时间：2023-08-09 17:32:50
什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。如果把语文素养分解开来表述，可以提炼出以下的主题词：
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素养是人身上的综合品质，存于内而现于外。素养常常在微观的心理和细节的行为上体现，本来无所谓“核心”与“”。所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括――这几个方面可以带动一些更细微的内容。素养是综合的，本来是不能分解的。分解开来说，是为了表述和阐释。为了交流和交换意见、展开讨论；把一个完整的思想分解开来阐释是常有的事。把语文素养分解为四个方面，是基于语文课的时代性和民族性。
……
这两段文字把“语文核心素养”和“语文素养”两个概念混为一谈，让人越看越糊涂。笔者首先发问――
1.“语文核心素养”等于“语文素养”吗？
第一段开篇以“什么是语文核心素养”一句作出设问，第二句以“三个是”的分句予以解说。可第三句却突然对“语文素养”进行“分解”：“如果把语文素养分解开来表述，可以提炼出以下的主题词”。须知“语文素养”是“语文核心素养”的上位概念，一二句明明在谈其下位概念“语文核心素养”，第三句偏偏谈其上位概念“语文素养”，不是混淆概念吗？一如明明在谈“军官”，谈着谈着反倒谈起“军人”来。
不过，人们也可以在后面通过上位概念的解说来阐述前面下位概念，但这里不是通^“分解”“语文素养”来阐述“语文核心素养”，而是直接交待“把语文素养分解开来表述”。不妨再看表格中所分解的内容。不看还好，一看更糟糕。表格中明明白白写着“素养”二字，所“分解”的对象是“素养”。作者又一次混淆概念了。“素养”不仅与“语文核心素养”不同，也与“语文素养”不同。
逻辑学告诉我们，任何事物都有相应的性质、关系，一定的性质、关系也都是相应事物的性质、关系。只要看具体内容所体现的性质、关系，就能判断它所反映的对象。表格中所“分解”的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面内容”，根本不能表现与“素养”相应的性质、关系。“素养”对“语文核心素养”来说，是一个属概念，而且不是邻近属概念，其“素养”包括各门课程的素养。
退一步说，或许“素养”是“语文素养”的笔误吧，可从第二段文字对表格解说的一句话“所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括――这几个方面可以带动一些更细微的内容”来看，这分明说的是“语文核心素养”。其中所言“这几个方面”是哪几个方面？自然是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面”。也就是说，就算表格中的“素养”是“语文素养”也不符合文章表达的本意，文章的本意是在“分解”表述“语文核心素养”。然而，从“把语文素养分解开来表述”“把语文素养分解为四个方面”等明确表述可以清楚地看出，王教授把“语文核心素养”与“语文素养”混为一谈了。
概念的本质其实就是概念之间的关系。任何一个概念都不是孤立存在的，而是与诸多概念所构成的某种关系中的一个存在。这是一种什么样的关系呢？是某个概念与其上位概念、下位概念、同位概念等所构成的一种网状关系。如“人”这个概念，与其上位概念“动物”、下位概念“男人”“女人”、同位概念“猴子”“老虎”“狗”等就构成了这种网状关系。只有认清这样的关系，才能弄清“人”这个概念。
“语文核心素养”的上位概念是“语文素养”，“语文素养”的上位概念是“素养”，这就表明“语文核心素养”是“语文素养”中的一部分，而“语文素养”又是“素养”中的一部分。关于“语文核心素养”的下位概念，下文将进行界定。“语文核心素养”的同位概念是“语文一般素养”，即“语文非核心素养”。 任何核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还必须有“非核心”的素养。否则，把所有素养放在一起，就不是“核心”素养了。我们可以说“语文核心素养”是“语文素养”，不可以说“语文素养”是“语文核心素养”；也可以说“语文一般（非核心）素养”是“语文素养”，不可以说“语文素养”是“语文一般（非核心）素养”。因为“语文核心素养”与“语文素养”、“语文一般（非核心）素养”与“语文素养”都是种概念与属概念的关系。
此外，把“语文核心素养”当作“语文素养”还会产生新的问题。这就是笔者的第二问――
2.“语文核心素养”等于“语文全面素养”吗？
“核心素养”这个概念来于西方，英文词是“Key Competencies”。“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。
欧盟的一个研究小组在2002年3月的研究报告《知识经济时代的核心素养》中，首次使用了“Key Competencies”这一概念，并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》（Key Competences for Lifelong Learning），标志着8项核心素养最终版本的正式。欧盟理事会与欧盟委员会联合的2010年的报告《面向变化中的世界的核心素养》（Key Competences for a Changing World），“Key Competences”一词竟然出现了381次，真正成为了“关键词”。因此，始于美国、继于日本与新加坡且影响全世界的“21世纪核心素养”研究中的“核心素养”就是“关键素养”。
2014年3月，我国《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出加快“核心素养体系”的建设，以及语文界迁移进来强化“核心素养”的教育，都取用“核心素养”这个说法，也是颇有道理的。因为，“核心素养”不仅能涵盖“关健素养”，而且能区分“素养”中“核心”与“非核心”、“核心”与“一般”、“核心”与“”的不同。如果不加区分，就会把“核心素养”当作“全面素养”。王教授正是如此，其所谓“语文核心素养”中“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面”的素养，已经是“语文全面素养”了。不信，在这“四个方面”之外，是无法找到“语文非核心素养”的。在无法找到“语文非核心素养”的情况下，这所谓“语文核心素养”还有什么存在的价值？
我们曾说“领导我们事业的核心力量是中国共产党”，其“非核心力量”不言自明，即中国共产党以外的全国人民的力量；现在常说“以某某某同志为核心”，其“非核心”也不言自明，即“某某某同志”之外的其他人员。“核心素养”不是面面俱到的“素养大杂烩”，而是全部素养清单中的“核心”部分或“关键”部分。“语文核心素养”也不是面面俱到的“语文素养大杂烩”，而是全部“语文素养”清单中的“核心”内容或“关键”内容。人为扩大“语文核心素养”，乃至以此取代“语文非核心素养”，就是泛化“语文核心素养”；泛化“语文核心素养”，就是否定“语文核心素养”。强调一个事物的前提，是必须正确认识这个事物，否则，任何强调都会走向反面。
试想，如果强调的对象都]有搞清楚，还有什么强调的必要？“语文核心素养”重要，但“语文非核心素养”就不重要吗？――
3.“语文核心素养”能取代“语文非核心素养”吗？
“语文核心素养”应当怎么界定？要回答这个问题，须从概念的定义的性质着手。概念的定义，所表达的内容是人们认识对象的本质属性，其本质属性就是一种规定性，也是确定其核心内容与区分其非核心内容的根据。概念的本质属性与一般的观念不同，是对象性认识，它必有与自身相符合的客观对象。反映语文――语文课程――这对象的本质属性“学习语言文字运用”是语文的核心内容。它既是对语文核心内容的高度概括，又是对语文核心内容的严格规定。凡是符合其本质属性的内容，课程机制则接纳且将之安排于核心位置；凡是不符合其本质属性的内容，课程机制则坚定地排除于核心位置之外。
“语言建构与运用”是“学习语言文字运用”的物化，系语文课程的本质属性，自然为语文课程机制接纳，且置于核心位置。对于学习者来说，作为“学习语言文字运用”的“语言建构与运用”的素养（以下简称“语言素养”）无疑是语文素养中的核心素养。而单纯的“思维发展与提升”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”的素养（以下分别简称“思维素养”“文化素养”“审美素养”），并不是“学习语言文字运用”的表现，也不是语文课程中“综合性”的表现，连语文的一般素养――非核心素养――都算不上，就更不是语文的核心素养了。即使不是单纯的“思维素养”“文化素养”“审美素养”，而是“学习语言文字运用”中的“思维素养”“文化素养”“审美素养”，也不是语文的核心素养，只是语文的非核心素养。因为它们不是语文的本质属性“学习语言文字运用”的表现，只是语文的特有属性“综合性”的表现。
为什么要区别出单纯的“思维素养”“文化素养”“审美素养”与语文的“思维素养”“文化素养”“审美素养”？因为前者首先是学习者学习思维课程、美学课程、历史课程而形成的关键素养，即核心素养。基础教育中的学科课程是彼此影响的，至于语文课程中学生获取些许这三大素养也属正常，但不是以此为关键素养，即核心素养。作为母语课程的语文的本质属性决定了其核心素养是“语言素养”，也决定了主要任务是“学习语言文字运用”，至于与此相关的“思维”学习、“文化”学习、“审美”学习都是为之而服务的。不然，就会喧宾夺主，语言运用学不好，其他也学不成。
作为语文核心素养的“语言素养”能否分解开来讨论呢？当然也能。比如“阅读素养”“写作素养”“听话素养”“口语素养”以及相关“文章知识素养”，这些素养都从属于“语言素养”。王教授把“语言素养”之外“思维素养”“文化素养”“审美素养”拉进来“分解”，显然是对“语文核心素养”的扩大与泛化。
【关键词】高中英语 核心素养 内涵 培养途径
引言
在我国现阶段的教育体制下，高中生英语学素养的培养不仅关系到学生高考成绩的高低，还关系到学生心理兴趣爱好的形成、大学专业的选择，甚至未来人生的方向以及国家的人才培养目标的实现。
一、高中生英语核心素养的内涵
