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生则将历史时期民族地理研究称为民族历史地理学，并主张把民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科。勿容置疑，研究历史时期的民族地理问题，探讨其学科属性以进行学科理论建设，对促进历史地理学的发展都具有重大意义。但在笔者看来，无论是研究范围、研究对象，还是研究内容，民族历史地理学与历史民族地理学都没有区别，将历史时期民族地理研究另行称为民族历史地理学没有必要，将其上升为一门独立的、新兴的学科则是不妥当的。
一、历史民族地理学的提法及其学科属性的界定是合理的
尽管前人在中国历史民族地理研究领域取得了不少研究成果，如中国民族史、中国边疆史地研究和中国民族学的研究成果中往往涉及民族起源地的考证和民族的分布及其变迁问题，但历史民族地理这一概念的出现很晚。目前学术界普遍认为最早阐述历史民族地理概念的是著名历史地理学家史念海先生，他在历史民族地理研究领域做出了突出的贡献。在发表诸多有关历史民族地理研究的文章的同时，史先生在他的《中国历史地理纲要》一书中，专辟有“历史民族地理”一章，将历史民族地理视为与历史政治地理、历史城市地理、历史交通地理、历史人口地理、历史文化地理、历史军事地理等并列的历史地理学的分支学科。
其后，不少学者对此问题进行了探讨，如周伟洲先生将历史民族地理学视为“以各区域民族分布为纲，论述各族的来源、发展状况、经济特点，以及他们与邻近各族的关系，包括各族分合、演变、融合的历史，并与今天我国现有民族联系起来”，“以地理因素为纲，综合阐述民族形成、发展的历史”的学科。
郭声波先生给历史民族地理学以较为严谨的定义，他指出： “历史民族地理，是历史地理学中以研究历史时期民族实体的空间分布、时空演变以及有关要素之间关系为主要内容的分支学科，也是历史学、民族学的辅助学科。”
安介生先生对历史民族地理学的学科性质、研究内容以及研究任务作了较为完善的阐述，他认为：“就学科性质而言，历史民族地理学应是历史地理学的一个组成部分，而且是历史人文地理学的一个分支，研究历史时期出现的各个民族以及民族共同体的起源与分布、各主要民族迁徙与促使这种迁徙的原因及演变趋势等。历史民族地理的主要研究任务包括：①确定各个时期的民族分布图，即确定当时主要的民族区域范围；②分析各个时期民族区域形成与演变的自然与社会因素，自然因素有地势、气候、水文、灾变等，社会因素有该民族生产生活方式的特征、与周围民族的关系等；③由民族分布及变迁引发的历史地理、政治、社会、文化等方面的问题。”
综合上面几位学者所述，历史民族地理学是一门以研究历史时期民族实体(民族及人们共同体)的形成、分布、发展、演变及其与诸多地理要素之间的关系为主要内容的学科，它是历史地理学中历史人文地理学的分支学科。
笔者以为，将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，并视之为历史人文地理学的分支学科是合理的。一方面，某一学科的属性，应根据其研究对象与研究内容来决定，学科的研究对象与研究内容是把某一学科与其他学科区分开来的主要依据；另一方面，“某一学科的独立存在总是建立在与其它学科相区别的前提下，因此其学科性质的阐明往往出于判明其与相关学科的区别与联系之中”。与历史民族地理学最为相关的学科自然是民族地理学。关于民族地理学，《中国大百科全书・地理学》(人文地理分册)作了较为精到的解释，将民族地理学定义为：“研究民族和历史上形成的人们共同体的地理分布，及其形成与演变的地理背景的一门科学，它介于民族学和地理学之间，是一门边缘学科。”由此，我们可以明确：民族地理学，其研究对象为民族实体，研究内容为民族实体的地理分布及其形成与演变的地理背景。从研究对象和研究内容来看，民族地理学涉及到民族学和地理学，它当然是介于民族学和地理学之间的一门边缘学科，但这样定性还不够，我们还需要做进一步的分析。一方面，虽然民族地理学的研究对象是民族实体，但它并不研究所有与民族实体有关的内容，而是研究一个或多个民族实体的地理分布及其形成与演变的地理背景，也就是说它研究的是与民族实体有关的地理问题；另一方面，民族学本身属于人文学科，民族的形成、分布、演变等属于人文地理现象。所以说，民族地理学应当属于地理学的分支学科，而且是人文地理学的分支学科。
从时间角度来分，正如地理学包括现代地理学和历史地理学一样，民族地理学包括现代民族地理研究和历史时期民族地理研究两大部分。历史时期的民族地理研究，其研究对象是民族实体，但从时限上看，它研究历史时期的民族实体，不研究现代的民族实体；从内容上看它所研究的主要是民族的形成、分布、演变及其与地理要素之间的关系等一些地理现象或与地理密切相关的内容。因此，将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，视为历史地理学的组成部分，是合理的。进一步分析，“人文地理学是研究人类集团和地理环境的关系的科学”，其核心是人地关系，而历史时期民族地理的研究首先也要研究人，因为正是众多的人，构成了一个个民族实体。另一方面，人类活动在受自然地理要素的制约的同时也会对，自然地理要素施加影响，历史时期民族地理研究不可避免地要涉及到地形、地貌、气候、水文、动植物等自然地理要素，但研究这些自然地理要素的目的是分析民族实体形成与演变的原因，总结规律，也就是说在历史时期民族地理的研究中，研究历史时期的自然地理要素是为研究历史时期民族实体的形成、分布、演变等人文现象服务的。因此，将历史民族地理学界定为历史地理学中历史人文地理学的分支学科，与历史政治地理、历史经济地理、历史城市地理等并列，是符合逻辑的(目前学界看法较为一致的历史地理学学科体系参见下图)。
二、将民族历史地理学上升为独立的新兴学科是不妥当的
然而也有一些学者对上述说法持有异义，黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生将历史时期民族地理的 研究称为民族历史地理学，并主张将其上升为一门独立的、新兴的学科。
某一学科的独立存在总是建立在与其他学科相区别的前提之下，那么黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生所谓的民族历史地理学与前面提及的历史民族地理学有没有区别呢?我们先来看看几位先生对民族历史地理学的基本概念及其学科性质的阐述。黄盛璋先生在《论民族历史地理学的基本理论问题》一书中指出：“本文第一次提出民族历史地理学，是把它上升为一门独立的学科而予以讨论的。……民族历史地理学是研究历史时期人民的民族类别、地域差异、源流变迁及期规律的科学”。李并成先生赞同黄盛璋先生的观点，并指出：“民族历史地理学研究的对象主要是历史时期不同地域上的民族及其民族群体的起源、发展、迁徙、演变的历史过程及这一过程和地理环境的关系，探讨在不同的地理条件下，何以产生不同的民族和民族群体?各个不同的民族和民族群体是如何适应并利用、改造当地的自然环境的，对于自然环境的作用和影响如何?民族和民族群体之间在政治上、经济上、军事上、文化上等方面的交流、交往的地理基础如何?民族和民族群体本身的发展、壮大或融合、消亡的地理基础又是如何?这些历史现象和历史过程的发展规律和趋势如何，对于今天有何借鉴意义，从中可以汲取什么样的教训?”朱圣钟先生认为：“民族历史地理的研究对象为民族实体历史时期的地理现象，这个地理现象既包括与民族实体相关的人文现象，也包括与之相关的自然地理现象。……正因为民族历史地理学的研究对象与其它学科存在一定区别，所以民族历史地理学应该被视为一门新兴学科。”
综合黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生对民族历史地理学概念的定义，尽管表述有所不同，详略有所差异，但有着共同的基本特征，即民族历史地理学是一门以研究历史时期与民族实体有关的地理问题为主要内容的学科。我们将民族历史地理学与前面提到的历史民族地理学对比，不难发现二者的研究范围都限于历史时期，研究对象都是民族实体，研究内容都是与民族实体有关的地理问题，因此我们可以得出结论：二者是基本一致的，没有明显区别。既然二者没有明显区别，那么将历史时期的民族地理研究另称之为民族历史地理学就没有必要了。
其实在笔者看来，将历史时期民族地理的研究称之为历史民族地理学，与称之为民族历史地理学完全是一回事，举例来说，“元代回族的形成与分布”与“回族在元代的形成与分布”有什么两样?这两种名称都是合适的，但历史民族地理概念的提出要早于民族历史地理概念的提出，而且历史政治地理、历史经济地理、历史文化地理……等等这样的称谓符合历史地理学学科体系一贯的传统，因此将历史时期的民族地理研究称之为历史民族地理学更合适一些。将历史时期的民族地理研究称为历史民族地理学还是民族历史地理学，倒还无关紧要，但学科属性是一个严肃的问题。在第一部分，笔者在前人的基础上已论证了将历史民族地理学界定为历史人文地理学的分支学科的合理性，而民族历史地理学与历史民族地理学又没有区别，因此不能将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，将其上升为独立的新兴学科是不妥当的。
三、将民族历史地理学上升为独立的新兴学科的依据不成立
李并成先生虽然赞成将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，但他没有给出将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科的依据。黄盛璋先生把民族历史地理学上升为一门独立的学科而予以讨论，是基于三个方面的原因，他指出： “一是当前各方的需要，日益要求提到讨论日程上来；二是重视民族历史地理记载与研究，是中国学术传统；三是中国具有一定的研究条件和基础。”在此，黄盛璋先生也没有把民族历史地理学与历史民族地理学进行对比，进而指出二者的差异。显然，仅凭这三点将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，是难以令人信服的。
朱圣钟先生在阐述民族历史地理学的学科属性时，将它与历史民族地理学进行了对比，并分析了二者的不同：
应该说，民族历史地理学的提法，也多少受到历史民族地理学概念的影响，以至于目前还有许多人将历史民族地理学和民族历史地理学混淆为同一概念，而其实民族历史地理学源于历史民族地理学却有着与历史民族地理学不同的内涵，在民族历史地理学的研究中，虽也论及民族的地域分布、民族的形成和发展史，但同时地理环境的变化以及它与民族发展之间的关系也是民族历史地理学研究的重要内容，也即是说，既把民族作为人文地理现象进行研究，同时也把它作为自然地理现象加以考察，研究民族在历史时期的发展与环境变化之间的作用机制，总结规律，为当今民族地区的发展和环境保护提供参考信息。
在历史地理学的学科体系中，历史民族地理学为历史人文地理学的分支，但实际上民族历史地理学的研究，既包括人文研究， 同时也包括自然的研究，还包括二者相结合的研究，显然把民族历史地理学划归为历史地理学的分支学科在逻辑上是不成立的，同时也会限制民族历史地理学的研究和发展。
在上两段朱圣钟先生的论述中，我们不难看出他将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科的依据是民族历史地理学研究地理环境的变化以及它与民族发展之间的关系，而历史民族地理学则不研究这一部分内容，也就是说民族历史地理学既研究人文地理现象，又研究自然地理现象，而历史民族地理学只研究人文地理现象，不研究自然地理现象。 那么，朱圣钟先生的依据是否成立呢?历史民族地理学是不是只研究人文地理而不研究自然地理?笔者以为，将历史民族地理学视为历史人文地理学的分支学科，并不意味着历史民族地理学只研究历史上与民族实体有关的人文地理现象，而不研究自然地理现象。众所周知，历史上各个民族实体的形成、分布与变迁是多种因素作用的结果，这当中既有政治、经济因素，也有意识形态因素；既有自然地理因素也有人文地理因素。如本人第一部分所述，历史民族地理学研究民族实体的形成、分布、发展与演变及其与地理要素之间的关系，其中不可避免地要涉及到气候、地貌、水文、植被等自然地理要素。我们以历史时期的彝族地理研究――彝族先民迁移路线为例，“根据云南、贵州地区的彝族史传，彝族先民本居邛地之泸水一带，因洪水泛滥，乃迁居洛尼山，此后即为六祖分支；四川彝族史诗则说，彝族先民在六祖分支之前，更来自西北的雪山，故自称‘雪族’。因此我们研究彝族渊源，不能不考虑到先秦牦牛羌沿川藏彝走廊南迁的历史，也就是说，彝族先民的生产、生活可能有一个从高原、高山牦牛、绵羊畜牧到河谷、中山黄牛、山羊畜牧的转变过程，促使这种转变并导致南迁的原因，不能不考虑到自然环境的影响”。因此历史民族地理学完全可以、而且必须研究历史时期与民族活动相关的自然地理因素。那么，朱先生所谓的民族历史地理学既研究人文地理现象也研究自然地理现象，而历史民族地理学只研究人文地理现象这一结论是站不住脚的，他将民族历史地理学上升为一门独立的、新兴的学科的依据显然是不成立的。依据不成立，把民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科当然就不妥当了。
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①DonMd Worster，“Doing Environmental History”，in D．Worster(cd．)，The ends of the eaah：Perspectives on Modem Environmental History，p．306．
②Michael Williams，“The relations 0f environmental history and historical geography”，Journal of Historical Geography，20．1(1994)，pp．3--21．
地理学在东西方都是古老的学问，无论《禹贡》还是《奧德赛》，都反映了人类先民的地理意识。地理学又是复杂的：从横向上看，这一学科存在着文化区域的差异①；从纵向上看，该学科从近代以来发生了巨大变化，产生了众多的分支学科。其中的人文地理学(Human Geography)②由于其以人类与环境的关系为研究对象，因而与环境史学的联系十分紧密。人文地理学一直处于发展变化之中③，依笔者的专业和目前的学识很难全面地把握它，因此拟选取某一方面来具体认识它与环境史学的联系。在选择过程中，我们的目光集中在了法国人文地理学大师阿·德芒戎的思想上。这么做的考虑，是出于德芒戎对20世纪史学或历史学家的不容置疑的影响。这从法国年鉴派大师费尔南．布罗代尔创作的《地中海和菲利普二世时代的地中海世界》一书中可窥见一般。布罗代尔在开列需要感激的名单时，第一个提到的就是他在巴黎大学时的老师阿尔贝·德芒戎，我们从布罗代尔对地中海周围山区的描写中，很容易找到德芒戎笔下的“利穆赞地区的山地”④的影子。鉴于地理学对于环境史学的贡献以及环境史学同年鉴学派
