时间：2023-08-10 17:25:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇工商管理学习小结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】工商管理专业；ISO9000标准；实践
1.ISO9000标准简介
ISO一词来源于希腊语“ISOS”，即“EQUAL”――平等之意，是国际标准化组织（International Organization for Standardization）的简称。ISO是一个全球性的非政府组织，是国际标准化领域中一个十分重要的组织，又称“经济联合国”。ISO作为一非政府的国际科技组织，是世界上最大的、最具权威的国际标准制订、修订组织。它成立于1947年2月23日。ISO的最高权力机构是每年一次的“全体大会”，其日常办事机构是中央秘书处，设在瑞士的日内瓦。
ISO9000标准是ISO1987年的国际标准，是规范化、科学化、程序化、标准化的质量管理通行惯例和准则。ISO9000：1987系列标准以后，在全球掀起了ISO9000热潮，之后经过ISO9000：1994，ISO9000：2000。目前ISO9000系列质量体系被世界上110多个发达国家和发展中国家所广泛采用，使市场竞争更加激烈，产品和服务质量得到日益提高。事实证明，有效的质量管理是在激烈的市场竞争中取胜的手段之一。2008年8月20日，ISO（国际标准化组织）和IAF（国际认可论坛）于联合公报，一致同意平稳转换全球应用最广的质量管理体系标准，实施ISO9000：2008认证。
随着全球经济的发展，产品的质量问题成为企业发展的重要因素。对于企业内部来说，可按照经过严格审核的国际标准化的品质体系进行品质管理，真正达到法治化、科学化的要求，极大地提高工作效率和产品合格率，迅速提高企业的经济效益和社会效益。对于企业外部来说，当顾客得知供方按照国际标准实行管理，拿到了ISO9000品质体系认证证书，并且有认证机构的严格审核和定期监督，就可以确信该企业是能够稳定地提供合格产品或服务，从而放心地与企业订立供销合同，扩大了企业的市场占有率。这样更容易将产品推向国内和国际市场。
2.工商管理专业开展ISO9000标准实践的必要性
工商管理专业核心课程之一就是《质量管理学》，毕业后将有部分学生走向与质量管理相关的岗位。ISO9000标准告诉我们：所谓一个产品或服务的质量是蕴涵在其全寿命周期中的，也就是说产品的质量是由市场调研、研发、工艺、加工制作、检验、包装、运输和售后服务（甚至回收）的一系列环节的质量所构成的。[1]而产品又概括了软件、硬件、流程性材料和服务的所有内涵。学生在走向社会的时候，他所从事的工作一定是与产品分不开的，而其个人工作的质量作为个人价值的体现，又是与其产品的质量息息相关。因此，是否掌握先进的质量管理理念，与其能否自觉地将自己的工作与组织的整体目标保持一致有高度的关联性。
以往学生对ISO9000标准的学习主要局限在课堂理论知识，这种学习方法使学生缺乏对标准的全面、立体性地理解，而实践课正好可以弥补这方面的缺陷。通过校内实践的大量模拟可以让学生更加深刻理解全面质量管理的思想和八项基本原则；通过校外实践，可以让学生尽可能地接触和了解企业申请ISO9000标准的流程，以及需要准备的具体文件，从而形象地学习ISO9000标准的操作规范，为以后踏上工作岗位打下良好的基础。
3.工商管理专业开展ISO9000标准实践的方法
3.1 校内实践
学生首次接触ISO9000标准大部分开始于《质量管理学》课程，一般在工商管理专业第五学期开设该课程。作为工商管理专业核心课程之一的《质量管理学》可以采取理论加实践的教学模式，从而对学生进行ISO9000标准的校内实践教学。
上课前，老师要要求学生准备ISO9000标准的相关资料，包括原始文件资料和通过不同途径获得的部分企业的资料。通过这种方式首先可以锻炼学生收集资料的能力，其次可以通过自己的努力对ISO9000标准有一个直观地了解。授课过程中，教师将学生进行分组，以小组单位，主要采用案例教学和课堂讨论的方法。大家共同学习企业的成功申请ISO9000标准以及该标准给企业产品质量带来巨大进步的经验，并进行归纳总结，理论指导实践，实践又促进理论的进步，从而加深对课堂理论知识的学习。课堂下，教师指导并要求学生完成总结报告。报告要求每组学生跟踪1个申请ISO9000标准认证企业的申办过程，并进行经验总结，形成报告。教师根据报告质量给学生实践成绩，作为期末成绩的一部分计入档案。
校内实践主要采取的是案例教学和课堂讨论的方式，这种方式旨在发挥学生的主观能动性，督促学生积极调研和组织发言，从而不仅加强对理论知识的学习，更能促进个人组织综合能力的提高。
3.2 校外实践
校内实践主要依附于课堂，而校外实践则侧重让学生参与ISO9000标准认证的流程。工商管理专业的学生在毕业后将有很大一部分从事专门的质量认证，校外实践正式为大家提供一个提前接触ISO9000标准认证的机会。但是这种校外实践要求教师在上课前就联系好相关企业，将学生安排到企业中进行跟踪学习。
如果学生进入的企业已经完成ISO9000标准的审批，那学生的主要任务就是收集企业进行ISO9000标准审批的相关资料，与相关工作人员进行交流，了解企业申请的流程以及准备的相关文件资料。同时学生还可以深入生产一下，通过与一线工人的交流，了解ISO9000标准的运用对企业产品质量的重要影响，加深对ISO9000标准对提高企业产品质量的作用的理解。而如果学生进入的企业正在准备或者正在申请ISO9000标准认证，那学生就多了更多学习的机会。学生可以跟踪企业整个申请流程，参与生产一线的调研和相关文件资料的准备和整理过程。通过这种方式能让学生深刻学习ISO9000标准的方方面面。而这种全程参与的方式，更能提高学生的综合能力，为以后的工作做好准备。
因为一般申请ISO9000标准认证的时间都比较长，所以学校可以适当延长学生实践的时间，做好能让学生跟踪整个申请过程，这样有助于提高学生对ISO9000标准的认识。
4.小结
经过多年的发展，ISO9000标准已经非常成熟，很多企业的成功申请更是为我们提供了丰富的经验。作为工商管理专业的学生在加强《质量管理学》和ISO9000标准理论学习的同时，更应该重视其实践内容，只有通过实践学习，才能让学生全面了解和掌握ISO9000标准的各个方面。而校内实践和校外实践的合理结合为学生实践课程的学习提供了保证。
参考文献：
关键词:管理学原理;网络教学平台;多媒体教学
一、《管理学原理》课程现行教学模式分析
当前《管理学原理》课堂教学充满了“灌输”,教学过程就是讲解过程,即在教学过程中,作为讲解主体的教师将教材内容、自己的价值观念以及从现实中获取的经验灌输给耐心倾听的客体――学生。于是,教学就变成了一种存储行为,学生是保管员,教师是储户。教师不是去与学生交流,而是让学生耐心地接受、记忆和重复材料,结果导致学生缺乏创造力和改革精神。具体来说,当前的《管理学原理》课堂教学主要体现出以下特点:
(一)教师是课堂教学的中心,师生关系表现为二元对立
教师站在讲台上讲授教学内容,学生则认真记笔记。这种站在讲台上的教师与洗耳恭听的学生是二元对立的,没有对话与交流。
(二)教学内容完全照搬教材,教材是“圣经”
目前高等学校《管理学原理》教材的编写主要参照国外相关教材,教师在使用教材时把教材当“圣经”,教学内容不能脱离它的原文原意。但随着经济全球化、经营国际化等外在环境和对管理内涵的认识的变化,管理过程除上述构成部分外,还应包括创新、激励等管理行为。当前这种把教材当“圣经”式的《管理学原理》课堂教学既不利于学生兴趣的激发,也不利于教师教育个性的发挥。
(三)教学方法单一、以传授为主
即使偶尔使用其他方法,也只是有其形而无其神。比如,当前教师在课堂上也经常使用讨论法,但讨论的主题和进程都是由教师控制的。又如,在各大高校中,《管理学原理》的教学方法大多采用案例教学法。相对传统的教学方法,案例教学法注重培养学生的管理能力、管理素质,能做到理论与实践相结合,是非常适用的教学方法。但案例教学法也存在着许多问题,如案例教学往往结合多媒体课件的方式进行,播放的课件往往使学生对案例的信息了解不充分。
为了解决上述在《管理学原理》教学中存在的问题,有效实现管理类课程的教学目的,有必要做好或加强以下几方面的工作:
1、课程内容与时代相结合
管理学理论的发展,应注重管理团队素质与能力的研究,管理理论的方法论和分析工具在不断更新,管理技术、方法、手段亦在不断的创新,管理学课程教学内容现应包涵最新的管理方法、管理技术和管理理论。
2、加强理论与实践、教学与科研的结合
在教学上,要不断更新教学内容,让学生了解本领域的学术前沿与实践前沿;在实习环节上,尽可能多安排时间并建立相应的实习基地;在课外,让学生做一些面向实践的大作业。若有条件,让学生参与到教师的科研项目中来,培养其通过所学知识分析解决问题的能力。
3、教学手段的改进
现在,研究生全都采用多媒体、投影等手段,报告毕业论文。组织学生自行讲解、互相讨论、角色扮演、教学小结的“讨论式教学法”,如讲企业组织结构设计时,组织学生对“管理层次与管理幅度”的关系进行辩论,并由学生自己进行评讲和小结,将会收到较好的效果。
二、多媒体在《管理学原理》课程教学中的应用
(一)公众交流平台在《管理学原理》课程中的运用
案例教学虽然跟学生能达到一定的互动,但课堂时间有限,并不是所有同学都能表达他们的观点,如何才能达到真正意义上的互动交流是现阶段研究的重点之一,而QQ群、BBS、博客等一些交流平台正好弥补了这点。下面本文以博客为例,简单谈谈博客在《管理学原理》中的运用。
博客具有公开性、互动性、公共性、即时性、私密性、个性化等特点,越来越受到人们的青睐。发展到今天,博客已成为组织教学的一个重要辅助渠道。总结经验和做法,在《管理学原理》教学中引入博客这个辅助工具,具有以下优势:第一,有利于师生课外之间的交流;第二,作为一个开放式的平台,博客给了众多学生表达自己想法的机会;第三,可以缓解教学资源的不足。案例介绍既不占用课堂时间,也给了学生课前讨论的机会,大大提高了案例教学的效果和效率。
在教学实践中,要使博客真正发挥作用,必须把握以下几点:第一,博客仅仅是一个辅助平台,不能作为教学的重点;第二,博客是个开放的平台,自由讨论是它的最大特点,发言没有对错之分;第三,博客应该保持其先进性,其资料、热点、评论等都应该是最最前沿的。
显然,博客要真正发挥好作用,博客的质量是关键,因此博客的建设与维护尤显重要,凭一人之力是做不到的,需要团队的力量,需要师生的共同经营。这里,特别强调的是要发挥管理学教学团队的作用,让教学团队的每一位老师都参与的教学博客的建设中去。尽管目前博客在管理学原理案例教学的应用中还停留在教学展示、作业收发、教学辅导、案例讨论等初级阶段,但它对教学的促进作用是显著的。我们期待博客所表现出来的思想共享、协作学习的文化意义能够对管理学原理的教育学产生更加深刻的影响。
(二)CAI系统在《管理学原理》中的运用
CAI系统极大地丰富了教学效果,《管理学原理》系统教学软件就是CAI系统的其中之一。CAI系统在《管理学原理》课程中的优势主要表现为以下几点:第一,可通过计算机向学生输送声、光、色、形等信息,使抽象的知识变成可视可感的形象,教学内容立即显得简明具体;第二,可以通过示例演示对管理学规律、原理加以验证,以事实说话不仅加强了《管理学原理》科学的实证性,而且使教师讲解更具说服力;第三,CAI实行人机对话,计算机向学生发出刺激信息,学生作出反馈响应,计算机及时进行判断,并输出强化信号,实行了教学信息的双向交流;第四,CAI人机一对一的方式使个别化教学得以实现,充分考虑到各个学生的特点,做到因材施教。
虽然CAI的运用能够提高教学效率,能够高质量地完成教和学的任务,但是,它在任何时候都只是一种教学手段,任何技术都不能代替教育领域内人的活动。因此,在CAI的运用中,我们一方面要摒弃旧的思想、观点,另一方面又要正确认识其作用,充分发挥其优势,使其能更好地为教学服务。CAI系统中存在着两个角色,教师和学生,因此,CAI系统结构主要由教师端子系统和学生端子系统构成。这两个系统的主要任务如图1所示:
三、网络教学平台在《管理学原理》中的运用
网络教学平台即基于互联网络的教学支持平台,通常由四个子系统组成:第一,网络教学管理系统,主要实现教师管理,学生管理,课程管理,权限认证等教务管理功能;第二,网络教学子系统,提供一系列的网络教学支持工具,如多媒体授课、网上答疑、网上考试、网上作业、交流工具等等;第三,网络课件开发工具,实施模板式课程开发,实现教学资源的管理和重用,简化部署网络课程的难度,降低开发网络课程的技术要求;第四,教学资源管理:以学科为单位,集中管理各种形态的课程资源,包括媒体素材(文本、视频、音频、图形、动画等)、测验试题、典型案例、优秀论文、文献资料等。
可以说,网络教学平台极大地扩展了教师教学的空间,很好地满足了除课堂教学之外的课外教学,即我们所说的远程教学。远程教学是应用现代通信技术,向那些在空间和地理上与教师相分离的众多学习者进行的教学活动。随着通信业的迅速发展,这种教学模式越来越活跃。远程教学的特点及实现方式与传统的教育模式相比有如下特点:教师和学生不是面对面地进行教学,他们不在同一个地理位置上;学生可以随时随地地共享学校中的教师资源和知识资源;学生可以根据自己的情况掌握学习进度。
远程网络教学体系建设一般包括三个子系统:
(一)网络课件库
网络课件库中的软件,要求能够自成体系,又能独立使用。自成体系是指某试点学科中的网络课件要涵盖所有内容领域,不能有遗漏;所谓能够独立使用,是指网络课件的设计,要以知识点为单位,对每一个知识点,要设计适合本教学单元需要的网络课件,它可以独立用于教学。
(二)网络课程建设
网络课程建设要基于远程教学的特点,能提高学习者学习兴趣与自觉性。网络课程都必须满足在互联网上运行的基本条件,还应具备安全、稳定、可靠、下载快等特点。网络课程应有完整的文字(电子稿)与制作脚本。对课程中的重要部分,可适当采用图片、配音或动画来强化学习效果。
(三)网络教学支持平台系统
远程网络教学支持平台系统不仅是先进计算机科学和技术水平的体现,更重要的是要符合现代化教育的一般规律,使得远程教学成为一个真正高效的现代化教育手段。所有教学及教学管理软件应该是一个统一的教学/学习、课件开发(主要指内容整合)、网上辅导及讨论、自我测验(交互式)的系统平台。在这样一个平台上要能够运行多门课程,所有系统的设计要求简单、灵活、使用方便。基本教学环境包括与网络课程学习直接有关的异步或同步网络授课、练习题在线练习或下载、答疑系统、课程学习讨论系统和作业提交与教师管理系统等。
四、结论
《管理学原理》是工商管理类的专业基础课,这门课程以培养学生的管理思维和实践能力为目标。传统授课方法以教师为中心,采取满堂灌的方式,这对学生在短时间内了解管理学的方法原理是比较有效的,但对培养学生灵活应用管理学的原理和方法是远远不够的。在高校中多媒体教学在《管理学原理》课程上使用已经非常普遍,虽然网络教学平台现在还不够普及,但基于互联网的网络教学平台是当前各种教学模式的有利补充,并可能成为未来的主要教学方式。在计算机领域、通信领域和教育界的共同努力下,网络远程教学必将给人们的工作和生活带来深刻的影响。同时,对网络教学及互联网协同教学的研究,也将会给其他领域的互联网应用提供一定的方法和思路。
参考文献:
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7、刘琴,周柏林.在《管理学原理》案例教学中引入“博客”教学的实践与思考[J].管理观察,2009(5).