提起英语，我们更多的是将其当成一个文化交流的工具，在高中英语教学中，教师在高考的压力下，也更加侧重于学生语言知识的培养以及语言技能的提升，从而忽视了在英语教学中对学生进行英语素养的培养。其实，英语作为一门语言，不仅具有工具性，更具有人文性，因此，其教学内容自然也具备育人价值。随着新课程改革的深入，我国教育从发展的角度对学生的核心素养提出了新的要求，而根据《高中英语课程标准》规定，高中生的英语学科核心素养可被归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。
语言能力既包括魍程、说、读、写四大模块，也包括学生理解和运用英语知识的能力以及在英语交流中所形成的语言意识和身份意识等；文化品格是指在英语学习中，学生能够从跨文化交流的角度，对英语国家的文化、习俗以及价值观进行了解并理解，进而提高其跨文化交流的能力；思维品质不仅指一般的思维能力，它更强调的是学生在英语环境下的思维活动和反应能力，如拓展英语内涵、构建知识体系、联想英语知识、创新学习方法等；学习能力是指学生不仅要掌握有效的学习方法和学习策略，还要具备一个良好的学习态度和学习习惯，如在面对新知识的时候能够产生探索、求知的欲望。
二、高中生英语核心素养培养的途径
1.优化教学，注重对学生英语思维的引导。在高中英语课程教学中，无论是教师还是学生，都会在高考的压力下专心投入在知识学习中，甚至让学生在“题海战术”中变成了答题的机器，这样的学习方式也许能在短时间内提高英语成绩，但是从长远发展来看，却对学生的英语思维培养贻害无穷，所以，在核心素养培养的背景下，教师应该兼顾成绩提升与思维培养之间的关系，例如创新课程教学模式，为学生提供生动有趣的课堂教学内容，让学生在新知识的引导下，产生学习的兴趣；鼓励学生提出问题，并为学生留足自主思考的时间，从而帮助学生在不断探索中形成独立思考的能力；注重情感培养，适当为学生设置一些英语困难，并鼓励学生在不断探索与突破中形成坚持不懈的学习态度。而只有这样，高中生才能在英语学习中不断提高思维品质和学习能力。
2.利用问题，提高学生对英语文化的了解。问题是思考的起点，在高中英语课堂上，通过巧设问题，教师不仅能够实现对学生思维的启发，还能够促进课堂交流，因此在核心素养培养的过程中，教师应该注重对问题的利用，例如在“Cultural relics”的教学设计中，教师为学生提出了一系列的问题：“Do you know what a cultural relic is？”、“Can you give some examples of the famous cultural relics in China？”、“Can you give some examples of the famous cultural relics in the world ？”在这些问题的引导下，学生收集了关于Forbidden City、The Great Wall、Terracotta Warriors以及The Pyramids in Egypt、Big Ben等中外名胜古迹的资料，通过对这些资料的对比、分析，学生不仅理解了Cultural relics的内涵，对中外文化、历史、建筑、艺术等也形成了一定的了解，而这对于其文化品质的提升非常有益。
3.创造机会，促进学生英语交流能力提升。从知识应用的角度讲，英语作为一门工具性语言，其最主要的价值就在于运用，但是在传统的高中英语教学中，许多教师都倾向于用“纸上谈兵”的方式来锻炼下学生的英语能力，从而出现了“哑巴英语”的尴尬局面。在核心素养培养的背景下，教师应该从更广阔的视角和更长远的发展出发，对学生的英语能力进行培养，并不断创造英语交流的机会，例如教师可以利用学校的条件，在外国友人访问、学习期间，推荐学生参与其中，充当翻译，并在教师的帮助下，锻炼口语，提升自信；在班级组织英语交流大赛、观看英文电影、学习英语歌曲，让学生在丰富的实践中，提高英语运用能力。
三、结束语
总之，在应试教育体制的限制下，高中英语教师在课堂上通常会将知识点的讲解、记忆、运用作为主要教学内容，而忽视了英语作为语言的价值和魅力，因此在教学改革的背景下，教师应该积极转变观念，从核心素养培养的角度出发，转变传统的教学方式，真正做到把语言知识转化为语言技巧，把语言技巧转化为语言的实际交际能力，进而提高学生的自主学习能力，培养学生的跨文化交流意识。
参考文献：
[1]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程.教材.教法，2016，05：79-86.
一、课堂教学需要下的核心素养解读
素养一词由来已久，《普通高中语文课程标准》中也十数次提出“语文素养”的概念，有研究者在梳理了语文素养与语文知识、素质、能力的关系之后认为语文素养是“一个开放概念”，这意味着对语文素养的理解可以是动态的、变化的；著名语文研究专家王尚文认为语文素养是“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流（的能力）”。这样的理解显然既具理论高度，同时又满足了实践的需要，应当说还是有一定的指导意义的。
笔者在教学中从核心素养这一概念出发，抓住其中的“必备品格”与“关键能力”两个关键词，结合高中语文教学的现实，同时基于当前对语文素养相对认同的理解――语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，提出自己对核心素养培养的理解，那就是：在语文教学中，通过基于文本的师生交流，让学生在语言、思维、审美与文化上面获得新的理解，进而提升自己语言运用能力，以及运用人文观点感知世界、明辩事物的能力的过程。
在这样的理解中，既兼顾了传统语文教学的需要（即语文课程标准所强调的工具性与人文性的需要），同时又强调从素养角度生成的语言运用能力，以及观察事理的能力。笔者以为，这样的理解对当前高中语文教学的现实是适切的，对学生的语文核心素养培养是可行的。当然，这一切的实现都源自一个重要的基础，那就是生态课堂的打造。
二、生态课堂提供核心素养培养土壤
自特级教师赵谦翔提出“绿色语文”以来，生态课堂已经成为一个普遍使用的概念。笔者在实践中坚持从学生的认知发展规律出发，坚持从学生的语文核心素养形成出发，对生态课堂的理解主要形成了三点认识，下面结合《辛德勒名单》一课的教学来说明。
其一，生态课堂是尊重学生认知的课堂。语文课堂上的一个主要任务是文本解读，文本解读具有多样性，这是由学生的认知特点决定的。《辛德勒名单》作为一个主题相对严肃甚至是沉重的文本，其在学生的解读中会出现哪些观点，这是值得教师观察与研究的。课文开篇即说“天空中笼罩着一层浓重的黑雾，一群波兰儿童在街头无忧无虑地玩耍”，这样的表述起什么作用？在具有开放性的课堂上，学生的观点不尽相同：有学生认为这是一种对比，也有学生认为这就是写实。课堂上教师常常会思考哪种观点正确，其实这个问题是不必担忧的，因为学生既然提出了这样的观点，恰恰就反映了他们思考的出发点不同，前者肯定已经走入文本之境，因此其感受到“浓重的黑雾”与“无忧无虑”的鲜明对照，而后者则是从自然环境与人的角度“简单地”看的，自然就认为这是写实。尊重这样的认知基础，可为后面的文本解读奠定基础。
其二，生态课堂是面向语文核心素养的课堂。《辛德勒名单》一课的主题无疑是明确的，那就是“人性在复苏”，学生只有在文本解读中获得对“人性”的认知，才能真正把握这一主题，而这一主题显然就是本课教学所指向的“核心素养”。因此当让学生继续沿着自己的认知去解读课文，显然，当学生读到“那不是什么雪，是骨灰”时，自然就会思考其原因，于是焚尸炉的情形就开始让学生触目惊心，而当读到辛德勒以钱作为工具做高斯的工作的时候，学生的思维又有所不同，因为大部分学生原本想的是“义正辞严”，这样的认知失衡会让学生认识到，在那样的一个严峻的环境里，其实只有最现实、最直接的手段，才能让辛德勒名单不断延伸……经由这样的解读与理解，学生形成的核心素养是什么？在笔者看来，就是对世事的洞察，就是对人性复苏的理解，用有的学生的话说，“人性本就不是一个轻松的命题，轻言人性往往是不懂人性的，只有在具体的甚至是严酷的情境中，往往才能看到人性复苏的难能可贵”。笔者在课堂上听到这样的评价时，忍不住拍案叫绝，在笔者看来，这就是核心素养，这就是语文课所能达到的用文本引导学生深刻思考的最佳境界。
其三，生态课堂是用人文触角感知世界的课堂。语文的人文性，决定了语文能够站到人性最高处，《辛德勒名单》恰恰又是历史留给人类的一份宝贵文本，在这样的文本解读中，让学生沿着自己的思路不断地前行，在前行的过程中有各种形式的讨论，但目的只有一个，那就是真正读懂“人性在复苏”。这是一个用人文观点感知世界与人性的过程，这个过程无疑是生态的，无疑也是指向最核心的素养的。
三、核心素养在文本意义建构中形成
在笔者看来，核心素养从来就不是也不应当是一个空洞的概念，更加不是粉饰自身教学观点与研究成果的一个工具，核心素养是指向学生的，是指向学生对世界判断的目光并影响自身行为的。如果不能达到这个目标，那就不是真的核心素养。
因此，高中语文教学中核心素养的培养，只能在生态的课堂上才能够实现。生态课堂中，文本解读是核心，文本解读的目的在于建构对文本的理解，在于把握文本的意义。笔者一贯认为，意义一定不是教师机械施加的，而必须是学生自然解读的结果，这个结果可能会因人而异，但只要学生的方向是正确的，那意义早晚会形成。因此，《辛德勒名单》一节课的教学，绝不可以对学生的不同层次的认识任意拔高，最恰当的办法或许是在多次素读课文之后，对故事情节有一个清晰的表象，并在此基础上思考：如果我是辛德勒，如果我是其他人物，我会作出什么样的选择？这是语文教师应当教会学生的一种走入文本情境的最基本的手段，也只有沿着这样的思路，学生才会与文本融为一体，从而让学习过程生态起来。在此过程中形成的J识，终会成为催化核心素养形成的因素。
发展、提升学生的语文核心素养是新课程改革与发展的重难点。当下建构高中文言文教学高效课堂是发展学生语文核心素养的重要途径之一。研读语文核心素养的内容发现，高中文言文教学高效课堂的内涵与语文核心素养的基本内容如出一辙。语文核心素养启示我们，打造、构建高中文言教学高效课堂需要从三维目标整合化、教学过程深度化、教学效果实效化三大主要方面着手。
关键词:
语文核心素养;文言文教学;高效;高效课堂
随着新课改的不断深入推进，传统课堂教学的弊端日益为越来越多的人所诟病。文言文教学作为高中语文教学的一个重要组成部分，教学课堂依旧沉闷枯燥，长期存在着低效、无效的现象。鉴于此，如何提高文言文课堂教学的高效性，建构高效课堂迫在眉睫。文言文高效课堂的建构，要求教学要以学生为主体，改善语文课堂教学质量，促进学生语文核心素养的发展，即叶澜教授所倡导的:“让课堂焕发出生命活力”。“高效”，不是教师简单的加快讲解速度，也不是课堂信息量的不断叠加，更不是学生缺乏思考与选择的接收，而是实现质量和效益的双赢，追求高效率、高效益、高效果。高效课堂不仅合乎素质教育的基本精神和新课改的主要理念，更是与语文核心素养的内涵相融相通。因此，我们可以从发展语文核心素养的角度探析如何建构文言文教学高效课堂。