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① 德国地理学家、近代地理学区域学派创始人赫特纳(1859—1941)在论述西方地理学史时指出：“若是我们也把中国的地理学，我们的文化区域以外最重要的地理学，牵连在一起，这对于理解现在的科学，至少是现在的地理学，恐怕没有多大的帮助”。[德]阿尔夫雷德·赫特纳著：《地理学——它的历史、性质和方法》，王兰生译，商务印书馆1997年版，第6页。
② Hum01 Geography在中国还被翻译为“人生地理学”或“人类地理学”，尽管译法各异，但都涉及“人”。而“人文地理学”法语词为Gé0graphie humaine，德语词为Geographie des Menschen，其中也都有“人”。
③ 关于人文地理学的发展变化，参见王恩涌等编著：《人文地理学》，高等教育出版社2000年版。
④ [法]阿·德芒戎著：《人文地理学问题》，葛以德译，商务印书馆1999年版，第225--248页。
的学术传承关系①，我们认为，在沃斯特和威廉斯所开列的地理学家名单中加上阿尔贝．德芒戎，应该是恰当的。②
一、定义问题
人文地理学是当前西方学界基本区分的地理学两大类别之一，另一类是自然地理学。《大英百科全书》2002年版则将地理学分为自然地理学、人文地理学和区域地理学三支，其中人文地理学包括了人口地理学、经济地理学、文化和社会地理学、城市地理学、政治地理学、医药地理学和历史地理学等，因为“人文地理学的一个中心问题就是解释人类的分布及其特点，这属于人口地理学的范畴。但是不对以下问题予以重视，就不能理解人类的分布：人类如何满足自己的需要和如何谋生，属经济地理学范畴；人类的文化、社会价值观、劳动工具等，属社会和文化地理学范畴；人们在城市和大都会的聚居，属城市地理学范畴；人们的政治机构，属政治地理学范畴；人们的健康和威胁他们的疾病，属医药地理学范畴；当前的分布方式如何演进而成，属历史地理学范畴。”③
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① 有学者认为环境史的学术渊源之一是法国的年鉴学派，参见Char Miller & Hal Rothman，Out of the Woods：Essays in Environmental Hitory，Pitts— brgh：University 0f Pittsburgh Press 1997，Introduction，p．X Ⅱ．
② 不知何故，沃斯特和威廉斯在各自的文章中都没有提到德芒戎。
③ The Encyclopaedia Britannica，Encyclopaedia Britannica InC．，2002， v0L. 19．p．882．
面对人文地理学的如此繁杂而又密切联系的分支领域，我们怎样才能认识和把握它呢?对于人文地理学问题，阿．德芒戎于20世纪初所做的论述，被视为是“指明了正确的道路”①。从德芒戎的论述中我们了解到，虽然西方人很早就看到了地表上人类习俗的差异，但是直到18世纪以前，“对那些被我们现在归人人文地理学名下的事实，即地球表面上人类生活方式和聚居方式的研究，只是一种单纯的描述……实际上它们只是一堆未经整理、未加解释的，也就是没有科学性的杂乱无章的知识。科学人文地理学的发展，主要起始于18世纪进行的发现航行和殖民活动所导致的我们对地球知识的增长：主要由科学家或具有科学好奇心的探险家进行的航行。”②对于人文地理学的定义，德芒戎强调不能泛泛地认为人文地理学是研究人类和自然环境的关系的，因为“它包括不了整个关于人类与自然环境关系的研究内容……这些关系中有许多肯定不是人文地理学者所能研究的，它们属于别的研究部门。”③于是，他将人文地理学界定为“研究人类集团和地理环境的关系的科学”④。他之所以用“人类集团”和“地理环境”概念取代“人类”和“自然环境”概念，是因为他认为，首先，人文地理学研究的不是自然人，而是社会人。“我们不再把人类作为个体来考虑。通过对个体的研究，人类学和医学可以取得科学的成果；而人文地理学就不能。人文地理学所研究的，是作为集体和集团的人：是作为社会的人的作用。”第二，“地理环境这个词组比自然环境的含义更广；它不仅包括可以表现出来的自然的影响，还包括一个有助
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① 见“阿尔贝·德芒戎”，载[法]阿·德芒戎著：《人文地理学问题》，第10页。
② [法]阿·德芒戎：《人文地理学问题》，第3--4页。
③ [法]阿·德芒戎：《人文地理学问题》，第5页。
④ [法]阿·德芒戎：《人文地理学问题》，第7页。
于形成地理环境，即整个环境的人类自身的影响。”①德芒戎的人文地理学定义以及他所运用的定义逻辑对于我们如何界定环境史学富有启发意义。
环境史学自诞生至今，对于它是历史学的一个分支学科，还是研究和阐释人类社会历史的一种新的史学理念和视角，在学术界尚存歧义②。近30年来，在美国和西方其他国家，环境史研究成果源源不断，其作者都在按各自的理解具体地研究和诠释环境史，因而关于环境史的定义是见仁见智③。在美国，虽经多次讨论，学者们基本上认定环境史就是研究人类与环境的互动关系史，但是对于“人类”、“环境”等具体内涵的认识有一个逐渐明晰和丰富的过程，对此，大家的理解还是不太一致的。
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① [法]阿·德芒戎：《人文地理学问题》，第6--7页。
② 譬如沃斯特倾向于认为“环境史并非新的分支学科，而是对历史及其核心问题的广泛的、新的再想像”，见包茂宏：《唐纳德·沃斯特和美国的环境史研究》，《史学理论研究》2003年4期，第103页；包茂宏在介绍20世纪90年代以后美国环境史的发展时认为又诞生了众多的次分支学科，见包茂宏：《美国环境史研究的新进展》，载《中国学术》2002年第4期。
③ 迈克尔·威廉斯在“环境史学与历史地理学的联系”一文的第一部分介绍了纳什(Roderick Nash)、比尔斯基(L.J．Bilsky)、泰特(Thad Tate)、沃斯特等人关于环境史的定义，参见Michael Williams，“The relations 0fenviron— mental history and historical geography”，Journal信／Historical GeograpAr，20．1(1994)，pp．4-9；此外，包茂宏在“环境史：历史、理论和方法”一文中还进一步介绍了贝利、克罗农和麦茜特等人有关环境史的定义，参见包茂宏：《环境史：历史、理论和方法》，《史学理论研究》2000年第4期。而麦茜特推崇的是沃斯特、克罗农、克罗斯比以及她本人关于环境史的解释，见http：／／www． cnr．berkeley．edu／departments／espm／env-hist／studvguide／chapl．htm．
20世纪80年代末沃斯特提出环境史研究的农业生态史模式，认为环境史是研究“自然在人类生活中的作用和地位”，并强调环境史学日益摆脱了初期的道德诉求和政治信仰，主要目标是为了加深我们对历史上人类与自然关系的理解，即在时间长河中人类如何受到自然环境的影响；反过来，人类又如何影响自然环境，并产生了什么结果。在沃斯特心目中，这个自然仅指非人类世界。这一世界在原初意义上并不是我们人类所创造的，因此，它不包括社会环境(the social environment，只是人类之间相互作用的舞台)和人工环境(the built environment，无处不在，成了“第二自然”，这完全是一种文化的表现)①。应该说，沃斯特关于环境史研究中的“自然”的界定是清晰的，它特指自然环境——非人类世界。沃斯特的有关解释在一定程度上影响了20世纪90年代初以前的美国环境史研究。但即使在那个时候，尤其是到了90年代，关于环境史的理论还是有着不同的声音和争论，其中最突出的，是乔尔·塔尔等人认为环境史研究应该包括城市或人工环境，并提出人工环境通过与自然环境的相互作用而成为地球环境史的一个组成部分的论断②。当然，沃斯特本人的这方面的思想也在发展变化③。
笔者认为。上述争论的关键在于如何认识影响着非人类世界的人类，以及人类到底怎样并在哪里影响着自然环境等问题。这就需要我们进一步辨析“人类”概念的内涵和外延。
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① Donald Worster，“Doing Environmental History”’in D．Worster(cd．)’The endds of the earth：Perspectives on Modern Environmental History，pp．290--291；pp．292--293．
② Christine M．Rosen & J0el A．Tarr，“thc Importance of Urban Perspec— tive in Environmental History”，Journal of Urban History，(may 1994)，p．307．
③ 见包茂宏：《唐纳德·沃斯特和美国的环境史研究》，《史学理论研究》2003年4期，第102—103页。
对于历史研究中的人类概念的认识，我们应该回到的原点上来。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思指出：“新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化了的人类”①。人类社会或社会化了的人类是考察人类历史开始点的总体假说。马克思提出从人类社会整体出发的假说后，具体考察历史的出发点是“现实的人”。“现实的人”生活在一定的具体社会环境之中，现实的人和现实的社会环境的统一构成了“人类社会”②。环境史学中的“人类”，也只能是结合着现实的社会环境，并进行对象性实践活动的现实的人。其内涵是指具有不同文化程度和不同社会组织程度的人的群体或集团，可以简称为“文化人”、“文明人”或“社会人”；其外延是由人类的生活活动、生产活动和社会活动等各类实践活动构成的环境，包括由人所建造的房屋、道路、城市和各种设施组成的人工环境，以及由政治、经济、文化等因素组成的社会环境。人工环境和社会环境是人类社会的有机组成部分；人类社会是整个自然界中的人类子系统。与此相对应的，是由地球上的大气圈、水圈、土壤一岩石圈和生物圈所构成的自然子系统，即环境史学中所运用的“自然”概念。
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① 《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1972年版，第18—19页。
② 参见蒋大椿：《当代中国史学思潮与历史观的发展》，《历史研究》2001年第4期，第13页。
至此，我们可以借用德芒我的定义逻辑来对环境史学进行界定。环境史学包括不了人类子系统和自然子系统各自内部或相互关系的全部内容，其中有许多方面肯定不是环境史学所能研究的。譬如，自然子系统具有自己的结构和功能，并按照一定的规律进行演化。关于这方面的研究可能属于地理学、地质学、生态学等学科的范畴。环境史学则是研究由人的实践活动联结的人类社会与自然环境互动过程的历史学新领域。
这样来辨析，就可以明了环境史研究是否包括人工环境和社会环境的问题了。作为环境史学中“互动”一方的“自然环境”不包括人工环境和社会环境，但是互动的另一方——“人类社会”囊括了人工环境和社会环境。人类正是通过连续不断的实践活动，在利用与改造自然环境的过程中创造着人工环境和社会环境，或者在创造人工环境和社会环境的过程中实现了对自然环境的利用与改造，并使原生的自然环境逐渐地改变了模样①。
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① 原生的自然环境又被称为原生环境或第一环境；被人类活动所改变了的原生环境，如被绿化的山野、被污染的大气和水体、被破坏的森林等又有第二环境、次生环境和“人工-自然环境”等称谓。
转贴于 二、研究对象问题
长期以来，不同学科的学者都有兴趣于人类与环境之关系的研究，各自对这一“关系”的具体把握既有联系又有区别。环境史学与人文地理学在这一问题上同样如此。
这里仍以德芒戎的思想为例。德芒戎从他的人文地理学定义出发，对人类社会和地理环境的关系这一抽象问题进行了具体阐释，由此构想了人文地理学的研究对象，确定了其范围和界限。他认为，从这种关系中产生的问题包括四大组，即：1)人类社会对自然资源的开发利用；2)人类社会对利用自然资源的方法所作的不断演进，即文明类型的演化；3)随着自然条件及被开发利用的资源而变化的人类分布；4)人类从最简单到最复杂的集群或定居的方式①。德芒戎强调，这些就是人文地理学专有的内容；人文地理学的全部研究工作和著述都不出这一广阔的领域。不过，从他之后的学科发展来看，不仅人文地理学本身研究的问题随时展在进一步拓宽，而且他界定的内容也并非只为人文地理学所专有。譬如，20世纪六七十年代兴起的环境史学同样致力于对人地关系的思考与研究。
在抽象意义上，环境史学是“关于自然在人类生活中的地位和作用的历史，是关于人类社会与自然之间的各种关系的历史”②。而如前所述，环境史学家对于相互关联的“人类”与“环境”涵义的认识是逐渐明晰和不断丰富的。从目前欧美环境史学家关于环境史研究对象和内容的种种规定来看，我们认为沃斯特关于环境史的三层次分析模式比较典型：
第一，对自然本身的理解，因为在各个历史时期自然是充满生机并发挥作用的；这包括自然的有机体和无机体，当然少不了人类有机体，因为人类是自然的食物链中的一环，他时而是子宫，时而是胃，时而是吃客，时而又被吃，时而是微生物的寄主，时而又是一种寄生物。
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① [法]阿·德芒戎：《人文地理学问题》，第8页。
②Mart A．Stewart，“Em4ronmental History：Profile 0f a Developing Field”，The History Teacher，v01．31，no．3(May 1998)，p．351．
第二，引入社会经济领域，因为它与环境是相互作用的。这儿我们关注的是工具和劳动、从劳动过程中产生的社会关系以及人们所设计的从自然资源中获取产品的各种方式。一个被组织起来在大海捕鱼的村社与一个在高山牧场养羊的村社，其制度、性别角色和季节周期可能存在很大的不同。决策的权力，无论是环境方面还是其他方面，在一个社会内几乎不可能完全平等地分配，因此对权力结构的探寻是该分析层次的组成部分。
第三，独特的人类经历的象征一一纯粹的精神或思想层面，其中，感知、伦理、法律、神话和其他意识结构成为个人或组织与自然对话的组成部分。人们不停地描绘他们周围的世界，界定资源是什么，判断哪些行为会导致环境的退化，应该被禁止，并且对他们生活的目的做出选择。①
这三个层面即三组问题，是沃斯特构建的环境史研究纲要，他自己认为“这个模式仍然是好的、有活力的”②。笔者大体上赞同沃斯特的研究架构，因为其他学者提出的分类大都是这一基本框架内的局部调整。因此，我们可以在这一框架的基础上比较和认识环境史学和人文地理学的研究对象问题。