8、汪瑾.计算机多媒体教学探讨[J].高教论坛,2005(1).
9、王华强,高映红.新形势下的《管理学》课程教学改革探讨[J].高教论坛,2007(6).
10、吴浩.基于ASP的网络教学平台的研究开发[D].华东师范大学,2007.
关键词：案例教学；开放教育；网络案例教学。
一、案例教学法、开放教育概述
（一）案例教学法的概念及起源
案例教学法是一种以案例为基础的教学法（case-basedteaching），即运用社会或身边发生的事例激发学生学习兴趣，说明道理，给学生的行为以启发的教学模式，其操作流程为“以例激趣—以例说理—以例导行”。
案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院（HarvardBusinessSchool）所倡导，当时是采取一种很独特的案例型式的教学，这些案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。案例教学法在我国课程教学中的运用，没有国外那么普遍，并且重视程度也远远不够。长期以来，我国理论课程的教学模式，基本上沿用应试教育的教学模式。
案例教学法可以分为课堂案例教学法和基于网络环境下的案例教学法。
（二）开放教育概述
开放教育是相对于封闭教育而言的。普遍认为开放教育具有这样几个基本特征；以学生和学习为中心，而不是以教师、学校和教学为中心；采用各种教和学的方法手段；取消和突破种种对学习的限制和障碍。
开放教育的本质是人人亨有终身接受教育的权利，不仅意味着对教育对象的开放，更重要的是教育观念、教育资源和教育过程的开放。开放教育可以在远程教学、也可以在面授教学的条件下进行，但相对于面授教育，远程教育更适宜于实现开放教育。
二、工商管理教学中案例教学法的教学价值
（一）案例教学法应用于开放教育教学的必要性
开放教育教学模式的理念是和案例教学的理念一脉相承的，开放教育课程引入案例教学，能更好地实现“学导结合教学模式”的基本思想。案例教学的真谛与核心，在于培养学生的独立思考和分析解决实际问题的能力，真正地做到学理论、懂理论、用理论三者的有机结合。在案例教学中，教师不再是简单讲授书本知识，更重要的是将理论知识与案例有机地结合起来，有意识、有目的地训练学生分析问题、解决问题的能力。案例教学十分注重学生的主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学生通过案例的分析推导，运用基本概念和原理来分析和解决实际问题。案例教学是一种动态的、开放的教学方式，要求学生积极主动地参与到整个教学过程中。
由于案例素材都是来自于现实，学生通过对案例中所描述问题的分析，寻找出解决问题的对策，这是一种模拟实践，有助于学生为以后的工作积累经验。开放教育的学生大多数是在职学生，他们来自社会各行各业，他们是带着工作中的许多问题走进课堂。案例教学让他们把课堂和实践紧密结合了起来，案例教学既加深了他们对理论知识的理解，又有助于更好地解决实际工作中的各种疑问和难点。
（二）网络案例教学法的优势
基于网络案例教学的优势与传统面授环境下的案例教学相比，其有以下几点优势：一是学生的参与程度高。开放教育大部分学生都是成年人，他们不可能抽出很多时间来上学授课，而基于网络的工商管理案例教学，由于没有授课时间的限制，任何学生都可以把自己的观点发到讨论区，所以可大大提高学生的参与程度，且可有效解决案例教学与讲授教学时间的冲突。二是学习的灵活性强。网络案例教学不受时间和空间的限制，学生可以自由讨论，并且讨论的内容都会保留在网上，供学生反复观摩，对案例感兴趣的学生还可以继续深入讨论。三是互动性好。在利用网络平台进行案例教学时，教师不仅可以回答每位学生的问题，而且能得到学生对案例课效果的及时反馈，不断改进教学，由此，学生的满意度将大大提高。四是对教学资源的共享性大。利用网络进行案例教学，学生与教师以及学生间的交流在一定程度上突破了时空限制，案例教学规模可扩大到约100名学生。
三、案例教学法在开放教育工商管理教学中的具体应用
近年来，关于案例教学法在各学科教学中的应用的文章层出不穷，可是各类文章都是单一针对课堂案例教学，或者是单一针对网络案例教学进行的。但是，在开放教育这种教学模式上，我们应该将课堂案例教学和网络案例教学结合进行，使工商管理学科教学达到事半功倍的效果。具体实施步骤我们可以从以下几个方面进行：
（一）课堂案例教学的设计
课堂案例教学最常用的是讨论法，也有只把案例作为理论的例证使用的。这里我们只对讨论法的实施操作规程作一概括讨论，以便自如地运用案例教学。具体实施案例教学，大致可按如下四个阶段进行。
1.阅读分析案例。案例教学首先是下发或指定案例材料，并根据该案例教学指导书指导学习者对指定学习的案例材料进行阅读，分析案例的具体内容，思考案例所提出的供学习者思考的问题。
2.小组讨论。为了最大限度地发挥小组讨论的效益，小组的规模以8～10人为最佳，讨论中要求小组中每个成员都要简单地说出自己所作的分析及对问题的看法，供大家讨论、切磋、补充，具体做法不拘一格，可按案例问题及讨论问题的顺序逐一发表各自的高见，也可将几个有关的问题合起来系统地发表自己的独到见解供大家讨论，还可将自己分析案例过程中遇到的特殊难题提出来让大家集思广益共同解决。在分析讨论阶段成员自行做一些简单笔记是有益的，把讨论中出现的不同见解、合理建议记录下来，对于有纷争的问题记录下来以便提交到下一阶段进一步讨论。
3.全班讨论。全班讨论是在教师指导下进行的全班所有学生积极参与的讨论，是小组讨论的继续。它一方面讨论解决小组讨论阶段各小组遗留的有争议的问题，另一方面讨论为达到教学目标而有意引导的讨论问题。
为了使全班讨论有效地开展，教师要作好充分的课前准备。要认真学习研究案例后给出的教学指南，具体拟定出课堂教学计划，在讨论掌握上，教师要力保讨论沿预期的轨道进行，把讨论引导到问题的解决上去，并引导出与论题相关的理论知识，力争班上每个学生都至少有一次发言的机会，切实做到有效参与。
4.总结评述。案例教学的最后环节是总结评述。在案例讨论结束后，教师应作全面总结。对讨论中出现的好的分析思路与独特见解加以肯定，同时指出存在的缺点与不足。最后要求学生写一个案例学习报告，对自己在案例阅读、分析、讨论中取得了哪些收获、解决了哪些问题、还有哪些问题尚待释疑等作一总结，并通过反思进一步加深对案例的认识。
（二）网络案例教学的设计实施
基于网络的案例教学的实现途径，网络环境下的案例教学模式可表述为“案例-创设情景-提出问题-自主探索或网上协作-案例小结-评价”六个环节。
1.案例。实施案例教学，需要运用大量的教学案例，选好案例是案例教学的首要条件。在案例的选取与制作中，我们强调以下几个原则：一是实践性；二是启发性；三是典型性；四是目的性；五是篇幅适中。
2.创设情景、提出问题。案例之后，根据授课的进展程度，教师要引导学生对案例进行讨论。教师应该利用多媒体技术与网络技术，收集各种与案例分析有关的资料素材，并在网上设立教师资料区、留言版、公共讨论区、小组专用讨论区、答疑室等不同形式的交互区，以此设计学习情境。
3.在线讨论。可以通过师生交流、小组交流和总结交流进行。
4.撰写案例分析报告。撰写案例分析报告是网络案例教学过程中的重要一环，是锻炼和培养学生书面表达能力的一个好方法。它有助于理顺学生的思路，加深学生对知识的掌握程度。
参考文献：
[1]廖秋林。哈佛商学院案例教学法的特点及其启示[J].海南大学学报（人文社会科学版），2003（9）。[2]徐碧美。如何开展案例研究[J].教育发展研究，2004（2）
[3]王世卿。案例教学初探[J].中国人民公安大学学报（自然科学版），2005（4）
关键词：高职院校；企业战略管理；案例教学法；探索
随着高职院校中教学体制的改革和学生的学习能力不断加强，传统的教学模式已经不能够跟上社会的发展速度。传统的教学方法一般都是填鸭式的教学，而现在越来越多的教师和学生倾向于案例教学法。在企业战略管理学的课程中，案例教学法已经成为一种非常重要的教学方法。良好的案例教学可以让学生感受到一个仿真的实景，从而可以更好的理解和掌握课程内容。案例教学的主要目的是为了培养学生实际解决问题的各种能力。在企业战略管理学课程中使用案例教学法进行教学，对学生能力的提高有非常明显的帮助。所以高职院校中企业战略管理课程引入案例教学法具有非常重要的意义。
一、高职院校企业战略管理学课程的教学现状
高职院校的企业战略管理学课程是一门非常重要的课程，主要的教学目的是为了帮助学生提高对企业生产、经营和管理的认识。企业战略管理课程是工商管理学科的核心课程，通过教学可以有效提升学生对企业生产、经营管理的能力，有很强的实践应用性。在传统教学过程中，教师一般注重于对理论知识的教学，希望通过课堂教学可以让学生掌握核心的理论知识，而忽略了实践的应用和能力的培养。在传统的教学过程中，由于接受知识的模式太单调，学生也只是一味的以掌握理论知识为主，而不能够去实际运用，理论和实际严重脱轨[2]。所以目前的传统的企业战略管理学的教学过程已经不能适应社会的发展需要了，有很多的不足，需要启动教学模式的转变。
二、案例教学法在高职院校企业战略
管理学课程中的作用美国的哈弗大学最先把案例教学法应用于企业战略管理学课程中，要求在运用该模式教学时，教师与学生要进行互动，一方面是让学生更加直接的接收知识，另一方面也是为了活跃课堂气氛。案例教学法在高职院校企业战略管理学课程中的作用主要体现在以下几个方面：
1.案例教学法
可以帮助学生更好的理解理论知识在传统的企业战略管理学教学中，由于教师对学生只是单方面的传授理论知识，而学生在没有实践的情况下对理论知识的掌握是有限的。通过案例教学可以帮助学生在教学过程中处于主动状态，并且通过真实的企业案例作为教学素材，学生在掌握理论知识的同时还可以理解到理论知识实际运用的情景中，反过来可以更好的促进理论知识的掌握。
2.案例教学法