一、语文核心素养概念界定
核心素养是当前教育界研究的重点、热点，2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》正式下发，文件指出:“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善中小学课程教学相关标准。”［1］同年启动的《普通高中语文课程标准(实验)》修订课程标准讨论稿认为，语文学科核心素养包含四个发展层面:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。可见现代语文学科的发展要求教学价值取向回归于促进学生语文核心素养的发展，这给语文教学研究传达了新方向和新思考。
(一)语言建构与运用
语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力［2］。《全日制义务教育语文课程标准(2011)》规定，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”［3］，工具性和人文性是其基本特点。可以说，一个人的语文素养是以语言发展为基础，语言建构与运用水平是其语文核心素养的重要表征之一。
(二)思维发展与提升
思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升［2］，新课标也指出语文课程要发展学生的思维。学生的思维发展与语言的建构以及教师的有效提问是相互依存，相辅相成，学生能自觉分析不同言语活动经验，准确、完整的解答教师的启发性问题，其思维的深刻性、灵活性、批判性、独创性于无声处得到发展与提升。
(三)审美鉴赏与创造
审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价和创造美的能力及品质［2］。在语文学习过程中，学生一般是通过阅读、鉴赏优秀的文学作品、品味其语言艺术进而体验作者的丰富情感、激发其审美想象、感受文章思想魅力、领悟作品人生哲理，并逐渐学会如何运用口头、书面语言来表现美和创造美，形成自觉的审美鉴赏意识和审美鉴赏能力。
(四)文化传承与理解
文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度［2］。语言文字是文化的载体，汉语是我们的母语，可以说，重视文化传承与理解是母语教育教学的固有责任。在学习的过程中，教师要清醒的认识到学生需要有较高的文化水平，必须持有正确的文化态度，鉴于此，学生学习时要厘清文道，有意识的继承中华优秀传统文化。
二、从语文核心素养看文言文高效课堂应有的四种教学策略
在“核心素养”的语境下，语文核心素养已经基本形成共识，主要包括“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”。结合高中文言文课堂教学，笔者尝试以语言、思维、审美、文化为内核，探寻文言文教学高效课堂应具有的四种教学策略。
(一)熟读成诵，为培养学生的语言建构与运用素养而教
历代文人墨客创作时都注重语言的推敲和锤炼，鉴于此，学生学习文言文简洁、严密、精炼的语言，有助于其言语经验的形成。因此，我们认为学习文言文，最宜采用诵读法。诵读法是学习文言文的一种重要的方法，历代教育家都做出了不同的阐述，尤以大教育家朱熹为代表，其“谓熟读，则不待解说，自晓其义也。余尝谓读书有三到。谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细。心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记。记，亦不能久也。三到之法，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎”［4］的论述更是奠定了诵读法在学习方法中的地位。诵读，要求字音、停连、情感等都正确，在反复有感情的朗读中培养语感，最终烂熟于心。面对现今丧失使用文言文外部环境的现状，加强文言文的诵读意义非凡，“加强诵读涵泳，在诵读涵泳中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”［5］。比如李密的《陈情表》，文章叙述祖母抚育陈密的大恩，以及他应该报养祖母的大义;除了感谢朝廷的知遇之恩，又倾诉了他恕难从命的苦衷，真情流露，委婉畅达。学生难以从语言描述中体会李密的真情，然而通过多次有感情的吟诵，自然而然能以己心贴作者心。又如“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，无需教师多此一举的向学生描述这是一副怎样的雄伟景象。通过诵读，一副辽阔的草原景象映入眼帘。学生反复诵读，久而久之，就自然地会与他们的生活经验、语文知识、个人联想与想象联系起来，建构属于自己的言语经验，并且能够在具体的实践中正确、有效地运用语言，语言建构几近润物无声。
(二)有效提问，为培养学生的思维发展与提升素养而教
物理学家劳厄说:“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。”文言文往往会在简洁、精炼的语言中追求“微言大义”，基于此，在文言文教学过程中通过有效提问能逐步培养学生的语文思维。提问是贯穿整个教学过程的一个教学环节，教师要善于提问，切中要害，避免“不停地问、简单地问、细碎地问”，达到“师逸而功倍，又从而庸之”的教学效果。一个有专业知识内涵的问题，它有着明确的目标，紧紧围绕一个中心点展开，具有启发性、针对性，即余映潮老师提出的“主问题”。《论语•述而》说道:“不愤不启，不悱不发”，具有启发性的问题能激发学生的求知、探究欲望，引导学生积极主动思考;“主问题”是“牵一发而动全身”的提问，更是课堂教学中的有效提问，通过“主问题”，最大限度的开发学生的思维，驱使其走向思维“深水区”，实现思维发展素养的提升。例如语文特级教师———程翔老师，在《＜离骚＞(节选)教学思路》中通过学生有感情的朗读课文，并找出让学生感动的句子，比如“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”、“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”等，然后提出一个非常有冲击力的问题:“屈原以死抗争，你觉得值得吗?”一提出就引起了学生们的热烈讨论，并踊跃的发言，学生在生成言语的过程中，思维建构于无声处得到发展。又如肖培东老师执教《琵琶行》时，以古诗《琵琶行》的“千古绝唱”引出一个主问题:“这篇《琵琶行》“绝”在何处?”学生的思维在主问题中迫不及待地发散，如脱缰的野马，在思考的国度里尽情驰骋，思维发展素养在“驰骋”中得到进一步提升。
(三)品味语言，为培养学生的审美鉴赏与创造素养而教
高中语文课程新课标指出，“审美教育有促进人的知情意全面发展的作用，要善于发现美、追求美和创造美，语文有重要的审美教育功能，教师应该关注学生的情感发展，让学生接受美的熏陶，要培养学生的审美意识、审美情趣、审美感知和审美创造力［5］。”高中语文教材中的文言文篇目都是传诵千古的名篇，不管是语言的表达，还是行文立意，文学艺术水平都已达到很高的层次。因此，发展学生的审美鉴赏能力我们可以从品味语言入手，以语言为桥梁，细细品味，含英咀华，体验作者丰富的思想感情，感受作者高雅的志趣，自觉培养审美意识和审美力，进而形成高雅的审美情趣，提升审美鉴赏素养。如欣赏《滕王阁序》中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，作者以落霞、孤鹜、秋水和长天四个景象勾勒出一幅宁静致远的画面:青天碧水，天水相接，上下浑然一色;彩霞自上而下，孤鹜自下而上，相映增辉。生动形象的语言勾勒出一幅动人的画卷，作者怡然明净的心境和对自然景观和谐美丽的感叹之情不经意中缓缓流出。又如学习《归去来兮辞》，笔者让学生讨论、交流最喜欢的词句，并说明理由。有的学生说最喜欢“三径就荒，松菊犹存”，因为他发现作者陶渊明创作这篇文章的时候是初冬时节，其他植物大多都已经凋落，而松树常青，正是绽放时。更重要的是松树和是作者高贵品质的象征:松，挺且直，象征着诗人的正直不阿;，严寒绽放，象征着诗人的隐忍。显然，学生的理解是建立在品味语言的基础之上，既扩充了他对作者陶渊明的认识，又加深了他对文章内容的理解，更提升了审美鉴赏力。
(四)厘清文道，为培养学生的文化传承与理解素养而教
语言文字是文化的载体，同时又是文化的重要组成部分。换言之，从形式上看，文言文本身就是宝贵的传统文化，其言语形式是我们民族书面语言的最初形式。高中语文教材选入的篇目都是经过时间的筛选，不管是文字表达还是语法，亦或是语义，都是“厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情”［6］。从内容上看，文言文内含着中华文化的精髓。高中文言文选材时间跨度很大，涵盖了上古先秦到明清整个时期，体裁也是丰富多样，它承载的中华文化博大精深、源远流长，“在旧有的语言形式里面蕴含着丰富的民族文化精神，而这种精神是中华民族历经数千年的艰辛才得以形成的历史积淀，它闪烁着一个文明古国的光辉和智慧，厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情。”［7］例如学习《孔雀东南飞》与《窦娥冤》时，我们通过女主人公不幸的婚姻遭遇(刘兰芝被休，窦娥是寡妇)可以了解相关的文化背景知识。如刘兰芝被休回娘家后，马上就有两个大户人家来提亲;而窦娥以此为耻，坚决表示绝不二嫁:“我一马难将两鞍鞴。想男儿在日，曾两年匹配，却教我改嫁别人，其实做不得”。为何会有这样的差别呢?原来妇女再嫁在汉代并非是件羞耻之事，古代人们对妇女贞洁问题的残酷禁锢主要是从宋代开始，所以刘兰芝再被提亲不足为奇，而窦娥却是宁死不屈。又如学习屈原的《离骚》，教师可以介绍端午节的由来、习俗文化以及诗人的爱国情怀，如此做，学生对端午节这个传统节日的了解就不仅仅停留在吃粽子、鸭蛋和划龙舟上，还可以激起他们对屈原这位爱国诗人的缅怀之情，激发他们的爱国热情，在潜移默化中培养对国家的忠诚、对理想的执著追求，从而更好地传承中国优秀的传统文化的精髓!