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①Donald Worster，“Doing Enviromnental History”，in D．Worster(cd．)，The Ends 0f Eanh：Perspectives on Modem Environmental Hiaory，p．293．
② 包茂宏：《唐纳德．沃斯特和美国的环境史研究》，《史学理论研究》2003年4期，第103页。
就沃斯特的环境史纲要和德芒戎的人文地理学对象来看，二者在一定程度上存在着交叉域。德芒戎的人文地理学研究对象，可归结为人类在利用自然资源基础上的生活、生产、居住和迁徙等问题。这些问题同样为环境史学所看重，沃斯特的第二个层面与之联系最为紧密，而这一层面正是目前环境史研究的重点所在。已出版的关于历史上各个国家和地区的行为对环境影响的著述大都属于这一层次①。由此我们可以领会二者间的关联和环境史的学术渊源。然而，环境史学和德芒戎的人文地理学之间又有着显见的不同。这突出表现在它们对人与自然关系的认识路向和研究目的上。
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① 譬如：唐纳德·沃斯特著：《尘暴：1930年代美国南部大平原》；Eli— nor c．K．Melville，Plague of Sheep：Environmental Consequences of the Conquest ofMexico，Cambridge：Cambridge University Press 1994；[英]克莱夫·庞廷著：《绿色世界史一一环境与伟大文明的衰落》。
德芒戎的人文地理学研究涉及的问题止于人类对环境的利用、利用方式与地域的变化等。这些问题所折射的有关人与自然环境关系的观念，基本上是一种单向的认识，即局限于人类在不同的时空中对自然环境的作用。德芒戎的思想是一种“可能论”(possibilism)的论点，这种论点是他的老师、法国人文地理学的奠基人维达尔·白兰士于20世纪初提出来的。“可能论”认为，自然环境为人类的生存提供一定范围的可能性，人类可以按照自己的需要、愿望和能力来利用这种可能性，因此人在与环境的关系中是一种积极的而不是消极的力量。“可能论”虽然是一种与“环境决定论”相对立的人地关系观，但它与决定论却有一个共同点。它们都认为，人类处于一方而环境处于另一方，两者不相容；二者的目的是要确定一方对另一方的作用或影响。可能论与决定论的这一共同之点被称为“人类与环境之间关系的亚里斯多德学派的观点”①。这类论点的提出和持续，与直到20世纪初的科学发展的大背景密切相关。“当时发展中的科学方法还是以探索简单的、单线的因果关系为标志，即A引起B，B引起C，如此类推，而尚未认识到形成当今科学的复杂的相互作用和反馈过程。”②这样，在很长一段时间内人文地理学家在探求人文现象的地理分布规律及原因时，做出的大都是与线性科学相一致的简单的、直向的解释——要么强调环境对人的决定性作用，要么侧重人对环境的改造与适应能力③。
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① 唐纳德·L·哈迪斯蒂著：《生态人类学》，郭凡、邹和译，文物出版社2002年版，第6页。
② 唐纳德·L·哈迪斯蒂著：《生态人类学》，第2页。
③ 当然，人地关系是一个相当复杂的问题，有关这一问题的思想、理论在人文地理学领域是不断丰富发展的。继环境决定论和可能论之后，又出现了“适应论”、“生态论”、“和谐论”等。参见王恩涌等编著：《人文地理学》，第40--42页。
环境史学恰恰要从德芒戎的人文地理学止步的地方起步。它从研究人类对自然环境的改造与利用开始，通过一个个具体的事例来探讨人类如何受到了自然环境的影响；反过来，人类又如何影响了自然环境，并产生了什么样的结果等问题，以此来再现人与自然相互作用的历史。环境史研究使得历史学对人地关系的认识超越了固有的抽象的历史观层面，在实证研究的基础上，达到了关于人与自然关系的新认识。一方面，环境史学不同于政治史、经济史、社会文化史等史学模式，而重新界定了环境因素在历史解释中的地位，认为“环境”是历史中的一个活跃要素，而不只是人类活动的前提或工具；其他生物、大自然发展进程等都与人一样具有创造历史的能力。环境史非常明确地将自然要素纳入历史写作的范畴，从而拓宽了历史研究领域，丰富了历史思考。这正如海外中国环境史研究专家伊懋可(Mark Elvin)在论述人与疾病双向互动的关系时所指出的，“对这种社会与自然间因果回馈循环之发现和阐明，正是环境史相对于其他历史分支最重要的特征”。①
另一方面，环境史学反对将人与自然割裂的机械自然观，强调世间万物的有机联系，证明在人与自然的关系中始终不断地发生的是相互的作用，两者之间的分野是不明确的，要理解一方就要了解另一方。这显然是一种关于人地关系的双向认识，因而有别于上述人类与环境之关系的亚里斯多德学派的观点。当然，环境史学对于人与自然关系的这种双向认识也是随其研究的发展而逐步明晰的。欧美环境史学大体上经历了一个从片面狭隘的污染或灾难史到全面宽广的环境史的转变，其研究日趋成熟，标志就是认识不再片面，也不再受到政治动机的影响②。这反映了环境史家从对紧迫的环境问题的关切转变到对人类与环境关系史的全面审视。
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① 刘翠溶、伊懋可主编：《积渐所至：中国环境史论文集》(上)，台湾“中央研究院”经济研究所1995年版，第10页。
② 参见K．j．w．Oosthoek，“Environmental History’’，http：／／forth．stir． aC．uk／～kJwol／essays．html．
以英国环境史为例，在1970--90年代初，空气污染和水污染或城市化与工业污染等问题成为研究的焦点，彼得·布林布尔库姆、比尔·拉金和劳伦斯·布里兹等人先后发表了诸多专题性成果①。及至90年代中后期，有关的研究从污染史拓展到环境史，其中戴尔·波特的《泰晤士河河堤：维多利亚时代伦敦的环境、技术与社会》是这方面的佳作。波特认为：“泰晤士河与伦敦的关系并非自然与人类文明之间的简单对照。一千多年来这条河与这座大都市共同将自然的作用与人类创造的事业调和起来。人因为对食物和原料的需求而以他们的建筑物和周围的乡村发展了城市。人们通过堤岸、码头以及他们对清洁水的需求和废弃物的排放而塑造了河流……泰晤士河河堤作为一项公共工程，展示了技术在以文化价值观、社会组织和制度为一方，以自然环境为另一方之间的调节作用……当然，技术作为一种分界面，其本身受环境条件和使用技术的社会的态度与习惯的制约。它充满了变数。泰晤士河河堤既
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① 布林布尔库姆的有关著述是空气污染史研究的代表性成果。其中，《1850—1900年约克空气污染》(Air Pollution in York，1850—1900)、《伦敦空气污染》(Air Pollution in London)和《19世纪苏格兰的黑雨》(Nineteenth Cen— tury Black Scottish Showers)等文章，是将现代气候研究与历史档案研究融合起来的佳作；而《大烟雾：中世纪以来伦敦空气污染史》(Peter brimbleeombe， The Big Smoke：A History 0f Air Pollution in London Since Medieval Times，lon— don and New York：Methuen，1987)一书影响了许多后继的环境史家。比尔·拉金和劳伦斯·布里兹的著作则是关于英国河流污染的代表性成果：Bill Luckin，Pollution and Control：A Social Ifistory 0f the thames in the 19th Centu- ry，IOP Publishing Limited，1986；Lawrence Breeze，The British Experience with Rwer Pollution，1865--1876，New York：Peter Lang Publishing，Inc．，1993．参见Matt Osbom，Sowing the Field of British Environmental History，http：／／www．h—net．org／～environ／historiography／british．htm．’
“是自然的也是社会的‘建构’，并且它还要因应意外的气候、、流沙和这一地区可资利用的原料的质量而作变更。”①波特的研究从一个具体的方面既展示了人类如何塑造了自然环境，又展示了自然要素在影响和改变人类文明中的作用。这是一种关于人与自然关系的双向互动观，它凸显了环境史学的目标，即“认识人类如何受自然影响，又如何影响自然，以及影响的结果。”②
环境史学的这种双向认识在一定程度上反映了当今有关人与自然关系研究的学科发展的态势。20世纪中后期，不仅地理学本身在努力克服过去只重视研究“地”对“人”或“人”对“地”单向作用和影响的局限性，开始全面地研究人与环境的相互作用，而且诞生了数门以“人类一环境系统”为研究对象的新兴交叉学科，如环境科学、人类生态学和地球系统科学等，它们一致强调人与自然关系的整体性并对其进行综合研究③。环境史学从环境科学和生态学等学科汲取了大量的养料，其中生态学尤为重要。生态学研究生物与环境的相互关系，这些关系集中体现在环境对生物的生态作用、生物对环境的生态适应以及生物对环境的改造等方面④。环境史学受到了生态学的巨：大影响，较某些前辈学者而言，“环境
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①Dale Porter，The Thames Embankment：Environment，Technology，and Society in Victorian London，Akron，Ohio：University 0f Akron Press 1998，p．4； pp．8---9．
②T．C．Smout(cd．)，Scotland Since Prehistory：Natural change and Human Impact，Aberdeen：Scottish Cultural Press 1993，p．xiii
③ 参见陈静生、蔡运龙、王学军著：《人类一环境系统及其可持续性》，第6--32页。
④ 1866年，德国动物学家E·海克尔首先把生态学定义为“研究有机体与环境相互关系的科学”，详见周鸿编著：《人类生态学》，第1--2页。
史学家更看重自然的作用，并将人类与自然的互动视为一条‘双行线’(two-way street)”。①这一分析非常适合于就德芒戎的思想与环境史学关于人地关系的认识所作的对比。
与对人与自然关系的认识不同相联系，环境史学又具有不同于人文地理学的研究目的。
人文地理学作为地理学中研究地表人文现象空间分布与变化规律的学科，其目的是要“阐明各国、各地区人文现象的分布规律，着重说明在什么地方有什么样的人文活动，并探讨其形成的原因，预测其发展的趋势。例如，为什么当前世界上有的国家工业高度发达，有的国家工业依然处于极端落后的状态。”②这显然是对地表各种人文现象的空间分布与空间结构作客观的描述与探讨。德芒戎对法国农村聚落的类型、法国北部与美洲的联系、北海的渔业和渔港、尼日尔河流域的土著殖民和整治工程等问题的研究即是如此。与之相比较，环境史学作为历史学中研究人与自然关系史的新领域，除了要探寻人与自然关系的因果律外，更主要的，是为了比较和反思人类对自然的历史认识和态度，尤其要检讨现代资本主义文明对待自然的种种方式。环境史学要通过具体的实证研究，来探讨人类文明发展的不同时代、不同地区、不同国家的不同人群与自然环境相互作用的历史，比较各个时期不同类型的文明中人们关于自然的思想、概念和价值观方面所存在的差异，以此
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① Mark Cioc，Bjsrn-Ola Linnér，and Matt Osborn，“Environmental Histo— xy Writing in Northern Europe”，Environmental History，V01．5，No．3，July，2000，p．397．
② 辛润田主编：《现代人文地理学》，河南大学出版社1992年版，第4页。
来认识人们对待他们周围环境的不同态度及由此导致的不同结果。由于历史上自然曾以各种各样的灾变对人类有悖于自然规律的开发活动予以了报复和惩罚，因而透过各种各样的灾害而揭示人类对自然的毁灭性开发和戕害所产生的消极影响，探寻人类合理地利用自然以使人类文明健康发展的途径，必然是环境史学的主要任务。由此，环境史学持有鲜明的批判立场。它反对竭泽而渔式的发展观，提倡网开三面式的可持续发展理念，并试图通过对人类与自然关系史的反思和评析，来寻求人类与自然互惠共生之路。沃斯特的环境史纲的第三个层面突出地反映了这一诉求，《尘暴》一书则是他从文化批判的角度研究环境问题的典范。沃斯特认为，20世纪30年代美国南部大平原发生的尘暴，是自由放任的资本主义文化发展的必然结果。这种文化将人对自然的敬畏与谦恭荡涤殆尽，并以人类对自然的极端狂妄与自负取而代之。它与北美大陆的土著印第安人的敬畏草原、感激自然并自我约束的环境伦理形成了鲜明的对比①，其结果是灾难性的。尤其值得注意的是，沃斯特提醒第三世界国家不要迷信和盲从美国的生产和生活模式，以免重蹈美国的覆辙②。在美国主导的全球化国际背景之下，他的这一“盛世危言”是发人深省的。
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① 参见高国荣：“对环境问题的文化批判——读唐纳德·沃斯特的《尘暴》”，《世界历史》2003年第5期，第94--97页。
② 沃斯特著：《尘暴：1930年代美国南部大平原》，第316--334页。
与沃斯特的作品一样，欧美环境史学界的其他著作大都饱含着对近代科学革命以来的机械自然观、科学与理性崇拜、现代资本主义发展模式等内容的分析与思考。如麦茜特的《自然之死——妇女、生态和科学革命》，该书从性别的视角描述了人们关于自然概念的变化，并对这种变化进行了深刻的历史反思。麦茜特将以往科学史中许多被忽视的问题突出出来，尤其是通过对科学革命及其背景的考察，发现在产生近代科学革命的16、17世纪之际，“一个有生命的、女性的大地作为其中心的有机宇宙形象，让位于一个机械的世界观，这里，自然被重新建构成一个死寂和被动的、被人类支配和控制的世界。”①由此我们在一定程度上了解到了人类怎样将自然概念化，以及有机的自然观如何转变为机械的、死寂的自然观的历史过程，从而加深了对人类“合理地”支配自然并破坏生态环境的历史根源的认识。像这样的对现代文明及其对自然之态度的评判，正是环境史学有别于人文地理学的重要之处。