可以帮助学生提升问题的分析能力在企业战略管理课程中所涉及到的案例，一般都会有很明显的特点。案例一般会覆盖到课本中的多个知识点，通过课堂上教师讲解案例，学生来分析案例可以对知识结构进行梳理和贯通，从而掌握到一些重点知识。学生在分析案例的时候还可以运用理论知识对案例中的问题进行分析解决。所以通过在企业战略管理课程中运用案例教学法，可以有效的帮助学生提升问题的分析和解决能力。
3.案例教学法
可以有效的促进教学相长在企业战略管理课程中，案例教学法的应用避免传统教学方法的一些弊端，使得教师的角色得以转变，成为课堂的组织者，而学生则是案例讨论的主角。这样既活跃了课堂气氛，提高了学生学习的积极主动性，又提升了教师的教学水平，在教学中与学生互相学习，达到教学相长的目的。
三、案例教学法在高职院校企业战略
管理学课程中的探索和运用在90年代末我国逐渐将案例教学法运用到高职院校企业战略管理学的课程教学中，这很大程度上促进了高职院校企业战略管理的教学质量。在教学过程中，教师要通过案例来引导和组织学生进行学习，然后在掌握理论知识的基础上来加深对案例的理解。一般的企业战略管理课程案例教学应该从以下几个方面开展：
1.理论知识的学习和掌握
在案例教学实施之前，教师首先应该要对学生讲授必要的一些理论知识，因为只有在掌握理论知识的基础上才能对案例进行理解和分析，才能对案例进行讨论。例如在学生针对企业如何进行战略评价这样的案例时，就应该已经掌握了GE矩阵模型分析和生命周期等基本战略理论知识。
2.教学案例的选择和准备
在学生有了企业战略管理的基本理论知识储备后，教师就要开始选择案例教学的合适案例。在选择案例的时候要结合所学的理论知识有针对性的进行案例教学，这样有利于学生更好的掌握和巩固知识点，有利于学生可以展开讨论和思考。比如当学到企业多元化战略的知识点时，可以选择海尔多元化的战略这样的案例来进行案例教学。学生在对案例进行分析的过程中，要结合所学的理论知识，寻找案例的关键因素，形成解决问题的思路和对策。
3.案例教学过程中的案例讨论
案例讨论的主要目的就是为了向学生讲解案例中存在的一些问题，并引导学生针对问题提出解决方案，达到学以致用的效果。在案例讨论的时候，教师要鼓励学生提出自己的观点和解决方案。比如选择一个家电行业内部竞争结构的案例时，可以选择苏宁电器在内部竞争过程中是如何提升企业的整体竞争力的，引导学生发表自己的观点，在讨论成熟后教师进行总结，让学生更加深入的理解案例中所体现的问题。
四、小结
在高职院校教学过程中，课程案例教学法是一种非常重要的教学手段。企业战略管理学课程在高职院校中是一门针对性和实用性非常强的课程，该课程的主要目的主要是为了培养学生实际解决问题的各种能力。在企业战略管理学课程中使用案例教学法进行教学，对学生能力的提高有非常明显的帮助。
参考文献
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关键词：管理类课程；案例教学；教学效果
一、管理类课程案例教学的过程
1．案例引入
所谓案例，是包含有问题或者疑难情景在内的真实发生的典型性事件。教学案例从来源上讲，主要有两类，一类是自己编写的案例，另一类是他人编写的案例。对于第一类案例，教师可以根据教学的概念、理论、原理的需要，在占有具体事实和原始材料的基础上撰写。在内容的选择上应符合企业实际情况，并能够为学生所理解。对于形式的选择上，也应力求多样、灵活和实用，既可以是问题待定型、方案待决型，也可以是说明型、练习型等，教师可以根据教学目的、形式、学时，选择适用的案例进行教学。
2．案例讨论
案例讨论是案例教学的中心环节，为了有效地组织案例教学，应针对每次的议题规定若干讨论题。讨论题的确定既要结合案例的内容，又要体现本次课程的主题，同时还要有一定的理论深度，通过案例学习达到深入理解理论的目的。一般而言，案例讨论需要经过以下几个阶段：
首先，学生个人课前预习准备阶段，一般在正式开始集中讨论前一到两周，就要把案例材料发给学员。让学员阅读案例材料，查阅指定的资料和读物，搜集必要的信息，并积极地思索，初步形成关于案例中的问题的原因分析和解决方案。其次，小组交流讨论阶段，学生利用课余时间进行小组讨论。小组讨论不是要为了就案例事主所处形势和建议取得一致意见，而是通过相互交流与讨论，促使每个小组成员进一步思考、调整和深化学生对案例的分析。最后总结出小组讨论的结果，并选出表达比较清楚的学生进行小组意见的汇总。最后，是课堂讨论阶段，在课堂上，各个小组派出自己的代表，发表本小组对于案例的分析和处理意见，发言时间一般应该控制在30分钟以内。老师会根据案例的内容和教学要求，引导讨论的进程。
3．概括总结
在案例讨论结束时，教师要小结讨论的成果，老师可以针对每位同学在讨论中的表现进行讲评，对其精彩的发言予以鼓励，对讨论过程中出现的概念及理论错误进行讲解，并通过案例，给出分析的思路或者学习的结论。
二、管理类课程案例教学的现状
案例教学在国外已实行多年，在西方国家已成为管理类课程教学的一种主流方法，如哈佛商学院所有的课程中，约90%的课程中的90%以上的内容必须采用案例教学。当前在国内，案例教学已被越来越多的人所接受，并列入了各高校的教学改革计划，尤其是在工商管理类高校已经开始广泛运用。但是总体来说，目前国内管理类课程案例教学效果不尽如人意，其主要的原因表现在以下几个方面。
1．案例内容选择的适应性较差
由于管理水平的限制，过去的案例多是根据国外公司的情况总结出来的。受社会制度、文化背景的影响，这些案例或国外的管理模式很难被我们的学生深入理解。而国内由于各个高校财经管理类专业之专业取向的差异，教学中对案例的选择事实上处在一种“各取所需”的状态，加之国内经济体制改革的深化和对外开放的扩大，转轨经济的特殊性日益突出，可作为教学案例的本土企业的发展难于预计，典型性案例的选择更是余地有限。
2．案例教学比例不尽合理
当前在我国高校中，对理工类专业实践教学重视的程度远远高于对财经管理专业的实践教学，体现在单科课程教学上，财经管理类专业实践教学的课时数基本在1/3以下，与国外著名商学院相比，国内高校案例教学在工商管理教育中所占的比重还很小，远远不能满足专业人才培养的需要。以哈佛商学院为例，除了两门课以外，其他课程都用案例教学。案例教学占教学时间的比例高达90%，对于30个学时的课程，一般只有2学时的理论讲授，其余28个学时均用于案例教学。
3．案例教学组织过程的自发性特征比较突出
主要表现在，从案例的选择开始，到案例教学的准备、课堂教学的组织、教学效果的评价等各个环节，基本上是主讲教师一个人表演的“独幕剧”，主讲教师集编剧、导演、主要演员等角色于一身。因此，案例教学的效果如何，主讲教师的教学经验成为根本的决定条件，很难看到科学的、稳定的、制度性的支撑因素。
4．案例教学效果评价的可比性差
由于缺乏系统理论研究和具体方法的指导，案例教学的效果究竟如何，目前还停留在“只可意会不可言传”的水平。在教学中，各个高校即使十分重视案例教学的运用，也没有拿
出一套客观公正的考核指标体系，对案例教学的效果进行相对科学的评价。
三、进一步搞好管理类课程案例教学的思考
管理类课程案例教学是一个老师与学生、学生与学生互动的过程，需要大家的共同努力，教师对管理案例教学的组织引导是教学成败的关键，学生是案例讨论、分析、学习的参与者和主体。
1．培养管理类课程主讲教师的理论教学和案例教学素养
教师的理论素养不仅包括对管理类课程理论和方法的理解和掌握，而且包括案例教学的相关理论和方法是否为主讲教师所掌握。有关调查数据表明：国内高校从事管理类课程教学的教师中，90%以上是从校门到校门，经济实体的工作经历极度缺乏。因此，当前首要的任务是加快管理类课程主讲教师实践经验的积累。一方面，通过参与课题研究（尤其是源于企业、政府等组织的实际需要的课题）、带学生进行生产实习等方式，迫使主讲教师首先完成管理理论与管理实践的结合；另一方面，加强管理类教师的校内教研活动，针对案例教学的过程和效果进行集体研究、探讨，在共同学习中提升教师对案例教学法的认知程度。
2．精选管理类课程的教学案例
选编案例是实施案例教学的前提，只有选择了合适的案例供学生讨论、分析，才有可能搞好案例教学，因此，必须下大工夫精心选择管理专业的教学案例。首先，选取的案例要有很强的针对性，凡是选取的案例，必须与教学理论知识相吻合，要针对这些知识的难点、重点，否则效果可能适得其反。其次，选取案例一定要注意时效性，管理活动是一个动态的过程，管理理论不断更新，人们的管理实践也不断发展，所以，在选取案例时一定要紧跟时代的步伐，选取和现实相接近的案例。因为过时的、陈旧的案例会使学生感到枯燥、乏味，缺乏吸引力。最后，选取案例要注意案例本土化，不要过多运用国外的案例。因为国外案例背景情况学生难以深刻理解，往往讨论、分析不能切中要害，而且过多讨论国外案例，不分析本国案例，不利于学生了解国情和深刻理解并更好地运用理论知识。因此，案例本土化应该是一个努力的方向。
3．鼓励学生积极参与案例讨论
在案例教学中，学生是主角，是分析材料、揭示问题、寻找答案的执行者。由于传统教育体制的原因，学生在教学中主体地位失落已久，他们已经习惯被动地聆听和接受，案例教学法——这种自学为主的方式，归还了学生应有的主体地位，相当多的学生反而无所适从。所以，一方面必须通过教师的引导，要让他们知道怎样学习案例，怎样为案例课题做准备，为解决这些问题应掌握哪些知识，以便学生认准自己的角色，真正站到自己应该站的位置，积极参与其中。另一方面，在案例教学活动的事中和事后，如何给予学生积极、中肯、可操作性比较强的评价，也是激发学生积极性的重要手段。
4．改进教学研究，尽快出台科学的可操作性强的案例教学方法体系
与国外相比，国内案例教学理论研究的系统成果并不多。作为管理类课程的基本教学方法之一，案例教学的心理学、教育学支撑理论研究，案例教学的原则、步骤、方法的研究，案例教学效果评价体系的研究等方面，缺乏统一的科学的规范。特别是由于缺乏对案例教学效果的科学评价，对案例教学和理论教学计划课时的分配，各高校对财经管理类专业的教学活动也难以作出相对合理的划分，对案例教学效果的制度性保障就减弱了。
参考文献：
[1] 郑金洲.案例教学：教师专业发展的新途径[j].教育理论与实践，2002，22（7）：36-41.
