时间：2023-08-14 17:26:51
关键词：新课程理念 教学方法 地理教学
一、地理教学方法的内涵和基本属性
1.地理教学方法的内涵。
究其教学方法内涵，首先它是一种工具手段。其次它是为完成教学任务而使用的。“地理教学方法是地理教师在完成教学任务过程中所采取的各种手段、途径、措施和方法的综合，它是实施教学设计方案，实现既定教学目标的核心，其中有教的方面又有学的方面”。
2.地理教学方法的基本属性。
从地理教学方法的内涵角度讲，其有两个本质属性。其一，它的目的为达到教学目的、完成教学任务。其二，它并非教师的单方行为，而是教学活动中师生双方的行为体系。地理教学方法，其目的是使地理教师掌握地理教学的规律以指导教学实践，总结地理教学经验，不断提高教学质量。
二、传统教学方法存在的问题
1.过于重视知识传授，忽视个人能力培养。
传统教学方法的研究主要围绕怎样将知识灌输给受教育者。以往的教学方法，通常是填鸭式教学，将书本上的知识以讲授方式传递给学生，追求学生的优异的考试成绩，并将成绩作为学生学习效果的最终考核标准，而忽视了学生个人兴趣爱好的培养，个人能力的开发，以及理论联系实践的能力的培养。
2.过于重视学习结果，忽视学习过程。
我国的教育体制，基本还是应试教育。教育者将教学目标集中在吃课本、重成绩上。一味地向学生传递课本上仅有的知识，忽略学生的自我学习认知能力。认为学习过程是教师的职责所在，统揽教学过程，以至学生不能在学习过程中发挥自我探知能力、小组协调能力，以及独立解决问题能力，等等。
三、新课改理念下教学方法实施状况
1.地理教学媒体选择的局限性。
选择地理教学媒体时，应遵循与受教育群体认知水平相一致，与教学方法相匹配，与教学内容、目的相统一的原则。现行地理教学实践中教学媒体的选择多局限于板书、地理图册、PPT，很少将野外实践、课堂小组活动、课堂实验等融入学生的学习过程中。
2.地理教学媒体的选择缺乏组合性。
从学生在地理教学活动中认知的方式来看，他们主要通过听讲观摩，阅读课本，看图识图，课后习题，交流讨论，问题质疑，探索感知等多重方式理解深化地理知识和情感价值观。所以在选择媒体时，教师应注意不同类型知识、不同媒体的选择，并且将不同媒体形式加以科学链接，以提高学生学习效率，高效地提升学生认知水平。
3.讲―听式教学方式的传统僵化性。
大多数地理教学仍摆脱不了老师讲、学生听的传统涂鸦式教学模式。地理学习过程是由感觉、知觉、思维、记忆、想象等方面组成的认知过程，应充分调动学生的积极性，激发学生探索求知意识，让学生不再是被动的知识接受者，改变以往教师在教学过程中占主导地位的局面，使学生的学习过程主动化、自主化、科学化、信息化，让他们成为学习过程的主体。
四、地理教学方法与新课改理念相融合的策略
1.善于运用现代化教具，加强学生实践操作动手能力。
随着科学技术的不断发展，教学用具的科技含量也在不断提升，从以前单一的黑板、粉笔到现在的电影、幻灯、电视、录音、投影仪、录像等。教师应该科学组合配置教学用具，充分调动学生的视觉、听觉、嗅觉、味觉等感觉器官，鼓励学生参与、小组合作，发挥自主解决问题的能力，加深知识在学生头脑中的印象。新课程理念指导下的地理课程改革，鼓励地理教师将角色扮演、辩论等方式运用到课堂上，以求让学生更深度地参与教学过程，加强学生实践操作动手能力。
2.与生活相融合，善用生活实例调动学生积极性。
教育家施瓦布指出：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”新课改理念下，教师应该认识到，要传授给学生有用的地理知识，让学生能够用这些知识解决实实在在的问题，而不是仅仅应付考试。这就需要教师在教学过程中将教学内容与生活实例结合起来，使学生感受到地理并不是一门枯燥乏味的学科，而是有用的，是能解决生活中实实在在问题的有用学科，以激发学生学习地理的兴趣和积极性。
3.让学生成为教学的主体，培养学生独立思考、解决问题的能力。
《地理课程标准》指出：学生是地理学习的主人，而教师在地理学习过程中则主要起组织作用，是合作学习者。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”教师要改变传统的教学方式，将学习的主动权交给学生，让学生充分发挥自己的创造性精神，给学生自主学习留有充分的时间、空间，让学生在自主学习过程中发现问题、探索问题，积极地解决问题。
4.将人文思想、可持续发展理念贯穿于教学过程始终。
教师在引导学生学习、传授知识的过程中，还要向学生传达地理的价值、内涵、理念、演变发展过程等。想培养出综合发展的人才，缺少社会人文的涵养是远远不够的。教育部在2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》中，将地理学科学习领域划归为“人文与社会”和“科学”，可见人文思想在地理学习领域的重要性。地理学是一门研究地球表层人文要素及其相互关系的科学，其本身就具有综合性、地域性、开放性、实践性等特点。可见，可持续发展不仅是一种发展方式，一种注重长远发展的经济增长模式，还是教师在教学过程中应该灌输、传达给学生的理念，学生只有以人文思想、可持续发展的思想去了解地理、认识地理，运用地理学科知识，才是真正学好了地理这门学科。
参考文献：
[1]李家清.走进新课程：论地理教学的设计与创新[J].华中师范大学学报（自然科学版），2003（12）.