因此，从研究对象来看，环境史学与德芒戎的人文地理学既有联系又有区别。联系的基础在于二者都在探讨人与环境的关系，区别的原因则在于它们对这种关系的认识和研究目的的不同。从这种联系与区别中，我们可以更好地界定环境史研究的对象与侧重点，以把握不同时代学科发展变化的脉络。今天，环境史学已表现出更全面地认识人与自然关系的发展变化，并合理地解释有关问题的能力，但环境史不能自诩解释了所有的问题并提供了最好的答案，也不应被视为“至今所有的编年史的逻辑发展的一个顶峰”。②因为历史学研究的问题像任何其他学科一样，也是变化的、不断发展的，并需要多样化的解释。人类行为如此复杂，以至不能靠简单的因果分析来解释。同样，对人类与环境的复杂的相互作用的研究也不应采取简单的、一对一联系的取向。
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① 卡洛琳·麦茜特著：《自然之死一一妇女、生态和科学革命》，吴国盛等译，吉林人民出版社1999年版，“前言”第3页。
② [美]詹姆斯·奥康纳：《自然的理由一一生态学研究》，第112页。 三、方法原则问题
关于人文地理学的方法原则，德芒戎是这样规定的：
第一原则 不要认为人文地理学是一种粗暴的决定论，一种来自自然因素的命定论。人文地理学中的因果关系是非常复杂的。具有意志和主动性的人类自身，就是搅动自然秩序的一个原因……第二原则 人文地理学家应当依靠地域的基础进行研究。凡是人类生活的地方，不论何处，他们的生活方式中，总是包含着他们与地域基础之间的一种必然联系。使人文地理学不同于社会学的，正是这种对地域联系的考虑……第三原则 为了全面地说明问题，人文地理学不能局限于只考虑事物的现状。它必须设想现象的发展，追溯过去，也就是求助于历史……
德芒戎规定的人文地理学的方法原则对环境史研究同样具有启发。尽管如前所述，他的人文地理学思想在对人地关系的认识上是单向的，但他关于“人文地理学中的因果关系非常复杂”的提法依然值得我们注意，而他将人类看成是影响自然秩序的一个原因，由此而否定环境决定论，这种看法本身在今天尤其值得环境史学家所重视。由于人类与环境的相互作用已有千万年之久，其中的因与果事实上乃是相互纠缠和渗透的。这里的核心问题是如何认识人类自身在自然界的地位。沃斯特纲要的第一个层面“对自然本身的理解”即包括对人类有机体的理解。
人类是生态圈中颇为独特的物种，一身兼具三重身份：是自然界的产物，是自然界的成分，又是自然界的改造者和创造者①。因此，人类既具有自然禀赋，又具有社会与文化属性。人类的捕食、生殖、与其他生物争夺生存资源以及对自然环境的依赖等基本生物功能，属于自然秉性。就此而言，由于人在体力和许多器官的功能上没有什么优势可言，人甚至比许多其他生物更不能适应环境。但人有思想意识，有发明创造能力，并组成了一种社会和不断完善这个社会，这是人的社会与文化属性。人的这种属性的形成从根本上改变了他与自然环境的关系。人类为了得到足够的资源(食物、衣物、居所、能源和其他物质材料等)来维持生存，可以发明各种手段和方式从不同的生态系统中去获取，这使得人类成为了惟一能够威胁以至于摧毁自己生存所依赖的环境的生物，而且是惟一的进入了陆地所有生态系统，并通过技术的使用来支配它们的生物②，因此，人类必然会对自然生态系统产生全面的干预和极其深刻的影响。
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① 参见陈静生、蔡运龙、王学军著：《人类-环境系统及其可持续发展》，第49--54页。
② [英]克莱夫·庞廷著：《绿色世界史——环境与伟大文明的衰落》，第20页。
即使如此，从宏观的角度来看，人类的所作所为仍不得不受自然环境的制约和影响。这是因为大自然有着自己的节律和功能，人类的作为必须符合自然的规律，否则将会受到大自然无情的惩罚。人类开发、利用自然资源，推动经济发展和社会进步，最终要归结到一点，即地球能否承担和接受人类的发展速度，或人地关系是否统一这个问题。一方面，地球上的资源并非取之不尽、用之不竭，另一方面，人类将从自然索取的物质消耗以后，又会将废弃物归还自然。人类与自然之关系的本质即在于相互之间进行的这种物质、能量乃至信息的交换。由于人类社会在不断发展，不同时期人类的技术水平、组织规模和文化程度是很不相同的，人类与环境之间的交换关系在不同的时期也有着很大的不同，总的来说经历了人类从诞生之初的完全依赖自然并敬畏自然，到利用、改造、破坏与藐视自然，再到今天在利用、改造自然的同时强调保护与亲近自然等阶段。这一历史进程表明：人类与环境的关系是既对立又统一，并在对立统一中前进和发展的。今天，人类社会的问题已成为如何遏制人自身种种的超越了各类生态系统能力的需求，以缓解乃至消除由此而造成的种种压力的问题。由此我们必须加强对人与自然关系中因人而起的不和谐及其消极后果的认识与研究。
由于人与环境的互动以及由此引起的问题总是发生在一定的地域空间之上，并往往会超越领土、领空的界限，如跨境的水体污染、沙尘暴、酸雨等，这样，德芒戎提出的人文地理学研究应当依靠的地域基础，也是环境史研究应当依靠的基础。
德芒戎特别强调人文地理学不要忘掉人和土地的关系，不能离开人所居住的土地去研究人。他说到：“为了清楚地看到一般现象的全貌，最好从特殊的、局部的现象开始去观察这个区域内包含的特殊植物、居民……，去明确某种由一片土地和一群人类的结合而产生的有活力的东西。这样，我们就不得不回到对世界认识的起点，回到我们的物质存在的直接基础上。人们常常要在对组成一个区域面貌的各个特征进行分析以后，才能更好地理解把人类和环境结合在一起的那些关系。”①德芒戎的上述思想和认识方法也可以为环境史学所遵循。环境史研究同样要回到“对世界认识的起点”上来，这即是要加强对自然环境的原貌的认识。因为自然环境在不断地变化，今天我们眼前的山川大地和气候条件远非其原貌。只有深入地了解自然环境的原貌，我们才能找到衡量其变化的基准或坐标，弄清其变化的幅度。这也符合关于历史记载的出发点的观点。马克思、恩格斯指出：“任何历史记载都应当从这些自然基础以及它们在历史进程中由于人们的活动而发生的变更出发。”②当然，自然基础或自然环境的初始状态是相对的，其时间断限在不同国家和地区是有别的，这由文明出现的早晚而决定。即使在同一国家，由于历史发展的不平衡性，其不同地区的初始状态，有的早就被破坏了，有的在不久以前尚可以见到。③这样，在具体研究中必然要求根据具体情况而选取不同的地域单位。明确地说，环境史学除了继续运用传统的国别研究单位外，还要加强区域研究(Regional Studies)。这是一种方法原则。
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① [法]阿·德芒戎：《人文地理学问题》，第11页。
② 在马克思、恩格斯笔下，自然基础包括地质条件、地理条件、气候条件以及其他条件，见：《费尔巴哈》，《马克思恩格斯选集》，第一卷，第24页。
③ 此处得益于中国文物研究所的景爱先生的指教，谨致谢意。
至于如何确定所研究区域的范围，则要视研究的问题而定。区域研究的目的不是为了以小见大，化整为零，而是为了获得对一个区域的人、自然及其相互关系的全面了解和认识。这就要求对某一区域的环境问题进行综合性的研究，将涉及到的自然、社会、经济、政治和文化诸因素作为一个整体来分析，尤其要注意联系社会文化环境来认识人与自然的关系。因为它们往往是通过人类社会的物质文化、社会文化和精神文化来体现相互作用的。这样，突破学科界限，将自然和人文社会科学各相关学科的知识体系、理论方法和研究手段融人具体的研究过程，是环境史研究的必然要求。
由此我们看到，环境史研究具有跨学科性质；环境史学家尤其需要运用生态学、生物学、林学和地理学等自然科学的知识来理解自然界在过去所发生的事情。但反过来，作为地理学家的德芒戎则强调入文地理学必须“求助于历史”。他说道：“人类在时间中发展，为了理解这种发展，历史的证明和自然规律的认识对我们同样是必要的。”①这一思想从一个方面说明了历史研究在一切学科研究中的基础地位。这也促使我们进一步思考在环境史研究中应如何处理历史学与其他需要借鉴的学科的关系。环境史学的跨学科性质并不意味着历史学的学科特征的泯灭，因为其本质上仍然是通过对有关问题的史料的发掘、整理和解释来再现人与自然的关系史，并理解其现；伏。环境史学家也不必成为自然科学家和社会科学家，他们要做的只是跨越学科边界，熟知其他学科(特别是自然科学)的术语、理论和方法，以更好地
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① [法]阿·德芒戎：《人文地理学问题》，第13页。
理解历史上的环境问题。①不仅如此，由于环境变迁具有长时段的、深层次的社会历史根源，这一变迁本身及其对人类社会历史的影响并不是计算机模型或实验室的实验可以完全地模拟或实验出来的，因而就愈发需要深入有关的历史变迁之中去梳理、归纳和认识，从而为现在和未来提供有意义的启示。此外，如前所述，环境史学具有不同于人文地理学乃至其他研究自然与人类关系之学科的目的，因而不要充当自然科学或别的什么学科的婢女。环境史研究者不要东施效颦，而要清楚自己与自然科学家的不同。这样，环境史学应是以历史学为基础和主体的跨学科研究。环境史学家要做的是在固守历史学阵地的前提下，尽可能地拓宽知识结构，扩大史料收集的范围，并提高处理各类资料的能力。
今天，人类在越来越大的程度上远离了自然，却又越来越剧烈地干预了自然。人类赖以生存的环境，至少是地球表层的生态系统，已经不是纯粹意义上的原生自然，而是愈来愈深刻地融人了人类活动的意蕴。同时，自然环境对人类社会的影响，“弥散于诸如技术体系、经济结构、政治制度、文化意识、宗教信仰以及风俗习惯等各种人类事象之中，成为社会分化和文明演进不容忽视的动力之源。”②因此，在人类文明高度发达的现时代，我们认识和研究自然环境在什么程度上并以什么方式参与了人类社会的演进历程，人类社会又在什么程度上并怎样干预和影响了自然环境，以探索人类文明发展的新途径，为人类社会与自然环境的和谐相处而贡献史学的智慧，是非常必要的。国际史学界已表现出对环境史研究的浓厚兴趣。从中国环境史学的发展来说，笔者认为，我们应摈弃中国世界史学界对国外研究成果进行宏观中文话语处理的一贯做法，弘扬并改造中国学术界历来重视灾害史研究的传统，在新的时代条件下，就人与自然的关系问题开展精细深入的理论建设和问题研究。我们既要研究他国以及世界性的问题，更需要研究中国自身的问题，并在研究过程中建立自己的分析模式和理论框架，实现学术创新，以对国际环境史学和中国史学的发展做出贡献。
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关键词： 初中地理 高效课堂 构建策略
自教育制度改革以来，我国教育事业处于蒸蒸日上状态，初中教学科目不断增多，地理学科成为检验和衡量学生在初中阶段学习是否达标的重要学科。但是由于受到多方面限制，学生在地理学科的学习时间和效率得不到保证，因此，初中地理老师要不断思考和探究，为学生营造高效的学习氛围和课堂，让学生在有限的时间内获取更多地理知识，提高学生学习能力和学习效率。现结合实际教学经验，对构建初中地理高效课堂提出以下几点看法。
第一，实施探究式的教学方式，充分调动学生的学习主观能动性。
与现代教学相比，传统教学存在很大弊端。在传统教学中，教师占据课堂主体地位，学生处于被动接受知识的状态，学生的课堂主体地位和作用被忽略，学生的个性和思维能力得不到有效培养和提高，导致地理课堂死板、枯燥乏味。学生的学习主观能动性得不到锻炼，对地理学习的兴趣逐渐降低。新课程标准对初中地理教学提出新要求，全方面调动学生学习积极性，充分发挥学生的主观能动性和思维能力。因此，地理教师应该改善传统的教学模式和教学方式，从学生角度探究教学方式，充分体现学生主体地位和和发挥探究式教学的作用。通过自主探究活动，学生可以获取更多新知识和新能力，以更加积极向上的状态投入学习中，展示学习主体地位，这也是构建高效课堂的必要条件。
我们以“世界气候类型分布”一课为例。在这节新课之前，我给学生布置了前置性作业，即完成导学案，其主要内容如下：1.勾画出教材中多种定义，并把重点定义用不同颜色的笔进行勾画。2.根据教材内容，结合辅导教材制作世界气候类型分布表格，分别标出不同气候类型的分布特征、植被特点等。3.思考问题：根据自身生活经验理解不同季节，人们的生活和生产有什么变化，以及不同气候的地区之间有什么区别；结合资料总结，气候变化和异常会产生什么影响。学生会根据导学案内容进行思考和探究，积极查阅资料并进行思考。在课堂上，学生会将自己的导学案分享和交流，彼此分享经验和心得。学生通过这种探究式教学方式，会充分感受到自身的主体地位，从而以主人翁的心态投入自主学习中，养成良好的学习习惯，充分发挥主观能动性，大大提高学习兴趣，为高效地理课堂的构建奠定基础。
第二，实现地理课程的生活化教学，拉近学生和地理知识的距离。
新课程标准提出生活化地理教学，即把地理教学与生活实际相连接，拉近二者之间的距离，实现初中地理课程生活化教学。因此，地理老师要深入挖掘地理与生活的衔接点，把日程生活中的实践引入地理教学中，让学生感受地理与生活的密切联系，感悟到地理学习的价值和意义所在。通过实际生活事例拉近学生与地理学习的距离，能有效激发学生的学习兴趣和积极性，这是构建初中地理高效课堂的有效措施。
在初中地理教学中，有“多变的天气”一课，在这节课的教学导入中，我是这样做的：“同学们肯定看过天气预报节目吧，对这个节目很熟悉，但是有谁注意过天气预报中涉及哪些方面呢？”紧接着利用学生对这个问题的好奇心，通过多媒体给学生播放一段天气预报视频，并对天气预报中的相关信息进行记录，回忆本地一周内的天气如何，有哪些变化，对天气的不同变化我们采取了什么样的应对措施。我以学生熟知的天气预报作为新课的导入内容，让学生结合自身生活经验了解天气变化和生活生产之间的密切联系，增强地理学科教学的亲切感，让学生更加主动和积极地投入新知识的学习中，大大提高学生的学习兴趣和学习效率。
第三，开展地理课外实践活动，增强学生的地理实践能力。
在传统教学中，往往是教师在讲台上大篇幅地讲解概念和定义，学生不断吸收知识信息并存储在大脑中，掌握大量地理知识和信息。为了构建高效地理课堂，地理教师除了要按照教学要求完成传授课本知识的任务之外，还应该为学生创造机会，开展有效的课外实践活动，给学生机会把学到的理论知识有效应用在实践中，提高学生综合运用能力。课外活动的开展不仅有利于激发和提高学生的学习兴趣，还能够有效提高学生的实践能力和综合运用能力，为高效课堂的构建创造积极的外部环境条件。
比如，在学习“合理利用与保护水资源”一课后，学生对我国的水资源的了解更为深入，为了更好地培养学生的资源观和环境观，我给学生布置了如下课外调查任务：根据全班学生的居住地点，把学生分成若干小组，对本小区和附近社区的水资源的使用情况进行调查，看是否存在浪费水资源的情况和是否存在水资源污染的情况，造成污染的主要因素是什么，我们可以采取什么措施保护水资源，等等。学生根据调查结果制作成表格或者是小论文，并在课堂上进行分享和交流，这种课外实践活动不仅能帮助学生提高运用理论知识解决实际问题的能力，而且有利于学生养成良好的习惯，为以后的成长奠定良好基础。学生对水资源的保护意识得到增强，同时实践能力和运用能力也得到有效提高。
综上所述，新课程标准下的地理教学需要不断优化，实现地理教学的生活化和有效化，在教学中充分调动学生学习主观能动性，培养学生的学习素质和地理素养，构建高效课堂，实现地理教学最佳化。
参考文献：
[1]李雪荣.强化教学设计，构建初中地理高效课堂[J].新课程研究：下旬刊，2013（01）.