案例教学法起源于20世纪初美国的哈佛大学医学院、法学院，以后经哈佛大学商学院的推广与发展，成为一种成熟的教学方法，被美国较多工商管理学院以及国内外著名的商学院接受，并培养出一大批商业精英。目前，案例教学法已普遍应用于医学、法学、工商管理、行政管理等专业的教学中。案例教学法是以具有代表性的案例为主要内容，引领学生对具体案例进行分析讨论，并总结规律和结论，从而掌握基本理论知识，进而找到更多的实际生活范例或提出解决实际问题的思路与方法。总之，案例教学法是利用案例作为教学媒介，引导学生分析问题，以期提高学生的综合能力。案例教学法不同于传统的教学法，教师在整个教学过程中是引导者，而不是纯粹的知识传授者。案例教学法以案例贯穿教学过程的始终，教学内容密切联系实际。教学方法以教师讲授和学生参与相结合，它通过教师和学生的课前准备、小组讨论、学术讲评、教师指点、分析报告写作等教学环节，使学生认识事实、总结事实，促进学生扩大社会认知面以及激发学生解决一些社会问题的能力，有利于培养和发展学生的自学能力和自主性思维习惯。
二、实施案例教学法的必要性
《渔业政策与渔业管理》课程主要讲授渔业政策法规及渔业管理的基本知识、国际国内渔业政策法规的形成与发展、渔业管理的体制与机制、制度与措施、问题与对策等，课程教学内容涉及多个学科，知识面广、理论性强，教学难度大，学生对知识往往难于理解或掌握不深。经过多年的教学实践，虽然在教学内容上进行了一些优化、背景知识上进行了一些补充、前沿发展上对学生进行了引导、教学方法改革等方面作了持续的改进，但学生的思维能力、实践能力、决策能力仍不理想，有待于进一步的提高。通过调研，笔者认为，案例教学法在《渔业政策与渔业管理》课程教学中的应用十分必要。主要基于以下几点考虑：（1）本课程性质适合采用案例教学法。渔业政策法规的形成来源于渔业生产与管理实践，渔业生产与管理实践又推动着渔业政策法规的完善，因此，在渔业生产与管理中应用的政策、法规等都来源于实际生产中的案例。通过案例教学，可以使学生理论联系实践，一方面有利于学生理解渔业政策法规与渔业管理的理论知识和专业背景，另一方面有利于培养并提高学生的创新思维和应用理论知识解决实际问题的能力。（2）学生的意愿。笔者曾对141名学生进行了问卷调查，其中，139名学生认为该课程应采用理论和案例教学相结合，占总人数的98.6%，另外有92.2%的学生认为教师在教学过程中应该注重学生能力的培养。可见，能力的培养也是学生渴望的。因此，通过具体的案例，引领学生提高分析问题的能力，是符合学生的要求的，同时也能提高学生学习的积极性。（3）教学效果明显。案例教学法对管理类课程有明显的教学效果，因为管理类课程本身就是从案列中发现问题、总结问题，进而得出结论。（4）应用效果良好。学生在课堂上已经接触到实践中的案例，并结合理论知识，学会了对具体案例的研究和分析，因此，在工作中能快速转换角色，深入一线进行渔政执法。根据用人单位的反馈，采用案例教学法的学生分析解决实际问题的能力较强且较合理。
三、案例教学法的改革实践
（一）调整课程教学大纲
渔业政策与渔业管理课程学时数从原先的64学时缩减到现在的32学时，课堂教学学时明显减少，而要实施案例教学，则首先需调整课程教学大纲，应根据课程教学内容，研究确定哪一些内容有必要设置案例教学，并充分利用多媒体、网络教学等资源及课外自学与实践环节，合理设计案例，使理论讲课、案例教学等的学时分配科学合理。通过改革，《渔业政策与渔业管理》课程案例教学学时应占课程总时数的50%左右。
（二）设计案例
案例教学法中，案例的设计是至关重要的，不能把所有的在实践中发生的事例都作为课堂上的案例题材，这样肯定不行，而且会适得其反，混淆学生对概念的理解，因此，案例设计应根据不同的教学内容，对广泛收集案例进行整理分析，筛选出有针对性、代表性的典型案例，考虑案例的难易程度，并在此基础上对案例进行系统设计，同时须恰当地把案例的背景、事件的过程、反映的问题、矛盾和冲突等提示清楚，因为在案例设计过程中追求案例的实际教学价值。渔业政策与渔业管理课程遵循上述原则设计了系列教学案例，设计的案例类型可分为描述引导性案例、问题讨论性案例、综合提高性案例三类。通过对案例的讨论分析和研究，可以使学生理解国内外渔业政策制定的背景、掌握专业知识的应用技巧、提升解决实际问题的能力。
1.以案例教学促进学生对国际渔业法形成发展的理解。
在国际渔业法形成发展这一知识点中，主要设计了引导性的案例，如较早出现的公海渔业冲突的案例“英国与法国在英吉利海峡的渔业冲突”、第一个多边渔业协定案例“北海渔业争端与《北海渔业公约》”、“北太平洋海豹渔业争端”案例、国际淡水渔业协定案例“美国与加拿大的五大湖渔业协定”以及《联合国海洋法公约》形成过程的相关案例等。通过对这些案例的分析和总结，可以使学生掌握渔业政策、法规等的制定背景，从而更深入地理解政策法规等的内涵，有利于在渔政执法中，将渔业政策正确地应用于渔业管理中。
2.以案例教学促进学生更好地把握国内外渔业政策与渔业管理的特点。
在本知识点中，主要设计了引导性案例和问题讨论性案例。引导性案例主要设计了日本、韩国、美国、挪威、新西兰等国家有关的渔业政策与渔业管理方面的案例；问题讨论性案例主要设计了国家之间相关知识点的比较研究案例。通过对这些案例的教学，使学生能更深入地理解渔业政策与渔业管理的专业知识。
3.以案例教学促进学生更好地掌握主要的国际渔业管理制度。
本知识点中，主要设计了问题讨论性案例，有日本和韩国的渔业权制度、中国的捕捞许可证制度和伏季休渔制度、挪威和加拿大的TAC管理制度等相关案例、不同国家之间渔业管理制度的比较研究案例、我国渔业管理制度存在问题分析案例等，如韩国和中国的渔业许可证制度的区别和共同点。通过对比分析，使学生能进一步掌握国内的渔业政策、法规等的相关内容，从而更有助于渔政执法。
4.以案例教学促进学生的创新思维和解决实践问题的能力。
主要设计了问题讨论性案例和综合提高性案例，问题讨论性案例主要设计了违反禁渔区线、无证捕捞、违反公海大型流刺网作业、涉外渔业违法案件等一批案例；综合提高性案例主要设计了一批调研专题，由学生选题，主要利用课外时间在渔政执法部门完成，对于这一举措，用人单位比较赞同，认为相当于让学生提前进入实习阶段，有利于学生今后工作的开展。
（三）案例教学的实施
案例教学的过程，应充分发挥学生的主观能动性，教师在教学过程中主要扮演设计者、引导者、评判者的角色。引导性案例采取教师讲解和学生提问相结合的方式；问题讨论性案例采取学生讲解、其他学生提问、教师引导评判的方式；综合提高性案例采取学生通过调查研究，完成论文报告并参加答辩，学生和教师共同参与讨论，教师学术讲评等方式。在案例教学中，还可邀请渔业生产主管、渔业管理专家等参与，开展专题讲座和实际案例剖析等方式。通过案例教学的实施，不仅激发了学生的学习兴趣，而且培养了学生的综合能力。
四、加强案例教学法的几点建议
1.转变教学观念。
教师应转变教学观念，由注重知识的传授向注重培养学生探究问题和解决问题的综合能力转变，由注重结果向注重教学过程转变，由单向信息传递向综合讨论互动转变。要改革传统课堂的教学模式，敢于创新，不断开发学生课堂教学的参与热情，使课堂不再是教师一个人的课堂，而是广大学生的课堂。
2.提升案例教学能力。
案例教学对教师的要求高。案例教学中，教师是设计者、引导者、评判者，不仅要求教师有强烈的责任心、事业心，更要求教师不断研究学习，在课前教师须精心策划、设计案例，做好案例教学的实施方案；在课中要引导学生思维，控制课堂的氛围和秩序，把握案例讨论评析学术方向；在课后要调研小结，及时改进案例教学效果。教师应加强案例教学研讨，积极参与校际经验交流，吸取案例教学成功经验，提升案例教学能力。
3.加强教学案例库的建设。
案例教学的核心是案例设计，关键是实施方案，因此，加强教学案例库的建设十分必要。案例库建设需要一个长期的积累过程，需要教师花费大量的时间和精力。本课程的教学案例要有历史案例、现实案例，国际案例、国内案例，同时由于海洋争端加剧，国际渔业政策法规变化较快，因此要求教师关注国内外渔业政策法规变化，及时收集更新教学案例。同时，在案例设计上应研究不同案例的格式、内容，注重案例的针对性、代表性、实用性和层次性，力求案例教学能起到良好的教学效果。
4.改革课程成绩考核方法。
关键词：经济类(非会计学)专业会计学教材信息技术
随着信息技术的快速发展，经济类(非会计学)专业的知识体系也受到了较大影响。构成经济信息系统重要部分的会计与财务系统的作用日益重要，经济类(非会计学)专业原有会计与财务管理教学知识体系已不能适应社会发展的需求。经济类专业学生毕业后无论在企业还是政府与非盈利组织工作，都需要懂得会计与财务知识。新的环境下如何对经济类(非会计学)专业的会计与财务管理知识体系进行再组织十分必要。经济类(非会计学)专业应用于会计与财务管理知识模块的教学时间受到限制，如何在有限的教学时间内，应用现代教育理论与技术，科学合理地确定教学知识体系成为研究的关键。如何对这些非会计专业学生实施会计教育，达到理想的教学效果是亟待解决的现实问题。
一、课程发展历史沿革
我校非会计类专业会计学课程的发展主要经历了以下阶段：1993年以前，课程建设的起步和初始阶段。随着我国改革开放政策的提出和经济发展的需要，“经济越发展，会计越重要”已形成共识，我校管理类专业也开设了会计课程。与当时按行业制订会计制度的会计法规制度体系相适应，参照其他高校的做法，管理类专业开设了《会计学基础》和《商业会计》课程。这些课程教学内容总体上虽然与会计专业相关课程类似，但已开始探索管理类专业会计课程教学的规律。1993年~1999年，课程的规范化建设和发展阶段。1993年我国财务会计制度进行了重大变革，取消了按行业和所有制制订的会计制度，颁布了企业会计准则，并陆续推出了一系列具体会计准则。各高校开始改变以前按行业和所有制会计课程设置方法，重新构建会计课程体系。我校管理类专业也对原《会计学基础》和《商业会计》课程进行整合开设了《会计学》课程。课程组对管理类专业会计学课程教学内容开展研究，加强课程教学内容的整合，制订了课程教学大纲，编写并公开出版了适应新会计制度内容的《新编会计学》教材，1996年课程组教师开始编制了会计学课程的考试题库，并开始由题库命题实行教考分离。2000年至今，面向全校经济类专业开设会计学课程，课程的完善和成熟阶段。教育部在1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》中明确将会计学课程作为经济类、管理类专业和其他有关专业的主要课程。我校各经济管理类和理工类等各本科专业(除个别特殊专业外)都开设了会计学课程，会计学课程成为学校的基础课程。课程组积极加强课程建设，继续加强教学内容改革，构建了一套区别于会计专业的以资金流和信息流为主线的，非会计专业会计学课程的教学内容体系；结合会计教学内容改革和会计制度改革对原《会计学》进行了修改并编写相配套的《会计学习题集》；深化教学方法改革，实行“讲一、练二、读三”，结合传统教学方法普遍开展启发式教学、案例教学、讨论式教学，制作了完整的多媒体课件，推广应用多媒体教学。在考试方面，对考试题库进行了两次修改，常年坚持教考分离，提高了考试的信度、效度和区分度；加强师资队伍建设，引进高素质教师充实本课程的教学队伍。课程建设进入了较为成熟的阶段。
二、经济类(非会计学)专业的会计与财务管理知识体系的再组织研究