三、语文核心素养对建构高中文言文高效课堂的启示
(一)教学目标整合化，发展语文核心素养
“教学目标是教育思想、教育观念的具体反映，是实施课堂教学的主要依据，也是评价课堂的基本标尺。”［8］新课程标准也要求在课堂教学的各个过程、各个阶段要始终如一地贯彻知识与能力、过程与方法、情感态度价值观整合发展的理念，只有统筹三维教学目标的课堂才是高效的，才能促进学生语文核心素养的发展。笔者曾看过某位老师设计的教学目标:《烛之武退秦师》教学目标:知识与能力:1．学习本文简洁恰当的人物语言，起伏跌宕的故事情节。2．掌握文中出现的古汉语常识，注意多义词在不同语境中的不同意义和用法。训练学生古文句读能力和概括能力。过程与方法:教师恰当引导学生，运用自主、合作、探究的学习方式，引领学生理解关键词语的含义，并复述课文内容。情感态度价值观:1．学习烛之武在国家危难之际置个人安危不顾，维护国家安全的爱国主义精神。2．了解烛之武善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，说服秦伯的方法，认识烛之武机智善辩的外交才能。这是一个失败的教学目标设计。首先，虽然从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观这三个维度去设计，但他机械的分割三者之间的关系，没有整合、统筹三维目标，三维目标是贯穿整个教学过程的。其次，目标的设计没有考虑到高效课堂要在潜移默化中提升学生的语文核心素养。教学目标的主体是学生，教学设计者是教师，高效课堂关注的是学生学到了什么，而不是教师教会了什么。如“引领学生理解关键词语的含义，并复述课文内容”、“训练学生古文句读能力和概括能力”，显然“引领”、“训练”等动作的主体都是老师，学生在这样的目标设计下，提升知识、思维、审美等核心素养都是“空喊口号”，无法真正落实到实处。笔者认为可以改成这样:1．了解文中出现的文言文基础知识，注意“之”“以”等虚词，辨析多义词在不同语境中的含义与用法。2．运用合作、探究的学习方式概括主要情节、诵读并品味精彩的人物语言，学习烛之武高超的辩论艺术。3．正确认识并学习烛之武临危不惧，不避险阻，维护国家安全的爱国主义精神。
(二)教学过程深度化，发展语文核心素养
纵观当今高中文言文教学课堂，教师苦口婆心地讲字词、讲语法、讲翻译，学生闷不吭声的记笔记，扼杀了学生学习文言文的兴趣，消饵了学生学习的主动意识，课堂教学悄无声息的落入低效甚至无效的窠臼。面对此情此景，我们不禁反思:文言文的教学内容包含文言、文章、文学、文化四个层面的内容，丰富而又庞杂。很多教师在教学时的关注点在我“教”了什么，甚少关注学生“学”到了什么，致使教学过程都是聚焦文字表层，浅尝辄止，浮于表面，难以深入挖掘。高效课堂关注的是学生“学”到了什么，要求学生化被动为主动，强调促进学生语文核心素养的发展，最终达到“学会学习”的目的。鉴于此，我们认为教师在教学过程中要引导学生深度学习，这样才能使课程标准中的“素养目标”落到实处。《琵琶行》开篇:“浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟。主人下马客在船，举酒欲饮无管弦。醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月。”很多老师在教学时让学生关注时间、地点、人物、事件、自然环境以及作者的心情，这样的教学过程学生只流于语句的表层感知，并未深入语言内部加以咀嚼玩味。某位老师在执教这篇课文时，有意识的让学生关注看似寻常的“茫茫”一词，紧扣文本提出“‘茫茫’一词具有怎样的内涵”这一问题。问题一提出，课堂就炸开了锅:“‘茫茫’不就是月亮倒映在江面，白茫茫的一片吗?”此时老师抓住时机，发挥引导作用，推动学生向思维的更深处漫溯，“白茫茫的一片是你们从视觉的角度观察到的，那能不能再换个角度思考呢?”学生被老师带入了更深层次的思考中，彼此讨论、碰撞、交流，最后达成共识:由视觉角度的“茫茫”影射诗人白居易心理感受的“茫茫”———即将与好友分别，心绪烦扰难安，心情抑郁悲伤，难以言说;再由情感层面深入到诗人思想层面的“茫茫”———被朝廷贬谪，寝食难安，思想上顾虑重重，看不清自己的仕途走向，不甘心坐以待毙但又无法东山再起，未来一片迷茫。深度学习的过程是理解与表达的双向过程，透过语言的外壳体悟作者的思想情感不仅仅是符号的转换，更是思维的转换，文化的对接。因此，教学时教师要引导学生见微知著、层层深入，在循序渐进中提高课堂教学效率，在深入思考中发展语文核心素养。
(三)教学效果实效化，发展语文核心素养
教学效果指的是学生经过课堂教学后取得的实际成效。传统的语文课堂教学效果是低效甚至无效的，原因之一在于老师只关注终结效果，即学生在教学结束后掌握了哪些知识，简单地认为掌握了学科知识，教学效果就达成了;其二是老师在课堂教学中过多的关注教学计划的完成情况，忽视了学生的切实发展。高效课堂教学是优质课堂教学，强调过程效果与终结效果并重，完成三维目标与发展语文核心素养并行。换言之，高效语文课堂教学就要从关注语文教师教学任务的完成度转向关注学生学习的达成度，关注学生的知识、能力、素养等方面的实际变化，使“学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”［5］。例如特级教师李哲峰老师在解说其《赤壁赋》教学设计的思路时说，“像《赤壁赋》这样富有诗情画意的美文，语言似万斛泉涌，汩汩而出，滔滔不绝，恣肆，姿态横生，让人欲罢不能，也唯有想方设法地让学生读进去，方能识得其锦心绣口，悟得个中三昧”。第一课时，他要求学生进行试读、译读、通读。试读，要读准字音搞清句读，初步感知课文;译读，要落实文言知识，熟悉文章内容;通读，要回归文章整体，深化阅读效果。学生在一次又一次的朗读中，透过文字的外壳，深入语言的腹地，最终触摸情感的肌理。第二课时，以“风月”为切入点，沿着“喜→悲→喜”的情感轨迹“寻风月，解风月，读风月”，组织、运用散文化的语言描绘文字中的画面，用真挚而富有情感的语言将文字内化为形象具体的想象，再现独特的心里感受。李老师在朗读中引领学生逐步深入挖掘文本内涵，推动学生向思维更深处漫溯。整个教学过程，学生的语言表达能力、思维建构能力、审美鉴赏能力在美丽的风月之境中，在起伏的情感变化中得到切实的发展。高中文言文课堂教学是培养学生语文核心素养的主渠道之一，打造优质、高效的文言文课堂教学是发展学生语文核心素养的重中之重，是当前基础教育课堂教学改革的要求和趋势。鉴于此，教师在课堂教学时要统筹、整合三维目标，深入教学过程，切实把握教学效果，打造文言文高效课堂以促进学生语文核心素养的发展。
作者：左延慧 单位：安徽师范大学文学院
参考文献:
［1］中华人民共和国教育部．关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见［Z］，2015．
［2］王崧舟．指向语文核心素养的有效教学［R］．杭州师范大学，2016．
［3］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准［M］．北京师范大学出版社，2011．
［4］朱熹．童蒙须知•名贤集［M］．孟琢，彭著东译．上海:中华书局，2013．
［5］中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准(实验)［M］．北京:人民教育出版社，2003．
［6］曹明海，陈秀春．语文教育文化学［M］．太原:山西教育出版社，2004:119．
一、语文素养与语文核心素养
1.语文素养
在课程建设中，“语文素养”出现于2000年版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（使用修订版）》，文中着重强调：“语文教学要注重知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。”2011年版《义务教育语文课程标准》指出，语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。同时，在课标下文对语文素养做出相应的阐释：“语文课程应该激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯、具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”
笔者认为，“语文素养”是一个综合词汇，它包括语文听、说、读、写、思在内的综合能力，也包括语文学习习惯、语文情怀、语文思维、健全人格等在内的综合素养。随着时代的发展，语文教学中要培养什么样的人？我们的社会需要语文课程承担什么样的责任？这一系列的问题依然需要我们去思考。
2.语文核心素养
语文核心素养是指通过语文课程的学习，初步形成语文学科素养，这些所习得的素养能够在未来生活中融入生活，是个人与社会发展所必须具备的关键能力。因此，将语文核心素养定义为：以培养学生终生受益的学习习惯和健全人格为理念；以加强学生倾听、表达、阅读、书写能力为目标；培养语感；提高文本解读能力、合作能力、语文学习能力。在语文核心素养的大框架中，通过语文基础知识、语文基本能力、语文综合素养等三个维度的构建，分别逐步促生学生三个阶段的对应素质：第一阶段，识生字生词，做优美句段篇；第二阶段，培养学生解读文本能力、人际交往能力、语感，掌握语文学习方法，养成语文学习习惯；第三阶段，激发学生热爱祖国的情怀，培养语文情怀，健全学生人格。