区域地理既是初中，也是高中地理的重要部分。从目前教材、教案和试卷所呈现的内容看，区域地理教学尚未彻底改变八股的面貌，依然是确定一个区域范围之后，分析区域的特征。中学地理教学中普遍使用的区域特征发掘方法为“区域比较”。值得肯定的是，这是中学地理教学中可以称之为“可迁移性”的地理学分析能力或地理学素养。在目前初中和高中教材中，尚没有专门的章节讲授区域比较方法，倒是在一些考试试卷中可以看到较为鲜活的区域比较案例，即创设一个情景，比较区域之间的差异。例如，北京向周边地区疏解非首都职能（情景），这将对北京和周边地区产生哪些影响？这种情景创设，实际上隐含着一个核心概念――区域具有主体性。在北京人和周边地区人的眼中，这种政策的正负影响很可能是不同的。试想，河北考生和北京考生对此问题会有相同的“正确”答案么？
区域的三大本性
地理学是研究区域差异的学科。美国著名地理学家哈特向在其著作中强调：地理学是研究地球表面区域差异性的学科。区域的差异性不是将地表的任何事物作简单分类。例如，如果用人口密度将区域划分为劳动力密集地区和稀疏地区，在实际应用时，会发现这样的分区结果毫无用处。北京市相对河北省人口密集，但是劳动力成本并未因为供给充分而低廉。北京劳动力市场的特点是由多种因素共同作用决定的，如劳动力需求、劳动力结构、劳动力生活成本等。因此，必须将区域中的多种要素同时考虑，才能确定区域特点。而这些多要素的组合，往往造就了区域的“惟一性”。 地理学的“难度”在于，用区域的惟一性作为“自变量”，分析它对其它事物发展的影响。
区域的惟一性来自区域的三大本性。区域本性是其它地区无法复制的区域特点。区域的第一本性是区域在某个时段内的自然特点，这些特点由地球系统的整体发展决定。如北京的第一本性是由地貌、气候、水文、生物等自然要素组合。区域的第二本性是人们在某个区域中长期积累的人类物质财富的组合。如历朝历代在北京积累下来的城市基础设施和建筑群。这些物质财富的积累虽经历历史上多次大规模的洗礼，但是依然具备周边地区难以复制的雄厚物质基础。区域的第三本性来自在这里发生的历史事件，如在北京发生的、，这些也是其它地区无法复制的。
区域三大本性来自区域主体性
区域的三个本性在不同主体眼中是不一样的。区域地理学一直是20世纪地理学的主干。1920年代，索尔创立文化地理学派。他指出，不同人对同样的自然条件的认识是不同的。如北美的印第安人和欧洲移民在同一块土地上创造的文化景观大不相同。1970年代，人文主义地理学学派出现。代表人物段义孚等认为，由于人生经历不同，每个人对特定区域的认识也可能不同。如北京作为卢沟桥事件的发生地，若作为反战、和平的教育基地，中日双方对北京的认识是一样的；若作为激发民族意识的爱国主义教育基地，中日所定义的教育意义又是不一样的。这个例子表明，区域的主体可分可合。
区域的主体性的分合与文化认同有关。如果主体不是“小我”，而是“大我”，那么在面对自然环境的保护、社会的公正、文化的彼此尊重上，就会有共同的区域分析立足点。以开篇提到的北京疏解非首都职能为例，倡导不仅考虑北京的发展，还要考虑北京与周边的协同发展，乃至与全球的协调发展。在中学地理教育中，需要强调区域主体性，尤其强调大区域尺度区域的主体性意识。这便是“胸怀祖国，放眼世界”。
周尚意，城市与区域规划研究所所长；兼任中国地理学会文化地理学专业委员会主任、国际地理联合会文化地理学专业委员会委员、亚洲文化景观学会常务理事、区域科学学会中国委员会常务理事等。若干国际国内地理刊物编委，主编出版教育部规划教材《人文地理学》、《文化地理学》、《人文地理学野外方法》等；主讲的“人文地理学”获北京市精品课程，曾获宝钢优秀教师奖、北京市师德标兵等教学奖励；主持承担加拿大政府FEP项目，美国政府Fulbright项目，国家自然科学基金项目，国土资源部、民政部等国家部委委托项目；发表专著10余部，论文140余篇。
1.地理学的研究对象
全国科学技术名词审定委员会（2007）给出的地理学定义为：研究地球表层自然要素与人文要素相互作用及其形成演化的特征、结构、格局、过程、地域分异与人地关系等，是一门复杂学科体系的总称。我国著名地理学家郑度院士和陈述彭院士（2001）认为，地理学是一门研究地球表层自然要素与人文要素相互作用与关系及其时空规律的科学。其面对的是复杂的地球表层巨系统，是由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈与人类圈所构成的统一整体，是由各种自然现象、人文现象组合在一起的复杂体系。我国著名地理学家、中国地理学会原理事长陆大道院士（2011）认为，地理学是一门研究地球表层的科学（学科体系），其对象是研究地球表层地理环境的结构、演化过程、区域分异及人类对地理环境的利用和适应。地理学方法论的精髓在于把握区域的差异性及区域之间的相互依赖性，这也是地理学与其它研究资源、环境和生态的学科的重要差异。通过上述三个笔者能找到的国内最权威的地理学研究界定可知，地理学的研究对象是地球表层，且该表层具有圈层结构特征；地理学是研究地球表层环境与人类活动关系的一门学问；地理学是认识地球表层环境的经验总结，同时也是认识、利用地球表层环境并与之和谐共处的指针。
2.地理学的研究核心
对人地关系的认识，素来是地理学的研究传统之一，也是地理学理论研究的一项长期任务，并始终贯彻在地理学的各个发展阶段。事实上，涉及人地关系综合研究的学科，不仅限于地理学，但以地域为单元，着重研究人地关系地域系统的惟有地理学，即从地理学入手研究人地关系，是明确以地域为基础的。为此，我国已故人文地理学泰斗吴传钧院士（1991）就明确提出地理学的研究核心是人地关系地域系统。人地系统是由地理环境和人类社会两个子系统交错构成的复杂的开放的巨系统，内部具有一定的结构和功能机制。在这个巨系统中，人类社会和地理环境两个子系统之间的物质循环与能量转化相结合，就形成了人地系统发展变化的机制。具体地说，人地关系地域系统是以地球表层一定地域为基础的人地关系系统，即人与地在特定地域中相互联系、相互作用而形成的一种动态结构。人地关系系统研究的中心目标是协调人地关系，重点研究人地关系地域系统的优化，并落实到地区综合发展上。任何区域开发、区域规划和区域管理必须以改善区域人地相互作用结构、开发人地相互作用潜力和加快人地相互作用在地域系统中的良性循环为目标，为有效进行区域开发和区域管理提供理论依据。研究人地关系地域系统的总目标，是为探求系统内各要素相互作用及系统的整体行为与调控机理，从空间结构、时间过程、组织序变、整体效应、协同互补等方面去认识和寻求全球的、全国的或区域的人地关系系统整体优化、综合平衡及有效调控的机理。
3.地理学的学科视角
美国国家研究院在1993年专门成立了“重新发现地理学委员会”，其主要针对此前10年地理学这门学科在美国经历的一场复兴，首次对30年间美国地理学发展进行了综合评估，并于1997年出版研究报告《Rediscovering Geography： New Relevance for Science and Society》。我国学苑出版社在2002年12月出版了中译本《重新发现地理学：与科学和社会的新关联》。该报告指出，地理学像其它科学分支一样，具有一套发育完善的视角（见图1）：①通过地方（place）、空间（space）和尺度（scale）的动态观察世界的地理学方法；②地理学的综合领域：环境—社会动态把人类活动与自然环境、环境动态与自然系统、人类社会动态与经济、社会和政治系统联系起来；③应用图像、语言、数学、数字和认知方法的空间表达。换言之，地理学观察世界的视角是通过对地方和尺度（横坐标）的聚焦，穿越环境动态、环境—社会动态、人类—社会动态（纵坐标）三个综合领域，而空间表达（矩阵的第三维）则加强并驱动其它地理学分支的研究。
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4.地理学的学科地位
我国著名科学家钱学森（1994）从整个人类认识世界的高度上研究了科学体系，提出地理学应与自然科学、社会科学、数学科学、建筑科学、军事科学、人体科学、思维科学、行为科学、系统科学与美学并列，是一大科学体系，故称为“地理科学”。地理科学不是一门科学，而是一系列的科学，是介于自然科学与社会科学之间的“桥梁科学”。钱老还认为，应将地理科学分为基础理论（基础科学）、技术理论（技术科学）和应用技术（工程科学）三个层次。基础理论层次包括理论地理学、地球表层学、区域地理学、部门地理学（人文地理学、自然地理学及其分支）；技术理论层次主要研究应用的地理理论，如建设地理学、国土经济学、生态经济学、应用地貌学、应用气候学等；应用技术层次包括灾害预报、生态设计、规划、遥感、计量、制图等方面实际应用技术。从地理学的科学性质上看，它是受哲学指导的自然科学与社会科学的汇合；从层次上看，其是一个从基础理论—技术理论—应用技术的完整体系。
二、地理科学的学科功能
某门学科之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，很大程度是由它无以替代的“功能”所决定的。地理学的学科功能包括科学功能和社会功能两方面。科学功能是指地理学对人类科学的发展所做出的贡献，即对人类知识体系有用。社会功能是指地理学对促进人类社会经济发展所具有的作用，即对指导社会实践有用。北京大学著名地理学家蔡运龙教授（2011）将地理学的科学功能归纳为“究天人之际”，社会功能总结为“经世致用”。“究天人之际”出自司马迁《报任安书》中的“亦欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”，所谓“究天人之际”就是要探究地理环境和人类社会之间的相互作用关系，即研究人地关系。《辞源》中对“经世”的解释为治理世事，“致用”为尽其所用。后来“经世致用”一般指学问必须有益于国事。地理学“经世致用”的社会功能即是能够指导国家社会经济发展实践。
蔡教授具体总结了地理学科学功能的独特性，即重视细节而忽略整体的特征，认识地球表层的复杂性、景观的多样性及其中文化传统的丰富性，从不同的时空尺度解读格局与过程，强调实地调查，依赖精确观测、遥感等技术，地图学等可视化表达方式，“基础理论—应用理论—应用技术”的学科构成。地理学社会功能的独特性是指将自然与人文、时间与空间、区域与全球、分析与综合、普遍性（空间）与独特性（地方）、定量与定性有机融合。地理学所关注的科学问题直接指向当前决策者和公众的迫切需求。地理学家主要通过以科研成果直接影响决策和为专门用户提供咨询从而成为决策过程的一部分，对解决实际问题做出贡献。因此，地理学在整个人类知识体系中占有重要地位，并在社会实践中发挥着独特作用。今后，其将通过帮助预测、规划、决策和优化未来而进一步加强对社会的贡献。
三、地理科学未来十年研究的战略方向
1.主题一：怎样理解和响应环境变化
持续增加的人口、城市化、工业化和气候变化改变了地表环境并大量消耗自然资源。虽然研究已证明气候变化、土壤侵蚀、栖息地丧失和水质退化愈发严重，但对人类自身在其中所起的作用未曾充分考虑。地理学家正采用 GIS、遥感和地理空间可视化等技术来分析自然过程和格局随时间的变化，以弄清自然和人类对环境变化的各自影响。更全面地了解自然和人为因素引起的地表变化、物种和基因多样性的分布以及不同生态系统在环境变迁中不断变化的脆弱性，是开展环境科学研究、风险管理和生态修复的基础，同时也可指导旨在提高环境可持续性的政策制定。该主题下包括3个战略方向，即①如何改变地球表面的自然环境；②如何更好地保持生物多样性与保护濒危的生态系统；③气候和其他环境变化将如何影响人与环境耦合系统的脆弱性。
2.主题二：如何促进可持续发展