会计与财务管理知识体系主要包括以下专业课程所涵盖的内容：会计学专业导论、基础会计学、中级财务会计、高级财务会计、成本会计学、管理会计学、财务管理、财务分析、证券投资理论与实务、会计信息系统、国际会计等。上述课程根据其使用者与作用通常分成以下知识体系：以对经济活动的确认、计量、记录、报告为核心的财务会计体系，包括会计学专业导论、基础会计学、中级财务会计、高级财务会计、会计信息系统、国际会计等；以对经济活动进行控制与决策为核心的管理会计体系，包括成本会计学、管理会计学；以对企业理财为主体，以风险与收益为核心的财务管理体系：包括财务管理、财务分析、证券投资理论与实务。经济类(非会计学)专业主要包括五类18个专业，这些专业对会计与财务管理知道体系掌握的深度和广度的要求是不同的。经过研究，将经济类(非会计学)专业的会计与财务管理知识模块体系分成两个层次：一是管理基础层，设置“会计学”课程，其内容主要包括基础会计学、财务会计学、成本会计学、财务分析与企业业绩评价、会计信息系统等课程的主要内容。该课程包括了原有三个方面知识体系的基础部分，以经济活动的确认、计量、记录、报告、分析、决策为主线，阐述会计与财务的基本理论、方法。提供了认识、核算企业经济活动、看懂企业财务报告、分析企业财务状况与经营成果的知识基础与技能。该课程适用于经济类(非会计学)各专业；二是工商管理提高层，设置决策与控制会计、财务管理课程，其内容主要包括财务管理、管理会计学、证券投资等课程的主要内容。该部分以对经济活动的决策与控制为主线，阐述会计与财务应用在企业内部管理的理论与方法以及筹资、投资的基本理论与方法。经济类(工商管理类非会计)各专业可在学习会计学课程的基础上开设本课程。将会计与财务知识体系划分为两个层次，重新组织设置课程，与改革前只开设财务会计与财务管理两门课程相比更广阔地包括会计与财务知识体系的主要内容，使知识体系更加完整、科学合理。
三、网络环境下会计学课程改革
新设置会计学课程包括会计学专业的多门课程的重要内容，而其学时数受到限制，所以必须对会计学教学进行改革。提炼教学内容，充分利用计算机网络与多媒体教学工具提高课堂教学质量、提升学生主动学习能力、增加课后学生自主学习时间、提供多种辅导学生学习手段是课程改革的重点。
(一)知识模块顺序及对应学时根据非会计学专业的会计学课程的教学目，我们认识到该课程的内容既不应是《初级会计学》的照搬，也不应是对《初级会计学》和《中级会计学》的简单组合，而应是对会计学课程的教学内容进行了设计和整合：第一部分为会计基础理论，主要讲述会计学的基本概念和会计假设、会计原则、复式记账、会计循环等；第二部分为会计业务核算，以会计报表中会计要素为主线对各类企业通用、典型经济业务进行会计核算；第三部分为会计报表与分析，主要介绍会计报表各项目的含义、会计报表的结构、会计报表的阅读与分析等。具体的数学内容与学时的安排见(表1)。
(二)教学内容改革与实践为保证非会计专业会计学课程的教学质量，使教学内容更加符合其专业课程教学目的，进一步提炼会计学的教学内容与重点，主要采取如下组织方式：一是课程总体教学内容的统一性。按照教学内容体系编写会计学课程教学大纲，组织教学经验的教师编写教材和配套习题集；二是各专业具体教学
内容的针对性。每学期教师根据学生专业特点和教学大纲要求具体组织教学内容，并填写教学日历(即教学计划表)。教师在具体组织教学时，授课重点与实例、讨论案例都与学生所学专业结合紧密，这既有利于调动学生学习的兴趣，也保证了教学目的的实现；三是教学内容的新颖性。近年来，我国会计制度变化较大，教师经常以教研活动的形式结合财会新动态开展教学内容的讨论，以保证教学内容的新颖性和实用性，注重培养学生会计兴趣和自主学习会计扩充性资料的能力，使教学内容除基础会计学与财务会计的内容之外，还涉及成本会计、财务报告的分析与利用、企业业绩评价等内容。并且更加注重为决策服务的观念，吸取美国、日本等经济发达国家会计学教材的精华，使教学内容与国际相协调。在教学内容组织上采取课堂教学、模拟实验和教学网站辅助教学手段相结合的方式，使学生通过模拟操作，增加对会计实务的感性认识，同时可以培养其独立思考和学习的能力以及创新思维和创新能力。
(三)教学方法与手段改革通过教学研究项目的研究取得了一批成果，促进了教学水平的提高，改进了教学方法与手段。课堂教学除了开展启发式教学、案例式教学、讨论式教学等教学方法外，针对会计学课程教学时数较少，为培养学生自主学习的能力，在课程教学安排上坚持实行教师课堂上精讲、学生课外多练、多读，在课程内容的教学安排上做到“讲一、练二、读三”，教师在课堂上结合学生专业特点重点讲会计思想、原则和主要方法。课后自学增加学生课后作业量，通过结合本课程相关的热点、难点问题，安排部分教学内容、提商性内容和扩展性内容由学生自学，教师对课后作业全面批改检查，学生自学后撰写的案例分析报告和小论文，采用上课提问直接讨论、课外小组讨论和课堂集中等多种形式组织讨论。构建了会计学电子学习网站，完善了电子教案与多媒体教学课件，丰富了网络教学实验手段，增加了学生学习习题库与考试试题库。为提高学生学习兴趣，增加了提升与拓展、案例分析，为学生进一步学习提供了学习材料与途径。为解决学生学习中的疑难问题，设置了智能答疑与利用互联网会议交互系统开展网络会议式的集体答疑系统，可以快速方便地解决学生学习中遇到的问题。
(四)教学实验与实践环节会计是一门操作性很强的学科，实践是会计教学的重要环节。为保质保量地实施实践教学环节，我校不仅在校内建立会计教学模拟实验室，而且与社会企业单位和会计师事务所联合建立会计生产教学实习基地，提高学生的会计动手与操作能力。通过教学实验环节研究，进一步完善了网络实验系统，并使学生能及时了解资本市场信息，更好地利用互联网信息分析实验的结果。
四、现代教育技术在会计学课程中的应用研究
(一)构建现代信息技术与课程整合的“主导一主体一主线”探究式教学模式 在充分总结国内外先进的学习理论，在研究了随着信息技术和教育技术的发展，分析会计、财务课程利用多媒体教学其教学目标、教学策略、体系内容的发展变化的基础上，将信息技术与会计、财务知识课程加以整合，构建了以培养学生创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以教学案例、实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式，以建构主义的“学与教”理论、“学习环境”理论和“认知工具理论”为主要理论依据，以学生为主体、教师为主导、学生自主探究为主线的“三位一体”探究式教学模式。基于信息技术的会计、财务知识自主探究式教学模式。创设情境――提出问题――自主探索――网上协作――网上测试――课堂小结。基于信息技术的会计、财务知识协作探究式教学模式。构建以学习共同体为主要载体的网上协作探究式模式，主要包括：竞争、辩论、协同、伙伴、角色扮演等模式；网上协作的主要途径有人机协作、学生协作、师生协作等途经。基于信息技术的会计、财务知识完全探究式教学模式。初步构建了以培养学生创新精神、实践与科研能力为宗旨，以学生研究性学习为主要学习方式的会计、财务知识完全探究式学习教学模式：提供选题一确定课题一组成课题组一实施研究一撰写报告一交流研讨一成果鉴定。
(二)组建现代信息技术与课程整合教学平台系统组建的教学平台系统主要为了便于以后课程的管理、维护更新、信息、远程控制等功能和管理学院整个教学网络各个频道栏目的整合。其运行核心包括“教学动态”、“学前导读”、“教学内容”、“练习测试”、“网络实验”、“师生交互”、“提升与拓展相关资料”等。这些板块的设计是将多媒体教学与计算机网络会议答疑系统、智能答疑系统、网络论坛交流系统、网络练习测验系统、网络实验等引入教学，并提供给学生充分的提升与拓展资料，调动学生的学习热情、培养学生主动学习与钻研自学能力。给学生提供充分的学习资源与良好的学习环境条件，将课堂学习与自学、理论学习与网络模拟实验、习题练习与提升及拓展学习课外读物结合起来。优化课堂教学，提高教学效率，克服传统的班级授课制所带来的局限。会计学网络课程栏目设置和功能说明见(表2)。
五、教学改革创新分析
(一)经济类(非会计学)专业的会计与财务管理知识体系的再组织创新将经济类(非会计学)专业的会计与财务管理知识模块体系分成管理基础层与工商管理提高层二个层次。分别重新设置“会计学”与“决策与控制会计”、“财务管理”课程。与改革前只开设财务会计与财务管理两门课程相比更多地包含了会计与财务知识体系的主要内容，使知识体系更加完整、科学与合理。
(二)教材及教学内容体系的创新为了更彻底地贯彻为信息使用者的决策服务的目标，经过立项研究，确定本课程的内容除会计学原理与财务会计、成本会计的内容外，还包括财务报告分析与企业业绩评价等内容。并且更加注重市场经济中企业是主体，会计必须满足企业经济决策的需求为经济决策服务的观念。吸取美国、日本等经济发达国家会计学教材的精华，使教学内容与国际相协调更好地满足了培养经济(非会计)专业学生知识结构的需求。
(三)教学改革思路的创新将现代信息技术与会计、财务知识课程加以整合，重塑会计、财务知识教学结构。以建构主义的”学与教”理论、认知工具理论、学习环境理论为主要理论依据。课程整合要求，学生学习的重心不再仅放在学会知识上，而是转到培养能力上。有助于培养学生的创新精神和实践能力，并通过这种”任务驱动式”的不断训练，学生可以把这种解决问题的技能逐渐迁移到其他领域。
(四)教学环境的创新由单一的“传统封闭型环境转变为多样化的多媒体网络开放型环境。开拓新的教育空间体现于：在教学上突破简单的演示型模式，体现知识的意义构建过程；在师生交互上，加强对学生的引导和帮助，促进学生对知识的意义构建；在学习资源上，提供丰富的多媒体资源，创造有效的学习情境；在学习体系上，实现教学环境的超链接结构，启发学生的联想规律；在系统架构上，充分考虑学生的年龄特征，符合学生的认知规律；在教学内容组织上，考虑学科的内容特点，体现学科的教育规律。
(五)教学评价方式的创新由单一的教师评价方式转变为以学生自我评价为主的多种形式的评价方式。以学习共同体为主要载体的网上协作探究式模式有竞争、辩论、协同、伙伴、角色扮演等，学生参与其中或相互竞争或积极协作，可以从多方面了解到相互的学习状况，找出学习环节中的差距来加以改进。
案例教学法最早的雏形出现在古希腊、古罗马时代，但直到1910年在美国哈佛大学的商学院和法学院才真正将其作为一种教学方法使用，后又被广泛运用于管理学界。案例教学法是一种以案例为基础的教学法，教师在教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，是一种相当有效的教学模式。目前，我国很多高校也在不同的专业中大量应用案例教学法，比如市场营销、工商管理、物流管理、法律等，并显现出其绝对的优势，通过案例教学激发了学生学习的兴趣，促进了学生思维能力的发展与提高，调动了学生学习的积极性，培养了学生分析问题、解决问题的能力。案例教学法虽具优势，但要想真正取得教学效果的最大化，还需精心准备和设计，处理好理论教学与案例教学的关系。案例教学法在操作时，大致可分为案例收集准备、学生自行准备、小组讨论准备、小组集中讨论、总结阶段等环节。这些环节根据上课内容和时间的安排，可以灵活应用。
二、保险学课程简介
保险学是金融学专业主干课程之一，同时也是经济管理类专业的一门专业课程，课程围绕市场经济条件下风险损失补偿或给付的中心问题，比较系统地介绍和讲授保险基础理论、保险实务、保险经营等内容。根据笔者所在学校学生的能力和水平，结合对这门课的理解，选用了高等教育出版社面向21世纪课程教材《保险学》[1]。本书主要有五篇，包括基础理论篇、保险实务篇、保险经营篇、保险市场篇及保险监管篇，内容丰富，层次清楚，因此被许多高等院校作为金融、管理类的专业教材。为了能够符合学校经济管理类专业培养应用型、服务区域型人才的目标，对本书所编内容有所删选，选择的内容基本上与保险行业岗位培训内容相一致，以使学生在毕业后能够很快地适应并胜任保险行业的工作。由于目前中国保险业需要大量的高素质的保险从业人员，而高校正可以满足这一要求，而且可以为学生开拓一条就业渠道。从这一角度说，保险学应该是一门受学生欢迎的课程。