[2]高家宁.地理教学方法与地理教学模式探析[J].四川教育学院学报，2008（10）.
[3]庞艳辉.中学地理教学中地理思想与方法研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（8）.
【关键词】网络环境；地理教学；方法研究
在新课改政策出台后，高中地理教学工作开始从教学模式和策略上都发生了巨大的改变。传统的地理课堂教学方式已经不能与当前的教学需求相适应，作为老师也必须从教学思想上与时俱进，对教学方式进行改革创新，并结合当前的网络环境的发展趋势，不断为高中地理课堂教学的改革与创新做出努力，进而成功创设一套基于网络环境下的自主探究的高中地理课堂教学体系，提高高中地理课堂教学的质量。
1.通过任务驱动式教学，按照课标合理安排教学
在“任务驱动教学”的过程中，最为核心的是对“任务”的提出，它直接决定学生是否在课堂教学中发挥了主体性作用。因此，老师提出的教学任务必须围绕学生的认知规律，并结合教学内容创设一个开放、平等的教学氛围，逐渐引导学生主动融入到老师的教学中来，积极主动地获取知识并运用知识。这种任务驱动式教学方式要根据具体地理知识的内容来选择，例如对于地理中的相关知识的基本定义、时区的计算或者是正午太阳高度角的算等则不适合这种任务驱动教学，这是因为高中低年级的学生还没有建立起对这些基本概念的相关知识和经验，如果应用这种任务驱动教学则无法有效完成相应的任务。例如，在必修3中第二单元的内容学习中，老师可采用这种网络环境下的任务驱动式教学方式，但前提条件是学习方法一致，老师可先讲授第一节内容荒漠化的危害及防治，后面的有关湿地资源的保护、矿产资源的合理开发与应用、农业的可持续发展、流域的综合治理等则可以通过任务驱动式教学方法来教学。
2.利用网络多媒体提高课堂教学的效率和质量
老师应在课前建立知识专题，把课堂教学的相关资源上传到专题网站，这样学生即可在课前对即将学习的知识有个大致了解，并在这些资源中尽可能安排一些视频动画资料，来有效调动学生的学习积极性。在进入课堂教学之后，通过多媒体进入教师空间的备课平台，打开教案进行多媒体授课，此时系统会自动把所学的相关素材逐一罗列出来，教师只需要把握好每一个教学环节来选择相应的内容。另外，还可组织学生在学校的网络机房或者是学生自配电脑的方式来授课，此时老师可在课前把要学的课堂练习做成问卷的形式上传到学习平台，然后学生自主下载之后进行解答，并在完成这些练习题之后上传到学习平台中，由平台根据老师事先设定的答案来对学生的做题情况进行自动解答并评分。这样的过程，使得学生的答题情况可立马反馈给老师，让老师通过学生的这些习题训练的情况，来了解和掌握学生对知识的掌握程度，然后有针对性地对一些重点、难点进行巩固深化。例如，在学习“大气循环”、“水循环”以及“板块运动”、“火山喷发”这些地理内容时，因为其内容的抽象性和学生知识的有限性，无法对这些地质地貌有一个具体而全面的认识，因此在课堂上，老师可利用信息化技术手段将这些理论知识转化为动态化的内容呈现给学生，让学生感受到地理事的变化过程，让枯燥乏味的地理内容变得更加生动和有趣，同时也将抽象知识具体化，满足学生的好奇心，不断调动学生学习地理的积极性和热情。并在这些网络信息资源的学习过程中，让学生学会主动地探究思考问题，开发学生的创新思维能力。