据预测，到2050年地球上的人口将达到80~120亿人，其中绝大多数人口增加将出现在城市。许多城市将为容纳快速增长的人口不懈努力，而城市向农村地区的扩张将改变生物地球化学循环、水文系统、气候、野生动物栖息地以及生物多样性。人口空间分布的变化、不同聚落形式的形成过程、日益增加的城市人口面临的可持续性的挑战等方面的研究对于认识更加拥挤的世界所面对的挑战十分关键。确保地球上不断增长的人口可获得相应食物资源是其中的挑战之一。由于当前出现的饥饿不是因为全球的食品匮乏，而是因为地理环境的不同和食品分配制度的低效或不公平，要解决100亿人口的吃饭问题，需要更好地认识地理要素对农业生产和分布系统、变化的食物消费偏好等方面的影响。人口数量的扩张和流动性的日益增加会使卫生保健的战线拉长，对疾病的治疗和预防的标准会随居住地的不同而有所变化。利用空间分析、GIS和疾病扩散空间模型，地理科学有助于理解全球化、人口迁移、环境条件、土地利用、经济状况以及政府政策对健康和传染病扩散的影响。通过人们的日常生活分析疾病和卫生保健方式，对认识和理解不同人群的疾病行为和变化的脆弱性非常重要，这些信息对制定能够改善全人类福利水平的政策十分必要。该主题下包括3个战略方向，即①100亿人在地球上如何生存和分布；②如何在未来10年和更长时期内可持续地养活每一个人；③人口居住地如何影响人类健康。
3.主题三：如何认识和应对经济与社会的快速空间重组
在过去数十年内，从人口迁移到货物运输，全球流动性明显增强，并对交通运输、通信、经济甚至政治冲突的形式产生影响。现在迫切需要通过深入评估单个地方的发展，以及利用 GIS 和地理空间信息等开展大尺度的空间研究，了解流动性增强的原因和后果、流动性的地区差异、虚拟（如互联网及其他媒介）流动性与实体流动性之间的关系。全球化加剧了地区间的经济差距，提高了人们对贫困和社会动荡状况的关注。地理学阐明这种不平等格局以及在不同的空间尺度上产生这些格局的过程的研究，可以为理解贫困和消费方式之间的联系以及变化的社会经济环境的不平等影响提供解释。面对经济和社会的剧变，主导二战后时代的地缘政治架构已然崩溃，现实提出了对强势政府和团体的领土议程、边界变化的重要性，以及资源匮乏在合作与冲突中的作用等开展扩展研究的需要。该主题下包括3个战略方向，即①人口流动、物资交流及思想传播如何改造世界；②经济全球化如何影响不平等；③地缘政治变化如何影响和平与稳定。
在地理学习中，许多学生往往表现出一些共同的思维方式，这种思维方式造成了这些学生在地理学习中的一个共同点，那就是地理学不好，这主要表现在以下几个方面：
一、对地理学科的特点认识不够
高中地理新课程标准这样表述地理学科的特点：第一，综合性，地理学科兼有自然科学和社会科学的性质；第二、地域性。这两种特性决定了对高中地理思维需要转化，对地理问题的认识需要全方位考虑，但长期以来，许多学生特别是文科学生仅仅把地理局限于文科，再加上初中教育对地理知识形成的不全面，造成长期以来学生对地理知识的获取依赖死记硬背，依赖于对地理结论的掌握，忽视对地理原理的探究，从而造成学生在遇到一些新的问题束手无策。比如对地方时的分析，教材中仅仅提到偏东的地方比偏西的地方早，但没有涉及到偏东的地方到底可以定为几点钟，所以导致许多学生仅仅局限于会计算时间，而我们许多老师开展教学的时候也没有特意分析时间是怎么定出来的，从而产生学生在思维能力上的障碍，做一些普通一点的题目不难，但对较难的题目就开始头脑迷糊起来了。
二、不能认识地理问题的本质特征
地理学习中用全面的、综合的观点看问题，认识地理问题的本质特征。但是不少学生却往往表现出很大的局限性，常常用片面的、孤立的观点看问题，导致学生容易在地理学习中混淆一些基本概念和基本原理，无法形成全面的认识。比如学生对光和热的理解，认为一个地方的太阳辐射能强烈，这个地方的热量一定充足，但热量又主要体现在什么地方呢，学生又不太清楚。这就造成了学生在分析一些特殊现象如青藏地区光照充足，但热量不足的现象的时候，往往无法进行正常的思维。又如在分析阿巴拉契亚山脉为什么比较平缓，许多学生就只能干瞪眼了。其原因就在于学生思维的广度和深度不够。
三、思维的逻辑性差
在地理学习中，常有这种情况：有的学生虽然具备了解决某一问题的知识，但由于思维过程条理不清，违反了某些逻辑规则，结果得出的却是错误的结论。如对热力环流，有的学生没有充分认识由冷热不均引起的各个环节的先后顺序，而导致对高低气压的产生原因分辨不清，从而产生大气垂直运动是由低压流向高压的错误结论。
针对学生出现的地理思维缺陷，特别对高三学生而言，由于直接面临高考，而许多高考题目都是全新的，没有良好的地理思维有时候是很难正确解决这些题目。本人经过长期的尝试，认为可以从以下几个角度进行地理教学，特别是运用生活实际，对学生形成正确的地理思维的帮助更大。
（一）培养地理思维
要让学生形成正确的地理思维，教师具有决定性的作用。在地理教学中，必须得加强启发诱导，调动学生一切可以利用的头脑中的知识，从学生的认知能力角度出发，一步一步深入挖掘，有利于学生的思考。如在分析地貌的时候，学生往往会有对全球地貌形成的一些零碎的认识，如知道有大陆漂移说这种理论，但具体这种学说支持的依据如何就不太清楚，此时老师就应该深入挖掘，提出问题，大陆为什么会飘移，要解决几个问题呢？学生就会逐步去分析，出现两个问题，一是大陆水平漂移的动力，来源于什么地方，为什么长期朝一个方向，二是大陆这么重，为什么还会飘移。然后学生会提出一系列的假设，最后归结到目前比较成熟的板块构造学说理论，也能充分理解生长边界和消亡边界的区别。
（二）掌握地理知识结构
进入高三复习，没有一定的知识积累，学生是很难进行正确的地理思维。因此在高三地理教学中，要足够重视一些具有发散性思维和逆向性思维的内容，对这么内容教师要有充分的思考，甚至要动用全教研组的力量来思考，然后实施教学。如分析阿巴拉契亚山脉为什么比较平缓，就结合高一地理的内力和外力作用而已。如果遇到一些相关的学科，则更要请教一些相关学科的老师，这样学生的地理思维才能建立得比较全面。如对全球定位系统的卫星数目的分析，即要定位一个物体，需要几颗卫星，就需要和物理中的相关知识配套。这样学生就可以充分理解。同时为完善地理知识结构，地理教师可以采取在高三的最后阶段尝试让学生去记忆教材的大标题和黑体字的方法，因为教材的编排往往按照一定的地理思维来进行的。
（三）生活中发展地理思维能力
关键词：批判性思维 地理学 地理空间能力
一、 批判性思维的定义
批判性思维是一种评估、比较、分析、批判和综合信息的能力。概括地说， 批判性思维有这样的特征或者能力：第一，求真。即对信息、观念采取怀疑的态度，力求辨伪求真。第二，理性态度。即观念和行动必须建立在合适的证据、推理之上进行论证。第三，具体思考。即要求具体的证据和推论，在具体环境中分析论证。第四，深入思考。即挖掘论证下面的深层假设。第五，广阔思考。即通过不同的、替代的选择来论证。第六，反思性。即批判性思维是自我思考的思考， 而不只是针对别人。第七，建设性。即找到正确的思维和知识。“批判”是进行分析和判断；而不只是挑错。批判性思维的最终目的是培养创新性思维，提出建设性观点。
二、 批判性思维培养的必要性
第一，要突破盲从，批判性思维考查和破除产生盲从的来源，用批判性的眼光来分析事件，对具体问题做具体、实际和全面分析，使盲从无立足之地。第二，发散思维、批判性思维能促进人们主动思考，对事件进行分析、比较、解释，最终得出结论。第三培养学习能力，只有经过批判思考的阅读才是真正的学习， 才能产生新知识。第四增强决策和行动的合理化，批判性思维能让人们从主观意识上清晰地去分析、思考、批判事件，从而更合理、更理智地做出决策并付出行动，得到最优化的效果。
三、 当今教育界批判性思维培养缺失的原因
（一）教书工匠化――基础教育被高考绑架
一当教师已经逐渐成为高考题目的研究者与教材的传授者，失去了学习的动力，将更多的精力放在高考试题的研究当中，对于课改理念的贯穿实际上是片面的。教师一切为高考而教，为学生灌输了一切为高考而学的思想。
（二）学习模式化――学生因分数被拖着优秀
目前应试的痕迹明显，学生作业量过大，更多的时间是机械而重复地完成作业与背诵知识点，没有多余的精力进行研讨与思考。对地理问题的分析进行直接套用，过度训练形成模式化思维。
（三）教学格式化――师生被课本绑架
市场经济下的浮躁，套用和复制教师、课本的知识。教师和学生缺乏对课本知识的批判，认为课本知识就是真理，就是正确的。教师往往只重视学生的理解状况，并不十分关心所教知识的真实性与价值问题。教学评价只是偶尔走秀，实践实验流于形式。
（四）视野本土化――视野被地区绑架
在教学中，教学视野很局限，常以个人的视野看待世界地理事物。理念制约学生的思考空间，阻碍了学生批判性思维的培养。
四 、基于批判性思维的地理学力培养的探索
（一）地理学力
学力是指学习能力和知识水平的简称。指一个人的知识水平以及在接受知识、理解知识和运用知识方面的能力。地理是研究地球表面的地理环境中各种自然现象和人文现象，以及他们之间相互关系的学科。地理学力包括：地理事物的识记力、地理过程和机制的思考力、正确的人地协调和可持续发展观念的思辨力、解决地理实际问题的实践力。
地理的学习与研究，需要批判性思维的支撑，需要用批判性思维来质疑、验证和思考，从而使地理学的理论与实践更具有科学性。
（二）注重地理空间能力的培养
地理空间能力的培养应循序渐进，分阶段进行训练强化。第一，要求对地理空间基本要素的表现方法有较强的识别能力，如分层设色地形图、气候分布图、风向玫瑰图、气温曲线降水柱状图等。第二，掌握地理空间基本要素在全球的分布规律，并能熟练识记。主要方法是以“海陆分布轮廓经纬网图”为背景，结合高中地理必修1知识，落实自然地理要素的全球分布规律，批判性地思考自然地理要素的基本概念、规律、原理。自然地理环境深刻影响人文地理要素的形成，以不同等级区域为单位构建位置、气候、地形、河流、资源、农业、工业、城市等地理要素的逻辑空间关系（如图1）。第三，用批判性思维工具分析地理要素的空间演变。结合高中地理必修2和必修3的内容，用批判性思维方法，评价人口、农业、工业、城市、环境等人文地理要素的发展变化过程，并提出可持续的发展观点。
（三）转变考查试题的设置方式，培养学生独立思考的能力
当前可行的措施是关注综合题的设置，可尝试开放性设问、答案权重给分。开放性设问能防止思维定势，解放学生思维，激发学生进行思考，培养创新能力。其不设置标准答案，让学生自圆其说，言之有理即可得分。这样可以充分调动学生学习的积极性，让学生大胆地去猜测答案，提出相反看法，真正能够培养学生的批判性思维。在参考答案设置时应该根据答案的逻辑关系，分清主次因素，区别给分。
（四）创建基于批判性思维的教学模式
批判性思维的培养必须打破传统的教授式教学，重新构建教学环节：质疑-验证-评价-建议，真正发挥教师为主导，学生为主体。改变教师在教学过程中的传授角色，转变为对教学情境的创设、教学环节的调控和教学过程的解惑等。在高中地理必修3教学过程中抓住区域案例，教师创设区域教学情境，设定教学环节，学生积极主动参与，针对该区域某一人文地理要素的发展提出质疑，接着组织调用相关地理空间信息，把握地理要素间整体性和差异性特点，坚持人地协调和可持续发展的原则进行分析、评价和提出建议。
（五）结束语
基于批判性思维的地理学科学力培养，是以地理学科能力培养为载体有意识引导学生养成批判性思维的习惯。在地理学科能力的培养过程中，逐渐激励学生成为公正的思考者，学会进行分析、评估、创造性的思考。本文从建议高考命题改革为突破点――重视批判性思维能力试题的设置，引导广大师生共同响应。以课堂教学和学生研究性学习实践为平台，鼓励学生自主探究、合作学生、独立思考，循序渐进的进行地理空间思维能力的构建，以期实现对批判性思维能力训练和反哺于地理学科学力的提高。
参考文献：
[1]董毓.批判性思维原理和方法[M] .高等教育出版社，2010（9）.
[2] 陈慕泽，余俊伟. 逻辑与批判性思维[M]，中国人民大学出版社，2011（9）.
[3]刘叶涛 ， 张雅楠.论逻辑学与批判性思维的关系[J] .学术论坛，2007（03）.