二、语文核心素养的特征
1.综合性与实践性
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文学科内容是语文核心素养形成的有效载体，语文核心素养同样具有综合性、实践性特征。
第一，语文核心素养的基础知识具有综合性与实践性。语言文字学习是学习其他学科的前提与基础，核心素养所指明的跨学科能力在语文学科上有着极强的体现。例如，学习其他学科需要先学好语文，能正确的识字写字是学习其他学科的前提条件。
第二，语文核心素养的基本能力具有综合性与实践性。语文学习注重三维目标的实现，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的实现。语文核心素养中的基本能力有解读文本能力、人际交往能力、语感能力、掌握语文学习方法、养成语文学习习惯等。
第三，语文核心素养的综合素养具有综合性与实践性。语文教育须当培养学生的语文情怀，健全学生人格，激发学生的热爱祖国之心。其综合性是指语文学科培养出来的人具有综合的素质，同时，语文综合素养也是实践的，它要求我们身体力行，进而养成健全的人格，使人的个体良好发展统一于社会的整体发展。
2.动态性与终身性
语文核心素养具有动态性特征。语文核心素养不是与生俱来的，它是在日常生活和语文学习过程中慢慢培养起来的。在不同的教育阶段，语文核心素养必当呈现出不同的阶段性特征，因此，必须根据不同阶段特征制定相应阶段语文素养的培养策略。语文核心素养的培养是长期的任务，是一个不断丰富、不断深化的动态发展过程。
语文核心素养具有终身性特征。一方面，语文的学习贯穿于人的一生。语文核心素养就是学生在原有的语文知识和语文能力的基础上逐渐生成、培养、建立起来的。另一方面，语文核心素养的内容是与社会发展和时代要求紧密结合的，它体现了对人终身发展和社会发展的要求。
3.工具性与人文性
1.英语学科核心素养
高中英语学科的核心素养包括语言能力，思维品质、文化意识和学习能力。英语学习是学生主动建构意义的过程，在这一过程中，学生以主题意义探究为目的，以语篇为载体，融合知识学习和技能发展，通过思维活动，建构结构化知识；在分析问题和解决问题的过程中，发展思维品质，形成文化理解，学会学习，奠定正确的人生观和价值观，促进英语学科素养的形成与发展。
1.1语言能力
语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力，是英语学科核心素养中的“核心”。它既包括过去常说的听、说、读、写等语言技能，也包括对语言知识的理解和运用能力，还包括语言意识、交际身份意识等。
1.2文化品格
文化品格核心素养不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观，还包括解释、评价语篇反映的文化传统和社会文化现象，比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力。
1.3思维品质
语言与思维的关系十分密切。思维品质是英语学科核心素养的提升，主要指个体在思维活动中智力特征上的差异。英语思维模式在语法、语义、语篇、语用等方面与汉语言思维模式有差异。
1.4学习能力
一般来说，学习能力就是有效运用学习方法与技巧的能力。学习能力是所有能力的基础，学生通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能；同时学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道。学习能力是其他核心素养的“催化剂”。
2.构建英语语法课堂，培养学生的英语学科核心素养
我校是远离市区的一所薄弱普通高中，学生英语整体水平较弱，有的学生甚至还没有养成基本的学习习惯和学习方法，更需要我们各位英语教师关爱学生，关注学科核心素养，通过教授这门课程来实现育人价值。我们可从以下几个方面展开：
2.1重视语法文本解读，创设语法情境，培养学生的语言能力
现行人教版新课标教材reading部分的课文中有许多与本单元语法内容一致的语句，这些是极好的理解和学习语言的原材料。必修三第四单元的课文How life began on the earth中主语从句y度较大，并不适合作为例句来讲解一个新的语法知识，文本如何解读呢？我们可以把它们放在课堂热身的例句品读环节，让学生感知语言；也可以把它们放在课堂的收尾环节，在学完此语法点后，回归课本，解读文本，加强语言能力的培养。
在讲解名词性从句时，我在课前让学生看了一段Jurassic Park的视频并且讨论视频内容，然后我用6个名词性从句概括视频的主要内容作为语法学习的范本，为其创造整体性的语言学习环境。在后面的巩固操练环节，我又设置了用名词性从句来描述学生在参加学校各项活动图片的教学环节。通过创设紧密联系真实生活和社会实际的英语教学情境培养学生的语言能力和核心素养。
2.2开展任务型、探究型语法教学活动，引领学生的思维品质
在语法规则学习过程中我通常会用任务型结合小组探究合作型的教学方式让学生自主发现语法规则。在学习if条件句中虚拟语气的用法时，我列出一组语言结构类似的句子，让学生小组合作探究找出每组句子的相似点（即规则）。定语从句中先行词为时间和地点的名词时关系代词和关系副词的选择是一个难点，可以通过正误比较的方法来培养学生思维的敏捷性、灵活性。在小组间相互讨论的过程中学生思维的创造性、批判性和深刻性都得到了训练。
2.3巧用英文歌曲、电影、故事，塑造学生的文化品格
如何在语法课堂上塑造学生的文化品格？我在讲解虚拟语气时让学生听歌曲If I were a boy去感受国外同龄女孩子对自己希望成为男孩子的一种愿望；在讲同位语从句时让学生观看用英文介绍加拿大的视频，加强对跨文化交流意识的培养。学习英语文化，能够使我们了解其民族的情感态度和价值观。
2.4构建结构化语法知识、关注内化提升，培养和提高学生的学习能力
英语语法课堂中，设计教学活动帮助学生培养和提高学习能力尤其重要。在讲解情态动词的用法中，在学生探究出其用法后我将其用法归纳为表推测和表虚拟语气的两种，并且将其在三种不同时间状语下的用法通过表格的形式展现出来，帮助学生构建语法知识体系。It作形式宾语是一个较难的知识点，我将其总结为6123结构，形成有效的语法学习策略，提升学生的语法知识内化能力，从而帮助学生对英语学习有主动参与语言实践的意识和习惯，培养其终身学习的能力。
关键词核心素养高中英语教学策略
0引言
核心素养的提出与落实，是基于促进学生全面健康成长的角度，符合高中阶段学生的成长需要。在高中英语教学中落实核心素养，需要改革当前的教学工作，革新教学理念，转变课堂教学方式，推动核心素养与课堂教学的融合，使核心素养充分融入到课堂之中，让学生在课堂学习、课外活动中，核心素养能够得到充分的激发，从而有效的培养学生的核心素养。
1提高学生的语言能力的措施
语言能力是核心素养的重要部分，提高学生的语言能力，就是要提高学生听、说、读、写英语方面的能力。语言能力的提高，能够使学生掌握更多的英语词汇，具备使用英语进行交际的能力，在提高学生的语言能力方面，传统的教学方式，主要是教师讲授，学生死记硬背，这种教学方式效率较低，无法有效调动学生的学习积极性。因而在高中英语课堂之中，教师要围绕增强学生的语言能力，创新当前的教学工作。教师要认识到英语的学习并不枯燥，要基于高中英语教材，增强学习的乐趣，让学生能够在学习英语的过程中，感受到学习英语的乐趣，鼓励学生多使用英语进行对话，并创设英语学习的环境，为学生听英语、读英语创造条件，让学生能够有更多的机会听英语、读英语。在听英语和读英语的过程中，逐渐掌握英语单词与词汇的写法和用法，培养学生迁移运用英语知识的能力。此外高中英语教师要认识到提高学生的语言能力，是为了能够扎实学生的英语基础，为学生其他能力的培养与提高而创造条件。将语言能力的培养作为其他核心素养的基础。
2创新教学方式提高课堂教学有效性
核心素养下的高中英语课堂，不是教师的一言堂，也不是学生的“自习课”，而是师生充分互动、共同参与的高效课堂。因此在高中英语课堂教学中，教师要注意创新教学方式，采用更多能够调动学生内在学习动力的教学方法，如翻转课堂、探究式教学法、启发式教学法、暗示教学法等，将这些教学方法与高中英语教学内容相融合，从而提高高中英语课堂教学的有效性。如探究式教学法在高中英语课堂中的应用，探究式教学法主张关注学生在课堂中的学习过程，以及在这个过程中学生的知识体验与情感体验，而不是只关注学生通过一节课学习和掌握了多少知识。推动探究式教学法与高中英语课堂的融合，就是要将教学内容情境化、目标化，先是创设一个激发学生探究兴趣的情境，让学生主动投入到课堂探究活动中。然后根据教师的引导，学生去理解探究目标的主要内容，明确探究的任务。教师再组织学生开展探究活动，让学生去自主或合作的方式去完成探究目标。在学生完成探究任务的过程中，学生与学生之间的互动大大增多，其关注的焦点在于英语学习之上，学生的思考活动大大增多。探究活动结束之后，教师与学生的交流开始增多，在交流的过程中，学生将会理解所学内容，其语言能力、思维素质均得到不同程度的培养。将自己思考的结果写下来，在课堂展示环节，将自己的探究结果展示给其他学生。教师要鼓励学生大胆的展示，甚至可以让学生走上讲台，由学生扮演“教师”的角色，组织课堂活动，这一新颖的教学方式，更有助于激发学生在课堂活动中的参与程度。
3培养学生跨文化交际的意识与能力