3.构建区域地理教育资源的共享平台
高中地理学科教学对多媒体信息化技术的应用，主要依托于应用平台。构建区域间的地理教育资源，即可实现资源的共享，这种共享包括考试试卷、教学课件、教学方法等内容，这有利于实现地理教学的共赢。尤其是在当前的网络环境下，信息技术的发展使得高中地理教学资源可以更加快速和便捷地传播发展。这种区域地理教育资源的信息系统建立在校园信息共享的基础之上，可在地理教学过程中形成一套成熟的地理教学资源数据库，并通过互联网来对资源进行不断地更新。尤其是在涉及高中地理教学的具体章节课程资源中，可以让老师在教学中可拥有更加新颖前沿的教学资源与学生分享学习，并可对教学资源进行整合，实现地理教育内部资源的共享与探究，不断通过资源的优化选择，为高中学生的地理学习带来更加优质的教学资源。
4.多媒体地理教具与传统地理教具的有机结合
高中地理的学习离不开学生耳朵、眼睛、大脑的共同互动，而在当前的网络环境下，通过信息技术即可增加高中学生听与看的机会。在高中学科教学中涉及到各种图与表，其学科教学目的不仅需要学生掌握基本地理概念和相关原理，同时更重要的是培养学生在学习地理过程的思考与运用能力，因此多媒体信息技术通过图文并茂以及声音、视频的授课方式，增强了高中学生对抽象事物的理解与应用，并在很大程度上启发了学生的心智，培养了学生的创新能力。在网络技术的应用下，高中地理教师可对地理各章节内容进行灵活地衔接，可单独讲解某个知识点，也可串联多个知识进行讲解，使高中学生可获得系统连贯的高中地理学科知识。例如，在学习高中必修一中的《板块构造学说》的过程中，通过多媒体来对板块运动进行演示，将漫长的板块演进历程通过动态视频和相关图片呈现给学生，更好的帮助学生对这部分地理知识的理解与学习。
5.结束语
综上所述，随着网络技术的发展，信息化时代已经成为我们生活的一个部分，在这种环境下的地理教学工作，还需要不断探索寻求更多有效的方法，这也要求老师必须与时俱进，改变过去固有的教学模式，积极利用网络技术来融合到教学中，不断为高中地理课堂教学带来更加生动有趣的学习氛围，提高地理教学的效果和质量。
【参考文献】
关键词：激励 兴趣 情绪
激励教学法，就是根据学生不同的生理、心理状况，运用各种有效手段，提高学生的学习积极性、主动性，激发、鼓励学生的进取精神、竞争精神和创造精神，使其思想行为朝着教师所期盼的方向发展的方法。它能激发学生学习的热情，帮助学生掌握解决问题的方法，从而使教学收到事半功倍的效果。我在地理教学中常用的激励教学方式有以下四种：兴趣式激励、宽容式激励、赞赏式激励、竞争式激励。
1、兴趣式激励
根据学生求新、求异的心理特点，激发他们的学习地理兴趣，促使其主动学习。因为学习兴趣是学习动机的主要心理成分，它能推动学生主动探求知识，增强学生的情绪体验，而随着这种情绪体验的深化，学生会进一步产生学习需要，产生强烈的求知欲。
为了激起学生浓厚的地理学习兴趣，以趣激疑，以趣引思，使学生热情高涨，积极主动，乐此不疲，在有张有弛、轻松愉快的课堂气氛中，学生将不再会感到学习是一种沉重的负担，理解知识，消化知识的速度与程度将会大大提高。那么怎样才能在地理课堂上培养学生的学习兴趣，达到学生爱学的目的呢?