一、探求“广义”的音乐学概念，保持学科面貌的完整性
具有很强特殊性的人文学科，往往有其特定的内涵，音乐学亦不例外。但对于音乐学学科定义的认识，经历了一个较长的发展历程。如19世纪60年代，德国音乐学家赫尔兹霍尔茨提出音乐学应以构成音乐的物质材料和对它的感知过程作为主要研究对象，这种看法明显为盛极一时的“实证”学术思潮所左右，体现了把音乐学建设成“受到尊重的、完全意义上的科学”的主观愿望。但它客观上却将音乐学混同于音响物理学和音响生理学，从而人为地缩小了音乐学的研究范畴；另有学者则把西方音乐历史作为音乐学研究的中心课题，而把非西方音乐的探讨称为民族音乐学。这些观点或为时代所限、或以偏盖全，带有一定的局限性。
20世纪以来，随着研究的深入，音乐学的学科内涵得到更加深入的挖掘。如1997年版《新格罗夫音乐与音乐家辞典》认为：音乐学是一种知识领域，它把音乐艺术作为一种物理的、心理的、美学的和文化的现象的研究作为对象。1998年版日本《新音乐辞典》将音乐学定义为运用各种学术性方法研究有关音乐的一切事物的学术领域之总称。中国学者廖乃雄和罗传开等主张“透过与音乐有关的各种现象来阐明它们的本质及其规律”②；俞人豪提出“音乐学的研究对象是有关音乐的一切事物，它们包括人类历史的和当今的全部音乐成品和音乐行为”③；何乾三认为音乐学“可能涉及人类社会的一切音乐现象”④。不难看出，在理论上，学术界已经越来越清楚地认识到音乐学的研究应该涉及音乐的全部事项。但是由于各种原因，在长期以来的音乐实践中，音乐学科仍常被分为音乐表演艺术、作曲与作曲技法理论、音乐学等三大门类。如果将对音乐表演艺术、作曲与作曲技法理论的研究彻底排除在音乐学研究之外，并不能体现出音乐学是“研究有关音乐学问总称”的全部内涵。
在充分吸收前人研究成果的基础上，《概论》从理顺音乐表演艺术、作曲与作曲技法理论和音乐学三大门类之间的关系入手，将从元艺术、文化哲学层面和多学科视角进行的音乐表演艺术学、音乐创作学研究亦纳入音乐学范畴，从而突破了以往“狭义”音乐学的窠臼，真正地体现了“音乐学是研究有关音乐的学问的总称”的内涵。以音乐表演艺术学为例，它担负着“有组织乐音的音响艺术创造的规律性概括，使音乐表演艺术实践得到宏观理论的梳理和微观深入的分析，从而更好地去指导音乐表演艺术的再创造”（本书第110页）的任务。无论对于表演艺术的个体行为抑或学术共同体的建设，其重要性均不言自明。又如音乐创作学，它探究、总结、认识、表达音乐创作这一总体实践过程中的各个环节（本书第96页），包括音乐创作的哲学基础、美学理念、传统继承、基本形态、体裁种类、载体特点、技术构成等，其内容和传统作曲理论所关注的“本体”和“技法”各有所侧重。无论对于音乐家的个体行为，或是音乐学科共同体的建设而言，其重要性自是不言而喻。是书将其归入音乐学研究范畴之中，克服了长期以来将音乐表演艺术学和音乐创作学摒离于音乐学研究范畴之外的局限，既体现了对音乐表演艺术和音乐创作理论的重视，又保持了音乐学学科建设的完整性，实为远见之卓识。
二、兼收并蓄，倡导建立具有时代气息、开放性的音乐学科体系
在音乐学的学科发展进程中，曾经出现过多种学科分类体系，如昆提利安体系、阿德勒体系、里曼体系、莫泽尔体系、德列格体系、维奥拉体系、艾尔舍克体系等。目前在我国影响较大的是由俞人豪在1997年版《音乐学概论》和何乾三在1998年版《音乐百科词典》中提出的分类法，他们都把音乐学划分为三部分，即（1）历史音乐学，包括音乐史学、音乐考古学、音乐图像学等；（2）体系音乐学，包括音乐声学、音乐生理学、音乐社会学、音乐教育学等；（3）民族音乐学。
毋庸置疑，以上多种分类体系曾对音乐学的学科建设和现实音乐生活实践起过重要的指导作用。然而，随着时代的进步和科技的发展，学科分工更加细致精密，新领域不断地得以开拓，多学科交叉性的研究成为必然，现实生活对音乐学研究成果的实践运用提出了更高的需求。原有的分类体系已经表现出诸多不适应之处，主要表现在：一是现行体系无法包容所有的分支学科，并且未能为新兴分支学科（如音乐经济学等）留下可资发展的充分余地。二是忽视应用性音乐学分支学科（如音乐工艺学、音乐治疗学、音乐管理学等）的研究。以音乐管理学为例，近年来大众文化获得长足发展，探索音乐表演的经营、管理规律，建立健康有序的演出市场体系，已是迫在眉睫。
鉴于此，《概论》提出二种设想方案：一种为“十二分法”，即将音乐学按照自身规律分为音乐哲学、音乐物理学、音乐生理学、音乐心理学、音乐历史学、音乐人类学、音乐社会学、音乐经济学、音乐地理学、音乐教育学、音乐本体论、应用音乐学等十二个大部分。在各大部分内，视不同情况可再划分分支学科或次级分支学科。如音乐物理学可包括音乐声学、乐器学、律学等，应用音乐学可包括音乐工艺学、音乐治疗学、环境音乐学、音乐管理学等，音乐本体论可包括音乐形态学、音乐创作学、音乐表演学、音乐批评学等。另一种是“三分法”，即按照分支学科与相关科学类型的联系分为三大类：主要与人文科学相关的音乐学研究（如音乐哲学、音乐历史学、音乐形态学、音乐创作学、音乐表演艺术学、音乐批评学等），主要与社会科学相关的音乐学研究（如音乐社会学、音乐人类学、音乐经济学、音乐教育学等），主要与自然科学相关的音乐学研究（如音乐物理学、音乐生理学、音乐心理学、音乐地理学、音乐工艺学、音乐治疗学等）。这二种方案虽各有所侧重，但皆为有的之矢，不仅考虑到音乐经济学、音乐工艺学、音乐治疗学等新兴学科的涌现，而且可以根据需要迅速加以调整。相较之下，就本书的编写目的而言，笔者更倾向于后者，因为其意义不仅在于规范本学科的知识体系，而且更有利于音乐学子明确音乐学在学科共同体中的地位，进而对自己有更为明确的知识素养要求，把握自我提高和自我完善的方向。这也正是《概论》二位主编以其构建全书理论框架的深层含意，倾注了他们对中国音乐学事业发展之期冀和提携后学之良苦用心。
三、充分吸取现有成果，推陈出新
《概论》按照各分支学科与相关科学类型的联系为序，分章对音乐哲学、音乐美学、音乐形态学、音乐创作学、音乐表演艺术学、音乐批评学、音乐史学、音乐考古学、音乐文献学、音乐图像学、音乐人类学、音乐社会学、音乐地理学、音乐教育学、音乐传播学、音乐声学、律学、音乐心理学、音乐治疗学、音乐工艺学等20个学科进行介绍，着力从历史、现状及其发展新动向来探寻各学科的发展脉络，把握其发展轨迹和前沿动态，充分反映出中国当代音乐学界的研究现状。
担任分章撰写的近20位作者均为目前国内各领域学有建树的专家，他们对本学科的研究现状鸟瞰于胸，对已有成果的运用自然驾轻就熟。以音乐文献学为例，该章在阐述目录学理论时，就充分吸收了王小盾先生对于中国音乐古籍目录的研究成果，不局限于对目录记载的一般性梳理，而是充分发挥目录学“辨章学术、考镜源流”的功能，深入挖掘其与不同时期学术思潮的联系，从古代音乐典籍在经、子、集等部类中的流动来观察和分析中国音乐学史上的“乐”、“音”、“声”三分理论。对版本、校勘、传注、辑佚、史源学的介绍亦言简意赅，实为初学者入门之津逮。文中还从古籍整理、史料汇编、目录编纂等方面为读者提供了一份20世纪以来中国音乐文献学研究成果的详细清单。
本书中有不少章节如对音乐形态学、音乐创作学、音乐图像学、音乐地理学、音乐心理学、音乐治疗学、音乐工艺学等学科理论的介绍为国内同类著作中所首见。可贵者，各分章作者均以较宽阔的学术视野和扎实的学术素养为学术界奉献出一道道精神大餐。如“音―地关系”虽然早为我国学者所注意，并有零星的论述，但音乐地理学的建设直至20世纪80年代后期才被正式摆上议事日程。如何构建其学科框架，一直是学术界关注的问题。书中将其定义为一门以“音―地关系”为理论基础，探讨各种音乐现象空间分布、变化、扩散以及人类音乐活动的地域性结构的形成和发展规律的科学，进而指出本学科的研究任务：即在充分了解自然环境对于人类文化作用的基础上，探求音乐与诸文化现象间的关系；研究从古到今各类传统音乐的空间分布状况及其在不同时代、社会环境下的变动；运用音乐形态分析的手段，分析不同文化地理区中音乐风格的特征和规律；参照文化地理区的划分依据，进行音乐地理区的区划研究。这无疑为有志于此项研究的学者指明了努力方向。其余各章均有创见迭出、深中肯綮之处，篇幅所限，只能留待读者自行品味。
总之，《概论》在学术观点之新颖、体系构建之合理、编写内容之精当等方面均堪称旌表。这么高的质量，自然得益于王耀华、乔建中二位主编眼界之高远、学识之博洽。更令人感动的是，二位主编年高德劭，以耳顺之年，仍孜孜以求、著述不辍，为当代学术界树立了一个良好的治学榜样。当然，由于全书文稿出自众手，各章节在写作体例和概念的运用上尚难获得完全的统一。此外，总论中原先预定的音乐经济学、音乐生理学、音乐管理学等学科因故未能与其他学科一同收入正文，让人略感意犹未尽。
①王耀华、乔建中主编，高等教育出版社，2005。
②《中国大百科全书・音乐舞蹈卷》，中国大百科全书出版社，第817―818页，1989。
③俞人豪《音乐学概论》，人民音乐出版社，第5页，1997。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）12B-0053-02
在以往的初中地理教学中，作业布置多为简单的填空题或定义背诵，学生很难用所学知识解决实际问题，同时也容易导致学生抄袭作业，最后失去地理学习的兴趣。这样的初中地理作业设计已经越来越不能适应现代教学要求，新课标提出，初中地理作业不能是学生机械地完成作业任务，教师不应通过题海战术来检测学生学习情况，作业题目也不能是简单的填空和选择，而应能充分考查学生运用所学知识，让学生将所学知识运用于生活实际。本文主要从初中地理作业的设计以及优化其策略入手，分析如何培养学生对地理学习的兴趣，提高学生的地理学科素养。
一、初中地理作业的种类
（一）认知型
认知型作业的内容形式多样，包括填空题、选择题、识图题等。认知型作业既能考查学生对地理基础知识的掌握情况，也能巩固并加深学生的记忆，如果能在当节课后布置，更能优化教学效果。教师也可以根据反馈及时掌握学生的学习情况，在课上对学生实时指导。
（二）实践型
地理学科是一门实践型学科，更注重考查学生的实践能力。实践型作业在地理学习中占有很大比重，特别是对于一些理论知识抽象的知识，教师布置学生通过实践来探索知识，可以使学生的地理理论知识更清晰。
（三）探究型
探究型作业的主要目的在于培养学生思考并解决问题的能力，同时提高学生地理学习的兴趣，强化学生的团队意识。探究型作业需要贴近学生所学知识与生活，使学生能在生活中有所感悟，总结规律与方法。此类作业多需要学生分小组探究完成。
二、初中地理作业的设计与优化
针对上文所述三种初中地理作业的类型，笔者认为可以分别从三个方面入手，即观察生活、动手操作、归纳总结来设计与优化地理作业。
（一）作业需体现观察生活
初中地理作业的布置要突出鼓励学生经常观察并善于观察生活，以此让学生积累日常生活中所接触到的地理知识经验。教师在教学到某一些知识点时，应多留出时间，创造机会让学生思考，并布置学生给他人讲解此知识点在生活中的具体应用案例，或联系生活中其它与该知识点相关的现象，促使学生细致观察生活细节，并在循环往复中更好理解知识。但教师也应注意，在教学中还需注意加强对学生的引导，要让所有学生都明白教师的用意，切忌表面化布置作业和片面化看待学生的回答。
例如在教学长江三角洲的经济发展这一部分内容时，教师在课前要明确本课的难点，即让学生了解这一区域内的经济发展状况，接着布置学生思考长江三角洲包括哪些城市、产业，以及气候等，让学生在脑中形成一个初步的长江三角洲的概念，熟悉所学知识。在正式授课时，让来自长江三角洲地区的学生或者去过长江三角洲的学生介绍当地的人文、经济和气候情况。学生介绍完后，教师再为学生展示各项数据的图标，让学生观察，以此锻炼学生的观察能力，并加深对知识的理解。这样让学生参与其中，观察生活所遇到的各种情景、积极思考问题，能给学生的地理学习带来很大帮助，可让学生借助实际生活学习地理知识，也可以在地理学习中更多了解生活，既可增进地理学科知识，又可增加生活经验。
（二）作业要鼓励动手操作
地理学科的动手操作性较强，教师布置的课后作业也要引导学生提高自己的动手操作能力，例如绘制各类型图标来加深学生对知识的印象，以此提高学生学习地理知识的兴趣和实际操作的能力，进而掌握学习其它地理知识的正确方法。以下以两个案例介绍教师训练学生操作能力的作业布置方法：
1.布置调查作业让学生自主探索，引导学生积极参与调查并查阅资料，鼓励学生踊跃发言，促使学生在学习理论知识的基础上动手操作，增强记忆与操作能力。教师可以先讲解知识点所涉及的理论知识，然后让学生课下画图和制作表格等。如，在讲解“工业生产与地理环境”内容时，首先设计如下问题让学生思考：
（1）某家化工厂为了利润将污水直接排入小河中，因此引发了与周围群众的矛盾，如果你是厂长，你该怎么处理？
（2）对附近的工厂分布情况进行调查，并探讨这些工厂的分布和运行情况是否会对居住环境造成影响。
2.布置作业前给学生提供操作方法以及点明与其他相似知识的差异，减少学生学习时产生不必要的混淆。例如在教学“等高线、等深线、等位线、等压线”时，因这部分内容容易混淆，教师应让学生亲自绘制出来加强理解。教师可先给学生讲解四种线的相关理论知识，让学生理解基本知识；接着通过画图讲解教会学生绘制图表，包括比例如何分配、数值的高低点如何表示和不同图例代表的不同含义等，让学生学会基本的制图知识；最后给学生布置作业，绘制不同类型和比例的图，让学生从中吸收知识，内化成自身的地理能力。
（三）作业应重视归纳总结
在地理学习中，地理知识的多样性和复杂性都给学生带来很大困扰，不少学生容易遗落或混淆知识点。教师做好引导工作，可以使学生逐渐养成总结的好习惯，巩固知识，对学生以后各方面的发展都有很大的帮助。教师还应布置给学生归纳和总结的作业，让学生灵活记忆和使用地理知识。教师需仔细分析各种地理知识的特点，以最简单的方法来说，首先是教师在课上做好板书，让学生用特别设置的地理复习本做好笔记，课下不定时用这本笔记本对同类知识点进行对比、归纳、总结，而对于比较复杂的知识点，教师还可以引导学生编口诀、顺口溜来记背。
例如在“中国地理省级行政区的划分”这一章节中，内容琐细，笔者的做法是布置学生在地图上填写出各个省级行政区的名称，牢记各个行政区的顺序，细化知识点，加深每一个区域在脑海中的印象。而在记录中国煤矿时，笔者则先编出口诀，指导学生根据煤矿所在省份记忆――“中国煤矿有十一，开滦峰峰省份冀。辽宁煤矿是阜新，大阳西山在山西……”然后让学生利用课余时间，按照自己喜欢的方式来补充完善余下的煤矿及相关地域。这些内容都可收录到学生的地理笔记本中，随时取出翻阅。
归纳与总结是一项长期的工作，教师要在课上做好引导，在课下做好监督，才能让学生逐渐养成归纳总结的好习惯。
摘要：地理课堂教学是实施高中新课程的主渠道，高中地理课堂教学能否落实新课程理念，达到预期的目标和结果，决不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开教学设计，取决于教师如何进行课堂教学设计及其教学实施。
关键词：高中地理 有效教学 新课改
一、对高中地理有效教学设计的认识
1、教学过程是一个系统，这一系统包括了教师、学生、资源、学习方法、条件、情境等诸要素。教学设计就是要创设这样一个系统，并运用系统科学方法去解决教学中的问题。
2、教学设计以学习者的学习目标为出发点，确定学习者的需求和教学活动中需要解决的问题并提出满足学习者需求和解决问题的方法和步骤。