核心素养下的高中英语教学应培养学生的文化意识，即培养学生跨文化交际的意识与能力。英语作为一门外来语言，与我国的汉语在发音、书写、词义方面有着较多的不同，学生在学习英语的过程中，往往容易误解其意，不利于学生在英语的环境下使用英语进行交流。因而高中英语教师在教学中，不仅要教授英语单词的词义，更要教授其背后的文化，让学生能够在英语的文化环境下，运用英语去交际。在课堂教学中，教师要让学生去搜集一些关于英语文化的内容，了解英语文化的深厚历史。还可以播放一些影视的经典片段，让学生对比同一单词、短语在不同语境下的不同含义，进而理解所学知识的文化含义。在跨文化交际的培养上，教师可开展一些跨文化交际的活动课程，让学生在模拟的语言情境中，能够切身感受到不同语言文化背景下，英语所表达的词意与汉语所表达的词意之间的差别，加深学生对英语的理解，使学生在模拟中，逐渐具备跨文化交际的意识，再通过活动课、情景对话、舞台剧等，循序渐进的培养学生跨文化交际的能力。
4结语
在高中英语的学习中，培养学生的核心素养，需要高中英语教师对核心素养有着更深的理解与认识，能够准确把握核心素养的内在要求，并将核心素养引入到课堂教学之中，自身的言行之中，进而潜移默化的对学生进行核心素养的教育。
关键词：新课程标准，初中英语，核心素养，创新教学
在英语教学过程中如何掌握关键教学内容，培养学生的核心素养，是教师探究的重要目标。当前教学改革不断推进，教师应当由传统应试教育逐渐转向为素质教育，把握学生的学习心理，为学生选择合适的多元教学方法，如此才能够提高学生的英语学习兴趣，从而潜移默化的增强学生的英语核心素养。在英语教学过程中，最重要的内容无非是听说读写这四个方面，要想帮助学生领悟核心素养内涵，教师必须要从语言内容的应用性花费时间和精力，切记不要采用传统的灌输式教学方法，必须要结合学生的实际情况，循序渐进地引导帮助学生积累基础知识，同时提高学生的英语应用思维。初中阶段学生的英语学习有着极为重要的作用，能够帮助学生积累英语词汇和语法内容，同时帮助学生掌握英语思维，教师必须要予以充分的重视。所以在新课程改革背景下，教师必须要创新教学方法，培养学生的核心素养内涵，逐步增强学生的英语学习能力。本文从以下几方面分析研讨初中英语教学中如何培养学生的核心素养，并提出具体的培养对策，旨在提高学生的英语学习能力，满足学生的多元化发展需求。
一、改变教学结构，引导学生思维取向
教学结构体系调整与改变是塑造学生核心素养的重要前提，传统的英语结构体系是采用满堂灌的教学方法，在具体的教学过程中，教师并未采用“授人以鱼，不如授人以渔”教学方式，严重违背了社会发展需求，也阻碍了学生自身素质的提高。要想有效扭转传统教学过程中的教学方法，教师间必须要配合交流，探索适合学生多元化发展的道路。教师必须要根据学生近阶段的学习情况，制定科学完善的教学计划，尊重学生的知识接收程度。同时要构建符合知识体系相关要求的教学方案，满足学生的多元化发展需求，才能够有效提高学生的英语学习能力。例如，教师引领学生学习Whatareyoudoingforvacation？这节内容时，教师便可以在课堂教学活动中增加多元教学方法，先用有关的句子表达文章中自己在假期会做什么，来代替传统的灌输式教学模式，并且与学生进行良好的互动交流，鼓励学生参与课堂。语言应用之中通过实施教学结构改革能够促使学生思维多元化发展，从而潜移默化地提高学生的核心素养。
二、转变教学育人导向，塑造学生核心素养
教书育人的教学手段成效性是当前时代赋予教师的新要求，教学内容不应当只放在提高学生的分数上，教师必须要将育人导向放置在学生的理想观念以及核心素养培育上。当前社会的发展缺乏的是综合型人才，在日常教学过程中，教师应当将新时代理念传授给学生，激发学生的学习兴趣，在育人方面必须要讲究课程整体的价值和功能，在评价学生能力过程中应当从多角度入手。同时教师应当在英语授课活动中注意实践活动的多元性，培养学生的体验与实践能力，增强学生的创新意识，使英语课程改革能够取得成效。教师必须要摒弃传统的灌输式育人方针，例如在引导学生学习文章时先准备自己去过的旅游景点，或者是选取具有意义的照片锻炼学生的实践操作能力，鼓励学生在课堂上用简洁的语言进行交流，通过讲解趣味的故事，提高学生的课堂活动参与热情，同时要明确合理的育人导向，从而提高学生的英语学习能力，促进学生核心素养的有效形成。
三、在实践教学中培养学生核心素养内涵
学生核心素养的形成，需要通过教学实践和教学理论相互结合，从而不断培养学生正确的教学观念。英语是一门语言性的学科，所以初中教师要具备一定的教学素养，才能够提高学生的综合素质。教师要在英语教学实践当中，通过阅读教学提升学生的口语交际能力，并且培养学生的英语学习主动性。教师要根据学生在英语学习当中的学习情况，具体地提出教学问题，使学生能够科学分析从而解决问题，逐步完善自身的英语学习能力。教师也要在阅读教学当中，设计多样性的教学活动，通过分层教学，创新教学形式，使学生体会到东西方文化的不同，从而培养学生的感悟能力和思维能力。教师通过此类的实践活动，不仅能够提升学生的英语学习主动权，还能够使学生在活动当中，通过辩论不断提高自身的英语口语交际能力。教师还可以在教学实践当中，通过阅读使学生学会自己感悟和思考。教师可通过多媒体进行辅助教学，创造适合学生学习的教学环境。例如看全英文的英语电影，引导学生聆听英语的歌曲，并且利用英语游戏丰富教学活动，提升学生的学习能力，使学生在听觉、视觉当中学会感悟和探索，有效增强学生的核心素养。
四、将英语教学联系生活实际，增强学生理解能力
传统的教学理念中，教师过于重视提高学生的分数，却忽略了学生的学习能力。随着时代的不断发展，传统的教育理念难以满足社会的多元化发展需求。核心素养是时展的必要元素，教师应当将核心素养培育方式注入英语教学过程中。英语属于基础性学科，对于学生日后是否能够满足社会发展具有极为重要的意义。在具体的教学过程中，教师应当不断深入核心素养理念，全面培养学生的社会适应能力。所以在教学过程中，教师必须要确保英语教学联系生活实际，不断深入核心素养理念，从而提高学生的英语学习认知水平，促进学生能力朝着多方向发展。由于英语是一门语言性的学科，所以教师在教育教学当中要通过实际性的交流活动来提高学生的英语表达能力。教师在初中英语课堂教学当中，想要提高学生的应试能力，却忽略了学生的实际英语知识运用能力，导致学生在核心素养学习和培育的过程当中忽视了自身的发展和学习目标，不利于学生综合素质的形成，学生对于英语学习难以立体化的掌握。所以，教师要在英语教学当中多与学生沟通，提升学生的学习能力和学习主动性。英语教师也要注重学生的口语表达能力和英语应用能力，争取在全方面都能够提高学生的英语学习成绩，便于学生学习英语的知识。教师也要联系生活实际进行英语知识的拓展，增强学生的听说读写能力。例如，在引导学生学习I’mwatchingTV这一节课时，教师就可以通过联系生活实际，鼓励学生探讨自己喜欢的电视节目，营造轻松愉悦的课堂氛围，使学生你一言我一语地取得良好的交流效果，在潜移默化中逐步增强学生的口语交际能力，并且形成浓郁的英语学习氛围，进而取得良好的课程教学效果。教师可引导学生利用英语来进行分享和学习，通过分享能够提升学生的英语口语表达能力和学习主动性。教师要利用幽默风趣的教学语言塑造良好的教学氛围，使学生更好地融入课堂学习中，不断完善学生的学习思想。
五、从学生兴趣入手，培养学生核心素养
学习兴趣是提升学生学习能力的重要动力，是在培养学生进行英语学习时，提升学生的英语学习核心素养的关键途径之一。教师要使学生对英语产生浓厚的兴趣，就要在教学内容设计过程当中运用综合性的、课堂知识创新性的教学，从而激发学生的学习主动性，使学生在活动当中集中注意力，培养学生的学习能力，提升学生的学习效率。例如，在引导学生学习roar这个单词时，教师就可以运用多媒体技术进行教学引导，播放老虎叫的视频，并且引导学生进行模仿和学习，使学生能够在学习当中感悟这个单词的发生和动物的叫声，使学生能够迅速融入到课堂学习当中，提升学生的学习主动性，增强学生的学习注意力，为学生以后的英语学习和发展奠定良好的基础。
六、从基础能力入手，培养学生核心素养
听力是英语学习的关键环节，教师在听力教学当中要增强学生的英语学习能力，培养学生的核心素养，就要提升学生的探究意识和英语练习能力。由于词汇作为英语学习的基础性环节，教师要在思维教学当中，通过阅读引导强化学生的写作能力和词汇运用能力，通过此类教学方式不断提高学生的学习素养，使学生在学习过程当中学会词汇的联合和记忆，增加学生的词汇量，提升学生的英语学习能力。英语教师在词汇教学当中，还可以通过利用英语短故事和多媒体结合，创造性地为学生建设学习氛围，使学生在背单词的同时能够运用新单词。同时，根据故事使学生能够整体性地把握和探索，有效增强学生的英语词汇、听力和学习能力，从而提升学生的核心素养。
教育部将组织研究各学段学生发展核心素养的体系，这是教育界开创的一个新纪元。根据核心素养体系，明确学生在不同学段学习学科内容后所应该达到的要求。一线初中英Z教师要审时度势，及时准确地把握教学的深度和广度，从学生的学情与个性出发，把英语学科的核心素养、课堂呈现及学业质量三者有机地整合在一起，并落实到平时的教学工作中。