1.1设计好每一节课的引言，引发学生的学习兴趣
在每一节课的开始要特别注意新课的引入。可采用歌谣法、地理故事等趣味较强的教学方法导入新课，牢牢抓住学生的注意力。诱发学习动机，激发学习兴趣。例如在讲旅游地理“古代著名的旅游者”的时候，在上课开始时，向学生提出了一个问题“大家熟悉的西游记，唐僧师徒最后到达哪里”学生基本都知道这问题的答案，踊跃回答，学习的兴趣来了，学习的主动性一下字被调动起来了。
1.2灵活运用各种趣味语言
语言是传授地理知识，完成教学任务的重要工具。地理课中如果在掌握知识的基础上适当运用一些趣味语言，那么就可以使地理课堂教学妙趣横生，满堂生辉。谚语的妙用：谚语是中华民族具魅力的文化遗产，它通过形象性的语言，判断式的直接说理的表达方式，对社会，生产，生活经验进行总结，具有哲理性，劝诫性和知识性，是我们民间文艺中的瑰宝。
1.3用谜语来调剂学生的情绪
谜语是我国的国粹，在教学中能适当运用，则可启发学生思维，拓宽他们的知识面，提高他们学习的兴趣。如在讲世界地理时，引用了一地理谜语笑话：两只蚂蚁在路上走，突然看到一只很大的梨。打一国家名：答案一：蚂蚁甲：咦，大梨?(意大利)答案二：蚂蚁乙：“嘘，梨呀。”(叙利亚)答案三：蚂蚁甲：“奥，大梨呀。”(澳大利亚)答案四：蚂蚁乙：“嘻，搬呀。”(西班牙)；在讲中国行政区时候，也用了谜语来猜我国的各行政区，如国泰民安(宁夏)，下岗后自己做主(山东)，一江春水向东流(上海)等。使上课效率大大提高。
2、宽容式激励
课堂上师生之间产生摩擦是常有的现象。遇到这种情况，首先，教师要容人之短不抱成见，因为教师的宽容是育人的前提，是妥善解决矛盾、融洽师生关系的基础；其次，教师要对学生热情教诲。以情感人。例如在高二七十九班上课时有一学生老是扒到桌上，我跟她讲了多次这样的害处，她不但不听还很傲慢的顶撞我，我不但没有批评和处理她还是动之以情晓之以理，以宽容的心态对待她，最后这位学生就改好了这样的坏习惯。
3、赞赏式激励
生命是因为欣赏而美丽的。一个鼓励的眼神，一句赞叹的话语，一丝不经意的微笑，往往会点燃学生智慧的火把，使其扬起自信的风帆。我们允许学生有不同的见解，即使他们的见解不够完整，我们也应给予鼓励、赞赏而加以引导、培养。学生的潜能往往就是在这种鼓励中被激发
3.1正面表扬、寻求自信
正面表扬是对学生做最直接、最肯定的赞赏。这种赞赏可以使被表扬者提高学习的自信心，另一方面又给其他学生树立良好的榜样，激发起其他学生成功的欲望。请看我上课的一个教学片断：
师：你读书基本功扎实，有悟性，抽象思维能力强。请你看这幅光照图求出北京时间是多少?
(学生思维敏捷，思考一会儿回答出答案)
师：的确不同凡响。但请你说一说你的思路过程?
(生若有所思，少顷心领神会，把整个过程都说出来了)在这个片断中，我的鼓励语言丰富而又多彩，有滋有味。我的鼓励再也不是“你太棒了!”“真了不起!”“你真行”……空泛的没有咀嚼味的廉价的施舍。这种鼓励已成为学生个体潜望发挥的一种推进剂，又是其他学生兴趣激发的催生剂。这种鼓励才能激发起学生的欲望，调动起学生的积极性和主动性，才是学生所期盼的。
3.2细心引导，体验成功
教师是一个组织者、引导者、合作者，是学生学习的伙伴。课堂教学中，学生往往会因某种原因思维受阻或理解的不全面，这时我们教师可以给予学生适当的引导、点拨，打开学生思维的闸门，让学生体验到成功的乐趣。
一、解决问题
学生的空间想象能力太差，无法将教师讲述的知识在大脑中形成空间立体图形。如果让学生能“亲眼”看到，情况一定会大有改善。但怎样才能激发学生兴趣，让学生积极参与想象，创设“情境”呢？笔者开始查阅资料。在《高中地理教学优化设计》中找到一个很好的活动安排：“教师自扮地球，让前排一位学生扮作太阳，再让最后一排的一位学生扮作遥远的一颗恒星。让学生理解恒星日和太阳日的区别。”在具体操作过程中，笔者用粉笔在地上补画了公转轨道，自己在“公转轨道”上自西向东一边“自转”一边讲解。特别在“自转”一周后，叫学生观察笔者与“太阳”的位置，然后很夸张地转了个角度，使自己正面对准“太阳”。学生看后，对上课讲述的内容才恍然大悟——地球上某个点是先正对某一恒星，然后才正对太阳，多转了一定角度，导致太阳日比恒星日多了3分56秒。