3、教学设计需要以现代教学理论和学习理论为依据，转变传统的备课观，体现教育主体和学习主体的相互作用。研究教学设计，有利于增强课程改革的科学性，也有利于促进教师的专业化发展。在地理新课程背景下，知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观成为地理教学的三维目标，成为地理教师必须直面的问题。有效教学是指导能够有效地促进学生健康成长，有效地实现预期的教学结果的“有效教学模式”、“有效教学设计”三大阶段，不同的阶段有不同的有效教学研究的重点，相同的是，任何一种方式和模式的有效教学都必须强化“有效备课”、“有效指导”和“有效激励”这三大环节。
二、对有效教学的初步认识
1、国外对有效教学的界定主要有两种。一种是描述式定义，即为能够产生有效学习的教学。以美国默塞尔为代表，他提出以学生为中心，以教学结果为判定依据，认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与咨询、能在生活中运用，这样的教学才是有效教学。另一种是流程式界定，用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等，从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。
2、国内对有效教学标准的定义。目前，国内典型的研究是把课堂的有效教学分为基础性与发展性两个纬度。基础性：是否能把握教学内容的定位；是否注重个别差异；教师的表述是否清晰，包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述；是否有效地使用教育资源。发展性：是否能灵活运用、选择和编制教学计划；是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学（如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等）；课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；是否具有科学思维和创造性。这两个纬度的缺点是：把研究过多地囿于课堂教学范畴，就课堂教学谈课堂教学，看不到教学与其他外界系统（如政策、管理乃至社会）的联系；标准过于宽泛，缺乏可操作性与指导性。
3、对有效教学的认识。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性──让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。从广义上讲，有效教学是指能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动。从狭义上来理解，有效教学指的是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念，既是一种观念，又是一种行动。对学校教育中出现的问题，进行实践与研究，所积累的经验，逐渐形成关于“有效教学”的体系，称之为“有效教学论”。如何提高教学的效率和效益是“有效教学论”关心的主题，也是有效教学追求的目标。
高中地理的自然地理、人文地理和区域地理，都属于高度综合性学科，涉及数学、天文、物理、化学、生物等自然科学的大量知识和技能，同时也涉及政治、历史、哲学等社会科学的知识和方法论。综合性和区域性是地理学的两大特征，解决地理学的问题要通过数学、天文、物理、化学、生物等自然科学的大量知识和技能，和政治、历史、哲学等社会科学的知识和方法论来实现。但是，这些学科的相关知识、技能和方法论在高中的开设相对地理学科而言，相对滞后，所以，一开始就让学生对地理学科产生高难度的体验，可能对地理学产生畏惧感，也让学生对地理学的兴趣可能泯灭在学科难度的体验中。
【中图分类号】G633.55【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0148-02
1在地理教学中渗透历史思维的必要性
义务教育地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程。是自然科学与人文科学的兼容。具有区域性、综合性、思想性、生活性、实践性等特征。义务教育历史课程是人文社会科学中的一门基础课程。具有思想性、基础性、人文性、综合性等特征。两门学科在性质上是完全不同的，如义务教育地理课程的两大性质区域性和综合性就形成了“地理要素采用单独列出和区域地理结合两种方式”的课程设计思路；义务教育历史课程的时序性明显，在课程设计思路上就采用了“点—线”结合的呈现方式。
由于这种性质上的区别，人们长期把历史和地理分开，习惯了分科的思维。或者是一些倡导“史地不分家的”的背后也只是把地理知识和历史知识强加在一起，使历史、地理这两个学科貌合神离。1992年国际地理教育联合会颁布的《地理教育国际》中将地理学定义为“旨在解释地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学”，指出地理学的学科视角之一是“从时间动态来观察世界，认识地区特征及人类和环境的发生、发展及变化过程”。这说明，地理学这门综合性的学科应该学习历史学科的时间视角，以空间和时间这两个思维角度研究人类活动与地理环境的关系，以综合学科思维的方式解决地理问题。
2历史思维中的义务教育地理课程标准
2.1从时间维度上看地理演变：美国历史科国家标准对历史思维的论述中历史具有按时间顺序的思维，从2011年义务教育历史课程标准也可以看出时序性是义务教育历史课程的重要特点。义务教育历史课程分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块。在课程设计思路上，历史课程应依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用“点—线”结合的呈现方式。“点”是具体、生动的历史事实；“线”是历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。
义务教育地理课程标准的一个重要性质就是区域性。这就说明义务教育地理课程主要是从空间的维度分析地理现象。义务教育地理课程设计思路规定，义务教育地理课程分为四大部分：地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理。其中，“地球与地图”是学习区域地理的基础。可以看出义务教育地理课程内容以区域地理为主，展现了各区域的自然与人文特点，阐明不同区域的地理概况、发展差异及区际联系。所以地理要素采用了单独列出和与区域地理结合两种方式。而地理事物和现象随着时间的发展而变化，同一时间地理事物和现象也具有地域和空间的差异，教师若能引领学生从时间和空间的两个维度来分析、思考问题，有助于学生重新组合知识，把握知识脉络，理清知识结构。
在学习义务教育地理课程中的区域与人口中的人口与民族这一课，课程标准的要求是“运用有关数据说明我国人口增长趋势，理解我国的人口国策”。在教授这节课时教师应以空间差异为横坐标，以时间差异为纵坐标。平常在授课过程中教师会从世界的全局的观点看中国的人口增长趋势，一般会从人口的自然增长的空间线索上看：世界人口的增长，在地区上也是不平衡的。二战后，而在授课的时候也要结合人口自然增长的时间线索是：我国人口数量变化的总趋势是不断增长的，但是不同的历史时期，人口数量增长的特点不同。农业革命之前，人口增长缓慢，死亡率高；农业革命期间，增长速度较快；工业革命开始，人口增长的速度大大加快；20世纪以来是人口增长的快速时期；20世纪70年代以来，人口增长速度开始趋于缓慢。表1
2.2将历史知识与地理知识结合，生动地理课堂：任何历史事件的发生都离不开具体的地理环境，历史和地理有着紧密的联系。在地理课堂中，将历史知识落实在教授相关的地理知识时，能够活化课堂，增添学生的学习兴趣。例如，在中国地理农业发展部分义务教育地理课程标准是“运用资料说出我国农业分布特点，举例说明因地制宜发展农业的重要性和科学技术在发展农业中的重要性。”在义务教育历史课程标准中有关的知识，如在中国古代史部分要求“了解半坡居民、河姆渡居民的生活和原始农业的产生。”因此，就可以运用古代史中对于半坡居民和河姆渡居民的生活状态，产生原始农业的环境和原因切入讲解，从而引导出我国当今农业发展的状态，激发学生的学习兴趣，活化地理课堂教学。
3意义3．1有利于学生形成全面的地理视角：坚持从时间和空间维度看待地理问题，有助于学生培养纵向思维，而不是局限在地理知识空间差异的横向思维的比较上，使学生的思维得到拓展，以动态的眼光，综合立体地认识地理事物。由此，学生可以意识到地理不仅是研究区域差异的，地理事物和现象是随着时间的发展而变化。有助于学生重新组合知识，把握知识脉络，理清知识结构，不局限于单科，形成多维角度看待地理问题的全面视角。而在形成这种全面的视角之后，面对地理问题，就会注重地理问题地理现象的生成原因，注入历史思维，体验地理的奥妙。
3．2打破单科思维，实现学科间的综合分析：地理是一门综合学科，既有科学的知识，又有人文精神。在充分发挥地理学科特性的基础上，应该体现综合学科兼容性的特点。充分吸收其他学科中的地理文化，使学科间的思维渗透。古人云：“四方上下曰宇，古往今来曰宙”。我们在学习地理学科的时候，应该以“宇——空间的视角”和“宙——时间的视角”来认识地理。运用历史方法，从时间动态的角度理解地理知识，打破局限于单科的思维，用综合思维方法，对地理现象地理问题进行多角度、多层次地分析、归纳，评价地理现象并获得地理结论。
关键词：地理教学；物理知识；错用；巧用
《易经》有云：仰以观于天文，俯以察于地理。我们常用“上知天文，下知地理”来形容一个人的知识渊博。正是由于地理学研究众多现象、过程、特征及人类和自然环境的相互关系，造成地理学是一门高度跨学科性的学科。高中地理和物理交叉的地方比较多，我们所熟知的人教版必修一宇宙中的地球章节中涉及不少物理概念（如角速度、线速度、周期、参照物等）和物理规律（如开普勒定律等）。这对高中地理教学提出较高要求，不仅能讲清本学科知识，还能运用其他学科例如物理等来解释地理现象，达到事半功倍的高效课堂教学，培养学生跨学科的地理思维，体现新课程改革思想。本文例谈笔者在地理教学过程中发现的错用、巧用物理知识。
一、地理教学中“物理知识”的错用
（一）教室里的大气压
课堂情境再现：热力环流中同一地点垂直方向气压高低的比较。
【师问】参考图1和图2，判断A、C两点的气压高低关系，并用相关物理知识解释此现象。
【生答】C点较低；因为C点海拔高，空气稀薄，大气密度较小，故气压较低。
【教师小结】很好，请大家仔细观察图2，气压是由于空气柱的重力所致。由于不同高度的大气所承担的空气柱高度不同，导致在垂直方向上随着高度增加气压在下降。A处承受的空气柱高度比C处高，导致A点气压大于C。所以我们一楼教室气压比六楼教室气压高。同学们还有疑问吗？
【某学生举手】那一楼教室里的气压比教室外的气压要小吗？因为楼顶承受了一部分空气的压力。
【教师释惑】我们一起来观察一个物理小实验，你能发现什么。
（1）物理实验：“地面放置一敞口小瓶，瓶内气压与同一水平面气压相同。在瓶口加置一玻璃片，此时瓶内气压与瓶外相比，明显是相同的，但按上述气压柱解释，则解释不了。”
（2）物理原理：大气产生压强的本质原因是布朗运动即大气分子每时每刻都在做无规则的热运动，每个分子对器壁的碰撞给予了器壁一个冲力，大量分子持续不断碰撞就产生了气压。单位时间内单位面积上碰撞的分子数越多，气压就越大，所以大气密度越大、温度越高，大气压强越大。但同时若无重力，大气散逸至宇宙空间，没有大气也就谈不上气压。综上所述，大气压是分子的热运动和重力共同作用的结果。仅提其中某一个原因都是不准确的。
美国著名教育心理学家奥苏泊尔曾表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并因此进行教学。”这就要求在新课程标准下，教师备课时预设学生的已知不能仅仅局限于地理学科。例如，大气压强在人教版初中物理九年级十四单元第三课是这样定义的：空气受到重力的作用而且能够流动。此时学习气压与高度的关系仅从重力角度考虑是符合初中学生认知水平的。但进入高中后，学生认识程度加深，知识体系有待进一步持续发展，从重力角度分析气压已不符合学生的持续发展。
（二）马桶里的水旋
课堂情境再现：气旋的形成。
【引入】受水平气压梯度力、地转偏向力和摩擦力共同作用，近地面大气在水平方向上作逆时针辐合运动，称之为气旋。气旋强烈发展的形式就是台风。同学们，其中地转偏向力对地球上做水平运动的物体影响显著，尤其是大气和流水的运动。
【某学生插话】冲马桶时水就做逆时针旋转。
【师问】你观察过，每次都是这样？
【另一名学生反驳】在家洗碗后排水，我经常观察，有时顺时针转动，有时是逆时针。
【教师小结】地转偏向力又称科里奥利力。指由于地球自转而产生作用于运动物体的力，使物体运动方向相对于地面发生偏转。科里奥利力不仅对风、流水产生影响，任何一个环绕地表的远距离运动都会受到它的影响。对于近距离的运动，科里奥利力影响极小，冲马桶时水的逆时针旋转是由于马桶的设计问题。有的马桶就是特地设计漩涡式冲水。
《普通高中地理课程标准》强调“学对生活有用的地理”这一重要理念。上述课堂教学中，学生提出的“一楼教室内气压与教室外气压的比较”“北半球马桶逆时针旋转”都与学生日常生活息息相关，教师应抓住学生提问的火花，给予学生“准确的”“对生活有用的地理知识”。中国课程改革的发展趋势之一是学科间整合、整体发展，在搞好地理科学知识理解和掌握的同时，应加强对相关联系密切学科如物理、化学和生物等知识的科学理解，避免错用其他学科的知识、原理和规律进行伪论证，形成伪科学。
二、地理教学中“物理知识”的巧用
（一）物理概念的活用
【问题呈现】人教版地理必修1《地球的圈层结构》一节，课程标准要求学生能通过观察纵波和横波在地球内部的传播状况，将地球内部进行划分。笔者发现学生不太理解横波为何不能在液态和气态物质中传播。
【问题突破】结合高中物理选修3-4第十二章第一节《波的形成与传播》一节中关于横、纵波传播特性的差异（图3）及补充文字（材料一），有助于学生理解。
（二）物理方法的运用
课堂情境再现：课堂活动：结合图文资料和关键词，推测张家界河谷的形成。
材料一 位于湖南省境内的张家界，是我国著名的风景旅游区。张家界市境内四季温和，雨量充沛，溪流发育，各条溪流汇入澧水后，从西向东，一直流入洞庭湖。张家界市的河谷多为隘谷、峡谷。河谷底部呈线形，两壁陡峻，滩多水急。当你泛舟或漂流在这段河谷的急流险滩上时，惊涛骇浪会使你感到惊心动魄。
材料二 图3为张家界市山河景观掠影
关键词：地壳 抬升 溪流 向下侵蚀 河流两岸
【学生讨论并回答】略。
【教师小结】内力作用使地壳发生垂直运动，外力作用使河床不断下切。还有什么疑问吗？
【学生发问】为什么地壳抬升就会导致下蚀作用加强？
【教师释惑】河流下蚀主要指河水及其挟带的碎屑物质对河床底部产生破坏，使其加深的过程。图4中G为水的重力，G2为重力沿河床的分力，G1为重力垂直于河床的分力。地壳抬升导致河床坡度加大，则G2增大，河水流速快挟带碎屑物质能力强，下蚀效果明显，如图5所示。还有疑问吗？
【学生发问】当坡度超过40°，为何侵蚀强度又呈现下降趋势？
【教师引导】影响流水对河床侵蚀作用强度的因素还有哪些？
【学生讨论】流量。
【教师引导】坡度的变化会对河流流量产生怎样的影响呢？
【学生讨论汇报】随坡度增大受雨面积减小，河流流量减小，对河床的侵蚀强度减弱。