在新的指导思想下，教师的三大核心任务是价值引领 、思维启迪 、品格塑造，而传统课程目标的三个维度知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，将渐渐地被全新的、各学段学生的发展核心素养体系所取代。根据以往的经验，教师和社会更关注对学生知识与能力和过程与方法的培养，情感态度价值观最容易被忽视。但是，从学生适应未来、走向世界的角度来看，学生价值观的培养和建构必须是教育的重点和核心。促进学生发展核心素养是使学生成长为人才、使学生的品格和素养凝练为个人素质的基石。基于培养学生发展核心素养目标的英文教学，还要解决两个问题，学生英语的表达与交流能力和国际通行的必备品格。英语教学既要培养学生的语言能力和学习能力，又要提升学生的思维品质和个人素养。
英语课程标准指出，英语课程的学习既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。培养初中生的人文素养，就是通过对他们进行情感教育和人文素养培养，让他们不但学会学习，更要学会做人，能够拥有高尚的道德情操、人格魅力以及爱国主义和集体主义情怀。
如果教师在英语课堂上注重言传身教就能达到一个理想的效果，如主动给一个迟到的学生开门，并在开门时顺便为他扶着门，和学生一起进门时注意学生优先；擦讲台上积攒的粉笔灰时，教师站在讲台下面往黑板方向掸粉笔灰；在路上与学生相遇时，教师主动停下匆匆的脚步并向学生打招呼。教师不用刻意去找情感目标，学生潜移默化中就形成了国际通用的人文素养。在日常的教学中，教师要用自己的教育行为感染学生、熏陶学生，培养学生的道德情感，日复一日，相对稳定的核心素养会渗透到他们的内心世界，固化成他们的个人素养。
比如，教师在教“生气”的英语表达时，首先问学生平常生气时会怎么做，学生可能会想到大喊大叫、痛哭流涕等，然后引导学生分析这些行为导致的后果，可能会对自己、亲人及环境造成的不良影响，从而培养学生的健全人格。然后，教师可以引导学生思考应该怎样发泄情绪，如整理房间、运动、唱歌等。这时，学生内心世界与学科教学在课堂上完美地融合在一起，这就是在以核心素养为背景的英语教学中，努力将学生培养成德育与智育齐头并进的高素养人才。
在教学中，把握核心素养这个中心思想，就把握住了英语学科教育发展的新方向。但是学校还没有这样一种系统设计，没有从整体上考虑实施，所以很多教师觉得非常困难。教师可以设计系统化的情境，通过师生共同参与、探究、合作等实践方式，帮助学生学会如何用英语表达、交流自己的思想，分享与反馈自己的成果。在英语课堂上，教师是一个德高为师、身正为范的引导者，带领学生体验异域的文化和艺术，引导学生了解中西方国家的思维差异以及文化差异，兼容并蓄，求同存异，全方位地提升自身的素养。
那么如何更好地在英语课堂上培养学生的核心素养呢？情境教学无疑是首选的教学模式。一个有趣且有魅力的英语课堂是所有学生和教师都希望实现的愿景。英语课堂上的情境教育可以有的放矢，也可以随性而为。如每天课前纯英文模式的热身对话，教师和学生聊聊天气、心情、兴趣爱好、家庭成员等，既拉近了师生的情感距离，又培养了学生用英语交流的能力，使一节课在轻松愉悦的氛围中拉开了序幕。再如，初中生喜欢形象直观的有声影像，多媒体课件完全能满足这一点，在学习Earthquakes这篇课文时，节选一些纯英文的灾难大片播放给学生看，既震撼又有效果。
在学习七年级下册I’d like some noodles这篇课文时，教师可以创设一个餐厅情景，学生尽情交流，交流最活跃、用词最丰富的学生可以获得教师的美味沙拉奖励，并且教师顺势插入国际通用的英语点餐和用餐礼仪，在课堂掀起学习英语的小高潮。有情景、有情感的课堂能让学生在愉悦的状态下学到知识，提升核心修养，感受语言的魅力，在学生心中架起一座通往世界的桥梁，一座通往生活的桥梁，一座通往个人修养的桥梁。
核心素养明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力，其中很重要的一点就是个人修养，而在欧盟提出的八项关键能力中位列第二项的能力就是外语交际能力。初中阶段正是学生品德形成、提升个人修养的关键时期，在学好外语的同时养成良好的品德和国际通行的个人素养，这是每个英语教师的职责。
关键词：核心素养；小学语文；教学思维；教学理念
一、小学语文核心素养的教学理念
早在1973年，美国著名心理学家麦克利兰提出了“素质冰山模型”，我们可以利用此模型来理解素养。在小学语文教学中，核心素养不仅包括漂浮在水面以上的冰山，同时还包括潜伏在水面以下的冰山，其中，水面以上的冰山所代表的是学生的知识内涵、学习能力，这一部分能够通过日常的培训和教学活动来加以培养；而在水面以下的冰山所代表的则是学生的学习积极性、学习动机以及学习方法，等等，这一部分是学生内在的体现，很难通过外界的标准来予以测量。水面下的隐性部分不易受到外界因素的影响，却能对学生的学习带来长远的影响。
二、核心素养语境下的小学语文教学思维构建
1.紧密围绕语言建构来开展教学活动
语言是人类交流的最主要渠道，而字与词的学习是语文课程的最重要基础。小学阶段的语文课程要着重培B学生的文字运用能力与语言表达能力，帮助小学生顺利完成对语言的建构。小学低年级的语文课程应当以汉语拼音、笔画学习为主，这些基础知识均可以被划分到语言建构的范畴中。除此之外，小学语文课程中的语言运用教学则需要围绕字、词、句来开展，通过一些恰当的教学方法来引导学生深入地感知语言的建构方法。例如，在教学《葡萄沟》一课时，教师应合理定位教学目标：①熟练掌握在文章中出出现的12个生字，独立运用这些生字来组成词语；②理解“五光十色、茂密、一大串”等词语的含义，懂得它们在句子中的运用方法；③理解文章对葡萄架进行描写的句子，尝试运用比喻的修辞手法来进行造句；④透过文章内容来理解葡萄沟的风土人情，感受少数民族人民所具有的热情。小学语文教育者需要注意的是，低年级学生的教学重点为文字结构与拼音；中等学段中的学生要能够独立运用字典等工具来自行理解生字、生词的含义；高年级的学生则要大致了解文章的中心思想，透过文字表面来领悟作者的情感内涵。通过这种循序渐进式的教学方法，学生的自主学习能力将会逐渐形成，为其日后的可持续发展的打下坚实的基础。
2.将核心素养的培养落实到课堂实践中
小学阶段的语文课程应当重点考虑课程切入点与课程类型选择这两个方面，充分利用好语文教材中的内容，深入挖掘出语文教材中的闪光点，在保证教学质量的基础之上巧妙运用好教学方法，全面提高语文课程的教学效率。
课程切入点的正确选择是实现高效课堂的基础保证，无论是何种类型的教学文章都有着多个切入点，每一个切入点都代表着不同的理解角度，教育者可以根据学生的实际情况来确定课程切入点，例如，文章的文本内容、文章的创作背景、文章的环境描写以及文章人物的性格特点，等等。在这里需要注意的是，在选择切入点之前，教育者要充分考虑到当前的学段目标、教学重点、学生的学习情况以及性格特点等。
课程类型的选择可以从如下的两个角度来进行开展，一方面，从内容的角度来分析，课程类型大致包括识字写字、文章阅读、口语交际，等等；另一方面，从形式的角度来分析，课程类型大致可被分为导入课、复习课程、讲评课程以及写作课程，等等。在新课程理念的引导下，语文教育者还要根据学生当前的学习现状来开发出各种不同类型的课程，如单元导读课程、自主学习课程、综合训练课程、交流共享课程以及读写联动课程，等等。在充分了解了各种类型的教学课程以后，教育者就要从中挑选出最为适用的一两个课型，同时还要结合文章内容来找到读与写之间的连接点。
3.探寻“素养―养成型”教学方式，让学生从“要我学”转变为“我要学”
在完成了上文中所介绍的两个教学环节以后，教育者就要更进一步细化现有的教学理念、教学内容以及教学结构，在知识传授与能力训练的教学基础之上，全面落实“素养―养成型”教学方法，将学生从“要我学”的学习状态成功转变为“我要学”的学习状态。
在深入研究“素养―养成型”的教学方式之前，教育者要着重领悟素养的构成机制。素养本身具有多元化与综合化的特点，它并非理论知识、学习能力以及学习态度的简单罗列，而是需要学生在同时具备这几样学习能力的基础之上，更加深入地理解并应用好所学内容。因此，简单的教学与训练并不是形成素养的最有效方式，教育者应当深入学生的内在来进行激活，通过主体亲历、实践体验以及自主建构等方法来促进学生内在素养的形成。
素养同学生的日常生活与成长经历有着极为密切的关联性，通过在课堂中设置真实的教学情境，将会把学生的学习积极性与学习兴趣充分地调动起来，让他们深入地参与到价值判断的全过程中，继而同情境内涵形成相同的情感色彩，产生情感共鸣。
参考文献：
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【关键词】核心素养 英语教学 发展
《中国学生发展核心素养》总体框架提出，中国学生发展核心素养以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为三大方面、六大素养和十八个基本点。在小学英语教学过程中帮助学生提升核心素养的关注程度也在不断上升。笔者将围绕文化基础、自主发展、社会参与三个方面谈谈培养学生英语核心素养的有效途径。
一、渗透人文道德，提高学生文化基础
《英语新课程标准》要求教师明确英语是一门人文性与工具性统一的学科，注意发掘教材中的道德因素，在语言教学中进行德育渗透，使学生养成健康向上的品格。
作为一名小学英语教师，应当充分挖掘教材中各种主题文本蕴含的道德因素，适时自然合理地融入到教学环节中，起到润物细无声的情感教育效果。笔者在执教PEP五年级上册