三、引用案例教学法的教学实例——《应该如何明确保险合同中的受益人》
保险学这门课程具有很强的实用性、可操作性和社会实践性，但由于保险的经营、纠纷的处理，都必须遵照国家的法律法规，内容枯燥、乏味、难掌握，更谈不上灵活运用。如果在授课时将案例教学法运用其中，建立“共同参与，互相合作”的师生关系，就可以使教学成为一种整体性的、师生交互作用的动态实践过程，能够使学生理论联系实际，更好地掌握相关技能，以达到良好的教学效果。
（一）课前准备
为了更有效地应用案例教学法，教师要在课前花大量的时间和精力，去收集、选取、编排与保险内容相关的国内外案例，并将这些案例及背景资料适时地通过有效途径分发给学生研读，使学生尽可能详细地了解案例情况；要求学生根据案例复习和预习相关理论知识及班级学生的基础和能力，将他们进行均衡分组。此外，有时还把案例可能会产生的观点陈述给学生，引导他们的思考。
（二）课堂过程
1.导入案例、引出课题
王某，男，45岁，2008年6月投保了15年定期死亡保险，保险金额为80000元。在签订保险合同时，他在[HJ*2]投保单“受益人”一栏填写的是“妻子”，并未写清楚其姓名。2012年7月13日，投保人林某在出差途中发生车祸，王某当场死亡[2]。事件发生后，王某的前妻（王某投保时的妻子）和现任妻子就这份定期死亡保险的保险金由谁领取发生了争执。这事件源于在2008年6月王某投保时，其妻子为张某，两年后王某与张某离婚，又于2011年2月与杨某结为夫妇，再婚后并未更改保险合同受益人一栏“妻子”。通过案情，明确一下此案中谁是受益人？在确定受益人时应注意什么？
2.分析案例
在该环节，首先要求学生温故而知新，案例中涉及到的个别知识点是学生提前学习过的，比如投保人、被保险人，王某在保险合同中既是投保人又是被保险人[3]；其次，由于案例是提前发放的，理论知识点提前预习，这就使每个学生产生了疑问，有了一些自己的不成熟的看法。在此案例中，虽然只涉及到了受益人的相关问题，但实际上可以进一步扩展，比如保险合同、保险合同的解释原则、保险合同的当事人及关系人、受益人的指定、对“妻子”一词的理解、受益人能否以“妻子”这一法律关系来确定、投保人的权利和义务等。
3.讨论案例
讨论案例是案例教学得以发挥作用的最重要、最激烈、最完整的一个环节，可以将个人分析、小组讨论、全班交流灵活应用，比如先由各个小组代表阐述自己小组的看法和处理意见，并接受其他小组或个人的讯问，小组代表及其成员做解答；各小组陈述解答完后，可以在全班内进行交流，学生们可以各抒己见，开阔视野。
在听取学生的回答后，教师先不告知最终的解决方案，而是针对这一案例及涉及的问题，归纳总结学生对此案例的看法。有同学认为，在保险合同中，受益人指的应该是确定的人，而并非一种特定的关系。所以，本案中的保险金应该给王某的前妻——张某。有同学认为，“妻子”这个概念体现的是一种特定关系，而非确定的人。所以，本案中的受益人——“妻子”当然是指死亡事故发生时被保险人的妻子，即现任妻子杨某，保险公司应该向杨某支付保险金。还有同学认为，这份定期保险合同视为被保险人指定数人为受益人，而张某和杨某都符合该特定条件，因此应该按照相等的份额享有保险金。教师要求学生再根据归纳总结的三种看法进行新一轮的讨论，得出结论并提出事实或法律依据。
4.归纳总结
本案例中主要涉及的是确定受益人是谁的问题。《保险法》对受益人的资格没有规定限制条件，自然人、法人均可以作为受益人。自然人之中的无行为能力人、限制行为能力人都可以作为受益人。受益人可以与投保人、被保险人存在血缘或亲属关系，也可以没有血缘或亲属关系。因此，张某和杨某在法律资格上没有问题，都可以作为该保险合同的受益人。但《保险法》中并未规定在合同中以何种明确的方式指定受益人[4]。因此，对于保险案中某一问题的解决，不能仅仅局限在一个知识点，而应将学过的和将要学的知识融会贯通，所以除了根据《保险法》中关于受益人的相关规定外，还可以从签订保险合同的目的和出发点来解释，即按照基本的合同目的解释原则来对案例重新做出判定。通过分析，让学生明确“妻子”在法律上，从实质上来说是一种特定的关系，并不适合作为保险合同中受益人的指定方式。在这种情况下，本案例中保险合同可以视为是无指定受益人的保险合同，而按照我国《继承法》的相关规定，本案中的保险金应该按照遗产分配的顺序，由张某和杨某的子女、父母分享。
5.作业布置
案例教学的最后环节是总结述评，这是案例教学中必不可少的重要组成部分，要求学生写一个案例报告，对自己在案例阅读、分析、讨论中取得了哪些收获、解决了哪些问题、还有哪些问题尚待释疑等作以总结，并通过反思加深对案例的认识[5]。为进一步巩固学生对受益人指定、保险合同的争议处理等理论知识点，向学生发放与此相关的新的案例。
四、小结
很明显，在案例教学法中，如果只传授学生保险合同、保险基本原则等知识，而不能应用这些知识，就会使学生在将来的工作实践中面临复杂多变的情况时将无法胜任。通过视觉材料，经过分析讨论，将书本的理论与现实生活有效地结合起来，并利用理论分析复杂多变的社会现象，加深和巩固学生对所学知识的理解、掌握及应用，培养学生的创造力和想象力。比如，在此案例中虽涉及受益人的问题，根据案情又会引出继承人的相关知识，使学生通过分析比较，找出二者的区别与联系；保险出现争议时，如何处理等知识，学生借此弥补自己知识中的缺漏。与此同时，应随着高等教育评价机制的改革，教师根据学校的规定和具体情况，建立有效的激励机制，即学习成绩的评价与考核，加大平时及中期的考核并进行量化，比如案例分析、随机提问、课堂表现等；在终期考核中减少识记性试题的份量，增加案例分析等能力性试题的比重，侧重于考核学生的知识运用能力、分析与解决问题的能力，以杜绝学生平时不认真学习，到期末靠死记硬背应付考试的现象，使学生对所学的课程内容真正做到灵活应用[6]。
总而言之，案例教学法是保险学授课过程中重要的、比较成熟的方法之一，我们应借鉴国内外先进的、成功的经验，加大案例教学在保险学中的比重，通过对国内外及本土的典型案例的分析和讲解，加深学生对基础理论的掌握，加强理论与实践的有机结合，培养学生分析问题、解决问题的能力以及创新能力。参考文献：
[1]朱晓慧.旅游管理专业案例教学法研究[D].大连：辽宁师范大学硕士学位论文，2011.
[2]王昌辉.案例教学法在《法律基础》教学中的应用研究[D].沈阳：沈阳师范大学硕士学位论文，2011.
[3]李琴英.案例教学法在《保险学》教学中的应用[J].郑州航空工业管理学院学报：社会科学版，2007，（3）.
[4]刘同芗，郭健美.互动式案例教学法在社会保障教学中的应用[J].考试周刊，2007，（22）.
供应链管理课程，理论性与实践性较强，传统的“灌输式”教学模式，学生面对枯燥的概念理论，容易失去学习热情和主动性
近些年来，我院紧紧围绕新形势下强军目标，着眼信息化条件下人才培养的新要求，准确把握新型军事人才质量标准的时代内涵和本质特征，大力推进素质教育和创新教育，促进办学育人水平不断提升。在我院开展的新一轮教学模式转型中，进一步突出了“教为主导，学为主体”的教学理念，由单纯注重知识传授，向传授知识、培养能力、提高素质并重转变；由灌输、讲授为主，向讲授、研讨、自主学习、创新提高、个人发展等多种形式相结合转变，紧紧围绕新形势下人才培养目标要求，推动教学模式改革，提高人才培养质量。
在此背景下，供应链管理课程也进行了教学模式的改革，注重和强调学生能力素质的培养，突出“案例驱动式”教学。围绕“案例驱动”教学，我们在课程标准、教材、教学手段及教学资源等方面进行了配套规划与建设。经过这些年建设和教学实践检验，供应链管理课程“案例驱动式”教学模式取得了显著成效，教学效果大大提高，该课程也深受学生好评。
供应链管理课程基本情况
供应链管理是我院系统工程专业方向专业基础选修课程，在完善系统工程专业方向学生知识结构、拓宽知识面等方面起重要作用。该课程是一门理论性与实践性相结合的综合性学科，系统讲授供应链管理思想、理论与方法，强调运用系统观点分析和解决问题，是学生在培养系统思维能力、树立科学的系统观等方面的知识补充和拓展，对学生培养全局意识、协作意识和创新意识具有一定的作用和意义。
“案例驱动式”教学模式
案例教学模式起源于1908年建院的美国哈佛商学院，最初用于工商管理课程，现已广泛应用于各学科领域的专业课程教学之中，成为现代教学的重要方法和模式。 “案例驱动式”教学模式，是以实践中的经典案例为课程前导，给学生一个特定的经典案例，将学生置身于案例情景之中，引导学生对隐藏于其中的特定疑难问题进行研讨、交流，培养学生独立思考、独立分析和解决问题的能力，培养学生的团队意识。
供应链管理是一门实践性较强的综合性新兴学科，其理论体系综合了管理学、经济学、系统工程等多门学科。由此，供应链管理课程理论性与实践性并重，不仅强调理论素养，而且突出学生应用供应链管理理论与思想分析问题、解决问题的能力。鉴于此， “案例驱动式”教学模式在该课程教学中具有十分重要的意义。首先， “案例驱动式”教学模式有助于提高课程教学的可感性，使课堂生动形象、直观易学；其次， “案例驱动式”教学模式能够充分激发学生学习的积极性、主动性和创造性，促进师生之间、学生之间交流互动；再次，案例驱动式”教学模式还能够使学生拓展知识、拓宽视野，给学生深刻的启发。同时，通过案例驱动式”教学模式，也增强了学生的合作意识和团队精神。
供应链管理课程“案例驱动式”教学设计
供应链管理课程，理论性与实践性较强，传统的“灌输式”教学模式，学生面对枯燥的概念理论，容易失去学习热情和主动性，也很难全面而准确的把握和理解课程的思想内涵，教学效果难以保证。由此，围绕供应链管理课程，我们采用了“案例驱动式”教学模式，逐步探索形成了独具特色的教学模式，收到了很好的教学效果。
供应链管理课程“案例驱动式”教学，以供应链经典案例为主线贯穿课程知识体系，通过经典案例研读分析，驱动引导学生对课程知识体系的全面准确把握。通过“案例驱动式”教学模式，进一步突出“教为主导，学为主体”的教学理念，由单纯注重知识传授，向传授知识、培养能力、提高素质并重转变；由灌输、讲授为主，向案例研讨、自主学习、创新提高、个人发展等多种形式相结合转变，激发学生学习的积极性和主动性，提高教学效果，强化学生能力素质的培养。
教材编写上精编细选经典案例。供应链管理是我院特色课程，也是我院重点建设的本科课程。为适应“案例驱动式”教学模式需要，我们重新编写和修订了供应链管理教材。新修订的教材，教材主要内容、专题和章节设计等方面都作了较大调整。依据课程标准和教学设计，在每个专题和章节后面，都增加了经典案例，这些案例都是针对本教学专题和课程内容的，经过精心选取与编辑，便于学生提前预习、课堂研讨和课后自主学习。同时，针对这些案例，增加了拓展与思考、专题小结等内容。这样，新修订的供应链管理教材，在教学上很好地支撑了“案例驱动式”教学模式的开展。
课程教学案例库建设。为进一步推动“案例驱动式”教学模式的有效实施，我们还专门编写了供应链管理教学案例库，案例选取和编辑以课程知识点为主线，以供应链实践中的典型情境或事件为素材，经过研究加工，通过情景模拟、现场体验、角色扮演、交流讨论、归纳总结等手段，引导学生对隐藏于其中的特定疑难问题进行研讨，从而培养学生发现、分析、解决问题的创新性思维，达到拓展和深化相关知识的目的，使之满足“案例驱动式”教学需要。案例库建设主要采取动态建设的思路，在教学实践过程中不断进行更新调整，以达到为教学服务的目的。在案例库中，每一个案例包括案例名称、摘要、正文和附录等内容，案例的使用说明部分包括教学目的、教学用途、思考讨论题、分析思路、教学建议、
参考文献和编写说明等内容。这样，非常便于学生课后的自主学习。
突出案例研讨教学环节。在供应链管理课程教学环节设计上，采用“案例驱动式”模式，突出案例研讨教学环节。即每一专题教学内容，都是以经典案例作为课程前导，通过经典案例的研讨分析，引导出本次课程的教学问题和疑难点。同时，将这一案例贯穿于整个教学专题始终，将教学内容转化为案例问题，引导学生进行分析讨论，加强课堂研讨和相互交流，促进教师与学生之间，以及学生与学生之间互动，提高教学效果，促进学生理解和把握课堂内容。
例如，我们在进行“供应链构建”专题教学时，就以“戴尔品牌超级供应链”作为案例，引导课程讲授，并贯穿于该专题教学始终。针对“供应链构建”专题教学内容抽象性、实践性较强，我们通过戴尔品牌供应链构建案例，在“案例驱动式”教学模式中，我们将学生分组，分别处于案例中的各自场景，或扮演案例中的不同角色，让学生身处案例之中，从不同角度分析戴尔品牌成熟高效的供应链物流体系，了解戴尔品牌供应链管理方法流程，分析戴尔提高供应链运行速度和降低成本的做法。然后在教师和学生交流互动中，得出案例分析研讨结论：戴尔品牌成功的秘密在于构建了简洁高效的超级供应链网络，使戴尔品牌的运营、成本、服务等更优，竞争力大大增强。在上述案例分析研讨基础上，引导学生理解和把握供应链构建相关知识点。同时，对于供应链构建的条件、流程和方法等教学难点内容，也是从戴尔品牌供应链典型案例出发，通过对戴尔品牌供应链构建及实际运作过程进行梳理，得出案例研讨结论，深化对相关知识点的理解和把握。
P键词：职业教育 加州社区学院 课程超市 团队教学法
中图分类号：G710 文献标识码：A
美国是世界上职业教育最发达的国家之一，而美国加利福尼亚州（以下简称加州）社区学院又是美国职业教育的缩影，在培养适合社区经济需要的高技能人才方面已经形成成熟的教育体系，以它独具特色的职业教育对美国的社会经济发展作出了巨大贡献。2015年11～12月笔者随培训团一行22人，应美中培训中心邀请，赴加州参加了“2015年度亚行贷款项目职业院校信息技术类专业教师素质培养项目培训”。
一、美国加州职业教育体系
（一）加州教育体系
美国是世界上教育事业最发达的国家之一，而加州又是美国教育发展水平最高的一个州，是美国发达职业教育的缩影。美国教育主要由联邦政府、州政府和地方政府三级提供资助，联邦政府不设立专门的教育行政部门，由各州政府和地方政府负责教育规划、决策与管理。
美国大学目前实行副学士、学士、硕士、博士学位制，高等教育学校分为三类：社区学院、文理学院和大学。学院和大学的主要区别在于学院的规模较小，通常只提供本科学位阶段教育，而大学除了提供本科学位，还设有硕士以及博士学位课程。下面以加州为例介绍其教育体系。
美国加州拥有三大公立高等学校系统：研究型大学UC――加州大学（10所），教学型大学CSU――加州州立大学（24所），社区学院CCC――加州社区学院（119所）。另外，加州还有众多的私立大学和学院，著名的有加州理工学院Cal Tech、斯坦福大学Stanford、南加州大学USC等。
加州教育包括初级教育、中学教育、大学教育和硕博教育，实行12年义务教育制度，其中小学教育5年、初中教育3年，高中教育4年，在高中教育阶段，学生可以根据自己的学习水平和兴趣爱好选择对接不同大学的选修课程，高中毕业后学生根据自己的学习情况，选择申请进入大学、文理学院或社区学院，也可以直接就业。
（二）加州职业教育体系
加州职业教育以“直接为经济社会服务”为主要职责，以培养经济社会各行业需求的人才为目标，形成了多样而系统的职业教育体系。加州职业教育由两年制的社区学院、侧重科技教育的州立大学、地方性的农工学院、地区职业学校、工业管理学院和职业培训中心构成，其中社区学院是其主力军。下面以社区学院和职业培训中心为例来介绍加州的职业教育。
1.加州社区学院
加州社区学院California Community College， 简称CCC，是加州高等教育系统的重要组成部分，是世界上区域性最大的高等教育系统。主要进行职业教育、转学教育、成人教学、职业教育、社区教育等，为社区提供服务。拥有中学毕业文凭或者具有同等学历和年满十八周岁的公民都是社区学院招收的对象。CCC为就业进行职业培训，开展职业教育，提供四年制本科院校前两年学习要求的课程计划，颁发副学士学位，为新移民或者外国人提供语言培训，面向社区居民提供各类提高生活品质的课程。
2.加州职业教育培训中心
职业教育培训中心主要是为社区需要的特定岗位而进行的职业培训，像牙医、美容美发师、厨师、初级护理师、汽车修理等岗位。其学员绝大多数是成年人，高中生也可以进入职业教育培训中心学习，且高中生是免费培训。职业教育培训学习后没有学位，只有技能证书。
以南加州职业培训中心为例，南加州职业教育培训中心由南加州6所社区学院联合创办，为社区学院学生提供职业工种培训与考核，学生通过考核可以获得相应的职业技术证书。南加州职业教育培训中心的办学经费由地方政府拨款和培训中心自筹。
二、美国加州职业技术教育特色
（一）职业课程与通用课程并重的“课程超市”
加州社区学院的课程设置丰富多样，被称为美国高等教育的“沃尔玛（WalMart）超市”，并且以“出售”各种课程的形式成为社区学院运作的核心。
1.“超市货品”种类繁多
加州社区学院的课程各具特色，种类繁多。如我们参访的洛杉矶海港学院（LAHC），学校下设100多个专业，众多专科和认证专业，包括会计、工商管理、财经、国际商务、市场营销、房地产、新闻、英语、消防技术、护理、建筑技术、艺术、哲学、摄影、天文学、计算机科学、数学、舞蹈、微生物学、地质学、人类学、社会学、家庭和消费研究、解剖学和海洋学等，在校学生超过10000名，开设的课程达5000门以上。课程中既有培养针对岗位群的、以个性为本位的职业课程，如建筑专业中的“建筑设计”课程；也有培养沟通技巧、团队技巧、创新等方面的通用课程，这些课程中，有的有学分，修满学分可获得副学士学位或职业证书；也有无学分课程，仅以娱乐、休闲、提高素养品位、助推个性发展为目的。
2.强调实践性
在洛杉矶海港学院（LAHC），专业课程的实践课学时占总学时的50%或更多。此外，拥有很多兼职教师，强调实践操作能力的培养也是该学院的另一特色。兼职教师具有丰富的实践经验和动手能力，实践课一般由兼职教师专人指导。而且学院非常注重与企业合作共建实验室，企业成为学生理论联系实际的平台，为学生提供动手实践的场所和设备。不同专业都会有相应的实验室，实验室从8点一直到22点都向学生开放，例如，护士专业的学生可以到学院的手术室去实习。学生在这样的学习环境中，实际操作能力不断增强，能够很快地适应社会上的工作要求，大大提高了就业率，也显示出较强的从业适应性。
3.贯彻因材施教
加州社区学院把服务于学生的利益放在最优先的位置，注重贯彻因材施教理念。首先在学院管理方面十分灵活，强调岗位需求和学生在学习过程中的主体作用。学制根据行业标准及社区、企业的需求来制定，分为几个月、半月、2年、3年等。大多数社区学院全年开课，一门课程可在一学期授完，也可集中在半学期或1/4学期完成。在教学实施方面，采取了弹性学习时间。根据学生水平不同，课程长短不一，学习时间可由学生决定。学生可以半年学习、半年工作，中途也可选择去企业实习。毕业时间也不一致，这样显然更方便因材施教。其次，为了能充分挖掘学生的潜能，根据学生的需要设置了众多的课程，以便学生能够根据自己的兴趣爱好进行选择。
（二）特色鲜明的团队教学法
在加州的培训课程中，加州大学伯克利分校的Todd Fitch教授极力提倡这种团队学习的方法，他认为学生之间的“同辈指导”很重要，某些方面甚至好于学生跟老师学习的效果。课堂上首要的教学目标并不是教会学生知识技能，而是让学生学会学习。Todd Fitch教授介绍的“团队互助学习”的教学方法，其具体实施流程是：学生以3 ～5人组成团队，教师课前设定项目或问题主题，每小组学生团队围绕这一主题预先查找相关资料，课堂中以团队给出问题的解决方案，团队之间就不同的解决方案进行辩论，教师控制节奏并小结点评，最后每一组团队成员之间进行互评，教师对每小组进行综合评价。
1.项目主题有意设定“陷阱”，引导学生“试错”。硅谷文化中有一个“快速失败”理念：提倡创业者快速的失败，然后重新开始（failure fast and carry on！）。这个精神也被运用到美国高校的授课中。爱迪生说过：“我没有失败，我只是找到了1000种错误的方法。”通常，我们在失败中学到的更多。Todd Fitch教授在项目主题的准备阶段有意设定问题“陷阱”，目标是70%左右的学生会出错，学生在出错后会反思并加深对此问题的理解。
2.“翻转课堂”，课前导学系统辅助学生团队课前准备。“翻转课堂”教学模式下，教师不占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课前通过视频、博客、阅读电子材料等自主完成，“翻转课堂”将学习的决定权从教师转移给学生。“团队互助学习”方法中，每小组学生团队需要围绕教师指定的主题课前预先查找相关资料。美国高校具有与“翻转课堂”相匹配的课前导学系统，帮助学生突破时间、空间限制，自主完成“翻转课堂”堂内的知识学习，做好“团队互助学习”的课前准备。
3.“答案无对错，只要阐明理由”的课堂引导理念。“团队互助学习”的课堂上，主要以各小组之间就不同的解决方案进行辩论为主。教师并不告诉学生问题的正确答案是什么，而是引导学生发现“有效”答案。通常，学生会探讨出最“有效”答案，并充分说明理由。Todd Fitch教授说：“在我的课堂上，我通常不会告诉学生正确答案是什么，而是会问他们为什么选A而不选C，然后让各组互相辩论，彼此讨论出最有效的答案。这种学习效果很好，因为他们接触到的是他们的同辈提出的意见，而我的任务只是让他们的讨论不会偏题太远。通过这样的方法，我们促进了学生的讨论、分享，相互学习。”
4.创设全真实的教学场景进行实践教学。“团队互助学习”的实践教学很少用到模拟、仿真教具，而是真刀真枪的真实教学场景。一是在校内创设真实教学场景。加州地区处于地震带，房屋通常设计为低矮木质结构，如洛杉矶海港学院建筑专业的教学作业就是建造一幢真实的木制房屋，学生按结构搭建、水暖施工、用电施工、外墙装饰分组完成。二是考察校外真实生产服务场景。如加州州立大学东湾分校的美术专业，教师定期带领学生到加州各景点、名胜、古迹等进行考察，学生在全真实的环境中全方位学习和思考。
5.完善的助学助教系统，师生共同受益。在“团队互助学习”中，学生在课堂上使用助学系统全面掌握课堂教学目标、内容，了解课堂内外需要完成的学习任务。例如，洛杉矶海港学院（LAHC）的Java课程教学具有一套完整的课堂辅助学习系统，该系统从教学目标、重点难点，到学习材料、课堂练习、课程作业，再到程序作品提交与评价全部实现网络化。教师使用课堂助教系统辅助完成作业批改、平时成绩统计分析、团队及个体评价，综合成绩等级分析等。
三、结束语
45天的美国加州培训学习，忙碌伴随着充实，汗水换来了收获，带回了对职业教育的认识及思考。职业教育对经济的影响不容忽视，作为职业院校，可以根据区域及企业情况进行专业设置、课程体系建设、课程内容改革，使之与企业实践相符，很好地为区域经济和社会发展服务。
参考文献：
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[5] 胡志伟.美国社区学院课程设置理念及技术流程简析[J].职业技术教育，2016，37（11）：71- 76.
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[7] 廖华.美国社区学院语言课程特色及其启示[J].教育与职业，2015（34）：82- 84.