“Unit4 What can you do？ ”一课时通过创设学校即将举办艺术节的真实情境教授本课五个主要单词和短语。笔者挖掘了本课文本的美育因素，将dance，play the pipa和do some kung fu为一组，sing English songs和draw cartoons 为另一组，美其名曰中西合壁。在呈现dance的影像时，特意选择了具有中国代表性的民族舞。如此一来，优雅的中国民族舞，动听的琵琶乐，刚劲的中国功夫让学生仿佛置身于一场伟大的艺术盛宴之中，一时激发的爱国心在学生心里持续荡漾。通过渗透和弘扬动静皆宜的中国文化既提升了学生的审美情趣，同时也激励了学生学会学习，学会健康生活的新时念。英语作为一门西方的语言学科，理所应当要学习西方异于中国的别样文化。笔者呈现了世界闻名的迪士尼卡通和经典动画电影英语主题曲，学生俨然陶醉于另一个国度，脸上写满了愉悦的表情。可以说通过多种方式呈现各具鲜明特色的中西文化，整个教学过程中充满了形象和美感，充分让学生感受到美好的文化无分国界。
乐学是学好知识的前提。在英语学科中培养学生的审美情趣能既能促进学生主动学习知识与技能，培养学生积极探究的心理品质和审美能力。
二、加强课堂合作，促进学生自主发展
在小学英语课堂中，教师通过小组合作的方式不仅能够培养学生的合作意识，提高学生的积极性，还能够培养学生的交际能力，懂得借助团队的力量来解决问题。学生通过在不同的活动中进行自主探究，在团队中发挥了各自的优势，就能在学习中更加自信，更加积极，同时也养成良好的学习习惯。
笔者认为促使学生自发产生学习动力并愿意参与合作探究的前提离不开教师成功的导入。培养学生的学习兴趣是自主学习的第一步。学生对学习的内容感兴趣，才会积极主动地参与教与学的全过程。
“核心素养”提出要培养学生乐学善学的品质，教师通过营造愉悦的课堂学习气氛，能够唤起学生强烈的求知欲和团队协作的意识，在合作探究中能够锻炼表达的能力，在彼此思维的碰撞中寻找解决问题的方法。
三、树立信息意识，推动学生社会参与
信息化时代的到来意味着小学英语教师具备信息素养自然是必不可少的。信息化时代的学习资源丰富多彩，教师要具有信息敏感度，及时捕捉信息知识并能够进行信息加工和整合处理，以更好地为小学英语教学服务。教师也应具备多媒体信息技术的评价意识，通过应用多媒体信息化手段不断改进教学，提高英语教学的效率。
首先是信息技术在课内的运用。笔者在执教PEP五年级上册“Unit6 In a Nature Park Part A Let’s learn”一课时为了增加对新知的熟悉度以及为后面任务的顺利完成扫清障碍，做好准备，也为了激发学生的学习兴趣，设置了大转盘游戏。大转盘考察的是同学们能否将内外盘的词汇灵活地套用到提供的句型There is a…in / beside / in front of the…中，从而生成描述自然公园里事物相对位置关系的句子。游戏中会出现一些地点名词的相对位置超乎常识，但怪诞滑稽的组合结果反而更增添了许多乐趣，使学生在轻松玩乐中学习，也懂得了理性思考和质疑社会事物存在的合理性。
其次是信息技术在课外的运用。教师可以在日常教学活动中指导学生学会利用网络检索工具、办公软件、微信、QQ等形式及时搜集信息并学会运用信息技术手段进行信息材料的加工，通过实践培养学生的信息能力和创新思维。笔者日常运用了QQ作业的功能来检查学生课外作业的完成情况十分便捷。学生不仅可以传送书写作业的图片，还可以添加语音朗读的音频。教师通过查收作业，一方面可以了解学生的作业完成质量，能够有针对性地进行备课。另一方面还可以利用评价功能，及时点赞优秀作业或给予学生反馈，促使学生明确不足后进一步强化学习。笔者还通过QQ和微信等APP及时分享当前中英互译版的社会热门新闻，中外文化风情介绍，绘本和英文小故事等，拓宽学生的视野，推动学生阅读习惯的养成。
当然，要给学生一杯水，教师得先有长流水。小学英语教师不仅要熟练操作各种教学软件，还要广泛捕获最新的教学软件或手机教育APP。要在鱼目混杂的教育资源中筛选，精炼出可操作性强工具学以致用，将英语教学融入其中，开发创造课程资源，与时俱进。
总之，为了顺应时展的要求，小学英语教师应注重学生核心素养的提升，在英语教学中培养学生的核心素养。要围绕英语核心素养来设计和实施英语课程，结合教学内容和教学目标，采取有效的教学手段，培养学生的综合核心素养，让学生在知识与技能的学习过程中形成丰富的情感态度与价值观。
关键词：高职院校 职业汉语能力 培养价值
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）06-0051-02
教育部2015年8月印发的《关于深化职业教育教学改革、全面提高人才培养质量的若干意见》明确提出，要增强学生的核心职业技能，加强文化基础教育，注重学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力培养。国家劳动和社会保障部确定了我国从业人员核心技能具体包括交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用等，将交流表达放在首位。交流表达能力对于职业人来讲就是职业汉语能力。
1 职业汉语能力的涵义
职业汉语能力是在职业环境中运用语言进行交流表达的能力，运用语言获得信息、传递信息和处理信息的能力，运用语言完成一定工作和学习任务的能力，是实现个人职业生涯成功的核心能力，是“高素质技能型人才”的必备能力。职业汉语能力评价标准：主要测查应试者语言交际能力，运用汉语交流信息的能力和逻辑思维能力，在工作场所的职业活动中完成语言交际任务的能力。
2 职业汉语能力的提出
1998年，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为八项，称为“八项核心能力”，其中将与人交流放在首位。2003年，劳动部职鉴中心与华美杰尔签订《合作协议》，授权华美杰尔编制、推广和实施国家职业汉语能力测试。由此，职业汉语能力正式进入研究视野。
国外没有职业汉语能力一说，但是早在20世纪70年代初，德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯于最早提出关键能力，对德国职业教育产生了重大的影响，并逐步延伸到欧美及世界各国，成为世界职业教育发展的新趋势。欧美及世界各国都对关键能力的内涵进行了界定和分解，形成各具特色的关键能力培养模式，从世界各国关于关键能力的内涵概括看，基本上把语言交际能力放在首位。由此可见，把语言交际能力放在职业核心能力首位已是国际惯例。
3 高职院校职业汉语能力培养的价值
3.1 社会进步发展的需要
“中国制造2025”强调“坚持把人才作为建设制造强国的根本”，就是把职业教育作为助力制造业转型升级的最强动力。制造业从“自动化”向“数字化”和“智能化”的迈进迫切需要创新思维的助力与跨产业协作的复合型人才，制造业的转型发展将更加重视专业技能基础上的关键能力，具体包括人际沟通、团队合作、信息素养、时间管理、创新思维等，包括了方法能力与社会能力两大内容。职业汉语能力是各层次人才的通用技能，是习得高阶职业技能的重要下位技能。职业汉语能力的培养可以满足社会对就业者素质越来越高的要求，为高职学生的职业规划与发展奠定坚实的基础。
3.2 职业胜任素质的需要
在“中国制造2025”的大背景下，制造业的转型发展将更加重视专业技能基础上的核心职业技能，人才的能力结构将从“知识――技能――素质”的培育过程转变为“素质――技
能――知识”的倒三角培育过程，员工的综合素质越来越受到企业的青睐。高职院校学生职业素质教育的一个重要方面是职业汉语能力的提高，职业汉语能力是高职学生的核心职业技能，职业汉语能力的个体差异很大程度地影响着学生的生活、学习、就业、工作的效率和效益等多方面。在工业时代，一个掌握着很熟练的技术工人他可能整天和机器打交道，不需要太多群里交流，也不需要面临复杂的人际关系，但是在智能化工业时代，每一个工人都将面临与企业的员工、与相关的企业以及社会，那么每一个职业人在要学好专业知识， 熟练掌握专业技能之外，还需要有较强的职业语言能力，只有这样才能与别人有效地沟通，在这样的时代大背景下，高职学生作为将接受高等教育者，理应重视个人语言能力的组成部分，必须得到重视和培养 。
3.3 个人职业发展的需要
卡耐基说：一个人的成功85%是靠他的人际沟通和演说能力，只有15%跟他的专业技能相关。由此可见，职业语言在职场交流中的重要性。语言是人与人之间沟通的桥梁，是人类最重要的交际工具，是人们进行沟通交流的各种表达符号，人们借助语言保存和传递人类文明的成果。在现代社会，由于经济的迅猛发展，人们之间的交往日益频繁，语言表达能力的重要性也日益增强，好口才越来越被认为是现代人所应具有的必备能力。作为现代人，我们不仅要有新的思想和见解，还要在别人面前很好地表达出来；不仅要用自己的行为对社会做贡献，还要用自己的语言去感染、说服别人。掌握说话艺术和技巧，能够和谐地处理好与家庭、朋友、同事等各种人际关系，对于个人的生活和工作有很重要的意义。作为高职院校的学生更应该具备良好的演讲与口才的能力，掌握说话的艺术和技巧，进而提高其核心竞争力。
在智能化制造的今天， 培养与提高高职学生的职业汉语能力显得尤为重要与迫切，应引起高职院校教育工作者乃至全社会的高度重视。为实现“中国制造2025”战略目标，坚持以人才为本的原则，高职院校人才培养要贯彻核心能力与职业技能并重的理念，以学生职业汉语能力培养为点，全面带动其他核心能力和专业技能的发展，为我国高职教育深化改革做出有益的尝试与探索。
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