[关键词]知识创新；SECI模型；“Ba”理论
[中图分类号]F270 [文献标识码]A [文章编号]1006-5024(2009)03-0045-04
[基金项目]广东省软科学研究计划项目“联盟知识转移与广东企业创新的关系研究”(批准号：20078050200027)
[作者简介]胡延平，华南农业大学经济管理学院高级经济师，博士，研究方向为金融证券、工商管理；
刘晓敏，华南农业大学经济管理学院讲师，博士，研究方向为知识创新、企业管理。(广东广州510632)
随着知识经济时代的到来，知识已成为企业获取竞争优势的关键性资源(Hamel，1991)。通过联盟来学习和吸收国外企业先进的管理和技术知识，快速提高自身的知识水平和能力，已经成为我国企业与国外企业建立战略联盟的主要原因。企业间通过建立战略联盟的形式来实现知识在企业间的转移与创新，这种转移与创新比仅靠企业自身创造知识更经济有效(simonin，1997；Poppo&Zenger，1998)。知识转移只是联盟合作的初级阶段，在知识转移得到充分实现后，联盟就失去了存在的价值，知识创新可能带来持续的新增收益，对于联盟整体和联盟各方显得更为重要。创新过程实际上是一个不断发现问题和解决问题的过程。Beeker和Murphy(1992)将知识生产的累积效果引入劳动分工与经济增长的分析之中，提出了知识联盟的概念。知识联盟是指企业在实现创新战略目标的过程中，为共享组织的技术和能力、促进知识流动和创新知识而与其他企业、大学和科研机构等组织之间通过契约或股权而结成的优势互补、风险共担的有机组织(Patricia，2002)。作为战略联盟的一种实现形式，它是联盟发展的高级阶段，从知识的角度分析了联盟的动机和内容。广义而言，知识联盟是企业与企业或其他机构通过不同的结盟方式，进行知识的转移和知识的创新(陈菲琼，2003)，其目标是分享对方知识和创新知识。
国内外对知识联盟的研究主要集中在对知识本质、知识转移等相关问题的探讨，而对于知识创新过程的研究相对较少。Nonaka&Takeuchi(1995)开创性地对于知识创造过程提出了SECI模型，在其后续研究中又对企业如何创造组织环境促进知识创新的“Ba”理论(Nonaka，1998、Nonakaect，2000)进行了探讨。尽管刘刚(2005)、迈诺尔夫(H001)、党兴华，李莉(2006)等人从不同角度探讨了知识创新，但这些研究都是以SECI模型为共同的理论基石，尽管SECI模型和“Ba”理论都能够较好地解释组织内部与组织之间的知识创新过程，但该模型只是从知识客体的角度提出了一个笼统的知识创新过程的分析模型，没有对个人与组织之间相对独立的知识如何整合而创新出新知识过程给出深入细致的分析，而从知识转移、知识传递到知识创造才是知识联盟发展的高级阶段。因而，对SECI模型和“Ba”理论进行更为深入的分析，探究知识联盟中知识创造过程的细节就显得更为重要。
一、知识联盟的SECI模型
1 SECI模型和“Ba”理论。根据编码程度可以将知识分为隐性知识和显性知识(Nonaka&TakeucM，1995)。隐性知识由难以表达的信仰、隐喻、直觉、思维模式和诀窍组成，具有高度个体化和难以编码的特征，往往是只可意会，不可言传，难以表达和衡量价值。而显性知识则能够以编码的形式表达，便于传递、交流与分享。知识的创造通常会有社会化(Socialization)、外在化(Externalization)、组合化(Combination)、内在化(Intemalization)四种不同的模式，使隐性知识与显性知识交互作用与转换，同时在不断地类似螺旋状反复进行的过程中达到知识创新的目的。社会化是通过分享经验把模糊知识汇聚到一起的过程，是一个从隐性知识到隐性知识的过程。通过共享经历、交流经验、讨论想法和见解等社会化的手段，隐性知识得以交流。社会化的典型例子就是学徒制。外在化是指将隐性知识清晰地表达成显性知识的过程，是知识创新的关键。通过隐喻、类比和模型等方式，将隐性知识用明晰的概念和语言表达出来。组合化是指将分散的显性知识组合成清晰的显性知识系统。它是通过各种媒体(文件、会议、电话会谈或电子交流)进行交换和组合。内在化是指显性知识内化为个人隐性知识的过程。通过内在化，已经创造的显性知识在组织内部被员工吸收、消化并升华为自己的隐性知识，使得个人和组织的知识在质和量上得到了螺旋提升，然后进入下一轮的社会化、外在化、组合化和内在化过程，引发知识创造的新一轮螺旋上升。知识的创新是从个人层面开始，经过四种转化模式在个人层面、组织层面、组织间等层面上得以转化和明晰，所以，是一种动态的螺旋上升的过程。具体过程见图1。
由于知识的创造是在一定的情境中进行的，Nonaka于1998年进一步以“Ba”的概念来具体说明情境、场所与知识创造的相互关系。Nonaka将“Ba”定义为知识被转移、分享、利用、创造时所处的情境，它是物质空间(办公室)、虚拟空间(电子邮件)和精神空间(共享的理念)，或者是三者的任何组合。“Ba”有四种类型，每一种“Ba”支持一种类型的知识转化，即发起性“Ba”(支持社会化)、对话性“Ba”(支持外在化)、系统性“Ba”(支持组合化)和演练性“Ba”(支持内在化)，并为知识螺旋上升过程的具体阶段提供平台。2000年，Nonaka ect.在使用SECI模型与“Ba”理论来解释知识创造过程的基础之上，又加入了知识资产与知识愿景的观念。迄今为止，Nonaka的SECI模型和“Ba”理论是对知识创造过程进行分析的系统工具。具体过程见图2。
2 SECI模型和“Ba”理论的缺陷。虽然SECI模型和“Ba”理论对知识组织内部、组织之间的知识创新过程给出了一个系统性解释，是迄今为止最有影响的知识创造过程模型，也是知识管理理论的重要基石之一。但是，它只是从知识客体的角度笼统地给出知识创新的过程，没有对知识转移与知识创新的主体――人和组织的知识创新行为进行深入的分析。而“Ba”理论过度强调了隐性知识与显性知识的区别，忽略了两者之间的联系，割裂了知识创新过程的整体性和连续性。
(1)SECI模型没有阐明具有不同知识结构、组织背景和价值观的个人之间和组织之间的知识是如何进行集成进而
创造出新的大家共同认可的知识来的。SECI模型只是从理论上笼统地分析知识创新的过程，明晰了知识客体在隐性知识与显性知识两种形态之间的转化，但没有对知识创新的主体――人和组织如何完成从知识转移到知识创新这一过程进行分析。
(2)SECI模型和“Ba”理论过于强调隐性知识与显性知识之间的区别，而忽略了两者之间的联系。把知识的转化与创造过程截然地分在特定的“Ba”之中。虽然对我们理解知识的创造有帮助，但是并不符合实际情况。例如，在组合化的过程中，不仅仅涉及显性知识，而且还涉及隐性知识(王众托，2005)。也就是说，组合化的过程中同时涉及到两种知识，组合化对应的“Ba”――系统性“Ba”不仅支持显性知识的转化，同时也支持隐性知识的转化。
这样就需要在分析知识创新过程中将知识客体与知识创新的主体――人与组织结合起来，对知识创新的过程进行重新认识。
二、知识创新过程的再认识
由于知识创造的主体是人或组织，因而需要将知识客体与知识传递创新主体结合起来分析，分析知识客体的类型与知识主体进行知识创造的一般模式。
1 知识的分类与知识创新的过程。从编码程度角度可以将知识分为隐性知识与显性知识。对于联盟的合作者与合作成员之间所转移与创新的知识还可以从性质和等级的角度区分为技术级知识、系统级知识和战略级知识(迪尔克斯等，2001)。这一区分与隐性知识、显性知识的区分并不矛盾，只是视角不同而已。技术级知识、系统级知识和战略级知识每一类中都包含显性知识与隐性知识，显性知识、隐性知识也可以是技术级知识、系统级知识和战略性知识中的任一种。从性质和等级角度对知识的划分更具有现实意义，它对应于知识联盟中不同层次的合作与交流。
对于知识创新过程，阿吉瑞斯等从学习的角度分析知识创新的过程。阿吉瑞斯等将学习分为单环学习、双环学习和再学习三种类型。单环学习是指将组织运作的结果与组织策略行为联系起来，并对策略和行为进行修正，以使组织绩效保持在组织规范与目标的范围内。而组织规范与目标本身则保持不变，单环学习的主要对象是技术级知识。双环学习是重新评估组织目标的本质、价值和基本假设，这种学习有两个相互联系的反馈环，它要求在改变行为和策略行不通的情况下，对组织目标价值观进行反思。这种反思的过程是对个人或组织已有知识和价值观的反思与质疑，能够产生新的知识。双循环学习的主要对象是系统性知识。再学习是对认知过程本身或学习过程本身、学习的方式提出质疑和反思。并加以改进，也就是学习如何学习的问题。这是最高层次的学习。再学习的主要对象是战略级知识。
2 结合知识创新主体和客体的知识创新过程。结合SECI模型、“Ba”理论和上文中的知识联盟中知识创新的一般过程，本文对知识创新过程给出一个全面的分析：知识创新经历SECI模型的四个阶段，并由相应的“Ba”理论进行情景支持。知识创新的具体过程可以通过单环学习、双环学习和再学习进行解释。
(1)知识创新过程经历SECI模型中的社会化、外在化、组合化和内在化过程，并由发起性“Ba”、对话性“Ba”、系统性“Ba”和演练“Ba”四个背景环境支持。但知识创新的每一阶段都涉及到隐性知识和显性知识，可能不同阶段在不同程度上涉及不同质和等级的知识。
每种知识转化和创新的过程都涉及知识创新的一般过程，“Ba”是知识创造的情景。由前文分析，虽然在不同的“Ba”中，每个知识转化的结果仍然以隐性知识(社会化和内在化)或显性知识(外在化和组合化)形式出现，但在知识的每一个转化(社会化、外在化、组合化和内在化)过程中，实际上既涉及显性知识，又涉及隐性知识，这些知识可以囊括技术级知识、系统级知识和战略级知识。我们可以把隐性知识与显性知识的分类方法与技术级知识、系统级知识和战略级知识的分类方法相统一起来：知识在转移和创造的过程中，我们用技术级知识、系统级知识和战略级知识分类方法(每一类知识都以隐性知识或显性知识的形态存在)来表示这些知识，而对转化和创造出来的知识，我们可以使用隐性知识和显性知识的分类方法。但是，不同的过程涉及的组织学习的类型和重点不同。
(2)联盟目标与产出不一致时，能够对技术级知识的创新产生较强的推动作用，技术级知识的创新主要产生于单环学习中。
联盟双方在结成联盟的时候，在保证“双赢”的前提下，共同制订了联盟共同价值观和知识愿景，在此指导下联盟形成了自己的组织形式、组织规则以及联盟文化等。联盟的价值观和知识愿景可分解为一系列的联盟目标，根据联盟的制度、规则，联盟双方会采取共同的行动来达成这一目标，在双方共同的努力之下，产出联盟结果。无论联盟结果与联盟目标是否一致，都有可能存在知识的创新，只是这种创新所产生的结果可能会高于等于或低于联盟的预期。胡厚宝(2007)认为，当联盟的结果达到联盟目标时，这个过程对联盟来说只是创造了产品并没有创造新知识。实际上并非如此，可能联盟对合作后的知识创造有一个预期，而这一预期可能会高于、等于或低于实际知识创新产生的结果。无论联盟的结果和联盟的目标是否一致，联盟都将发生单环学习，原因在于联盟双方知识的差异性可能产生互补作用。当联盟的结果没有达到联盟目标时，联盟双方将对联盟采取的方法策略在既有的规则下进行调整，会对知识创新产生推动作用。但不涉及联盟目标以及支持联盟目标的愿景和价值观是否正确。一般情况下，联盟在单环学习中创新技术级的知识，联盟各方知识的差异性、互补性越大，知识创新的可能性就越大。
(3)双环学习、系统级知识和战略级知识创新主要来源于联盟各方价值观的差异性。
联盟共同的知识愿景是联盟双方在联盟形成的过程中反复博弈的结果。由于联盟企业在知识背景、组织文化、战略目标等方面均不尽相同，而且参与到联盟中的个人在个人特性上也有很大差别，所以双方在解释知识和运用知识的过程中，常常角度与立场不同，在合作的过程中不可避免地会发生冲突。这种冲突既有可能是知识创造的机会，也有可能因失去合理的引导而使双方的合作关系破裂。罗思曼和弗里德曼的“冲突的特质构架和双循环学习”理论认为，最难处理的冲突是由于个人和集体特质的认同和相互对抗而引起的冲突。产生冲突的真正原因是与人们的深层次需要，如尊严、承认、安全、控制、目的和功效遭到了危险和挫折。从这个角度来看，他们认为处理冲突主要不是解决问题，而更重要的是应看到冲突提供了发展、适应和学习的机会。特质框架强调介入冲突的管理过程，而不仅仅达成某种解决方案，要求冲突方内部变化(我是谁?我真的想要什么?为什么?)和冲突方之间的关系变化(我们在阻止我们达到自己的需要、目标和价值，为什么?)也就是说，冲突为双循环学习提供了一种机会，推动了双循环学习。胡厚宝(2007)认为，只有在单环学
习失效后，双环学习才有可能发生。事实上，由于联盟各方价值观差异引起的冲突也会推动双环学习，双环学习主要产生系统级知识和战略级知识。
(4)聆听、辩护、探询和反思等是由价值观差异性引起的冲突到产生知识创新需要组合运用的主要工具。
冲突是有破坏性的，如何引导冲突向双循环学习、创新知识是我们迫切需要解决的问题。这就需要组合应用聆听、辩护、探询和反思等工具。聆听让我们获得对方的真实意图，聆听不是一般、简单地听，而是能够倾听出合作伙伴内心真正的想法和意图，并且，能够用自己的语言清楚明白地表达出来，才是真正的聆听(圣吉，1998)。辩护不是针对对方互相辩论，而是对事不对人地把自己内心的真实想法详细、准确地表达出来，做到让对方能够听明白自己的真实意图(圣吉，1998)。探询就是指相互会谈的双方每一个人都把自己的思考明白地说出来，并提供一些支持性的原始材料，接受公开检验。探询和辩护经常结合在一起使用。没有探询做保证，辩护就是一种对立情势逐渐增高的增强环路，仅仅只有探询，而把自己的看法隐藏在背后，也难以产生知识创新。当联盟开始对联盟的知识远景运用聆听、辩护、探询和反思等手段进行再思考时，我们会对联盟价值观和远景目标、人员匹配或组织规则等系统知识进行再考虑、再构想和再修改。这就完成了双循环学习，即联盟对联盟目标、人员匹配和组织规则进行了创新。