二、课后随想
基本解决这个问题后，笔者认识到，对于一些空间想象能力的问题，如果能把学生领进“微型”的情境中，让学生“身临其境”，把抽象事物变为具体图形，学生肯定比较容易接受。在接下去的一、二两章内容教学中，遇到一些学生难以理解的空间问题时，笔者也试着用类似的方法去解决，效果相对都比较好。比如，在讲述国际日期变更线时，为了区分180°经线面对自己时两侧的东经和西经的位置，笔者让学生自己动手，在一张长方形的白纸上简单标上经度，再卷成圆柱体，自行观察，将平面的“地图”直接变成了立体的“地球”。
在讲述太阳直射点的回归运动时，课本上有一活动，但白天用灯光演示，效果不明显。笔者把胶带纸的一头贴在地球仪赤道上，另一头让学生水平拿住不动（用胶带纸当太阳的直射光线），地球仪转动，胶带纸随之移一圈，回到起点。胶带纸的轨迹就是太阳直射点一年中在地球表面的移动路径。具体操作中，现象是比较明显的，但胶带纸一定要拉平，否则效果会异常；而且胶带有一定宽度，代表直射点的移动轨迹时还需作一定的解释。黄赤交角平面图看似简单，但理解成两个面（黄道面和赤道面）形成的交角，就我们学生的能力来说有较大的困难。笔者用两块硬纸板（长方形纸板代表黄道面，圆形纸板代表赤道面）斜交成23.5°，这样学生就能看到立体的、“真实”的黄赤交角。
讲三圈环流也是比较“痛苦”的一件事情，学生的头脑中无法将垂直和平面相结合的立体环流建立起模型。笔者就利用放水果的立体格子稍做修改来演示“近地面、垂直方向、高空”的立体环流，立体空间感就立刻在学生头脑中形成了。除了自己设计情境，有时候也让学生自己进行简单的设计，比如让学生用细铅丝制作气旋、反气旋水平、垂直方向的辐散、辐合、上升、下沉气流状况等。这么做将黑板、书本中的平面变成了立体模型。但笔者的最终目的是让学生最终建立自己的立体想象空间，能把平面的、抽象的事物在大脑中形成具体影像。
三、总结反思
针对新课程改革的发展需要，教师教学不仅需要“黑板+粉笔”的模式，需要多媒体辅助教学，更需要教师在教育教学中结合学生实际大胆创新，建立适合学生的教学方法和风格。通过一些简单的情境创设或者自制模型辅助，让学生“身临其境”，使原本比较抽象的知识变为立体的、形象的感性认识，使地理教学中空间想象能力这一瓶颈问题得以疏通，突破教学难点，同时也极大地引起学生的好奇心，提高学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，提高学生的学习效率和成绩。
“身临其境”教学，对于教师来说，一是自己能力的一种体现，能进一步提高自己的教育教学水平；二是新的教学理念的一种体现，要求赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，达到新课改的教学目标。地理学科一直被认为是“文科中的理科”，而空间想象能力一直是很多文科生的“软肋”。“身临其境”教学对学生空间想象能力的提升具有很大的促进作用。久而久之，学生逐渐从看教师创“境”向大脑自己创“境”过渡，空间想象能力自然得到加强。
作为教师，应针对不同内容，采用合适的教学方法。并不是所有的地理问题都可以用创“境”去解决。“身临其境”教学不过是解决地理空间想象能力培养这一瓶颈问题的多种教学方法中的一种方法而已。
作者：顾文琴 单位：浙江省余姚市职成教中心学校
摘要：新课程必须面对的一个问题就是如何使课堂教学效益最大化，有效教学是一个重要途径。笔者为实现地理教学方式的根本改变，提高地理课堂质量，对新课程教学作出了以下思考。
关键词：新课程；高中地理；教学方法
Abstract: A new curriculum must face is how to maximize the efficiency of classroom teaching, effective teaching is an important way. The author in order to realize the fundamental change of geography teaching mode, improve the quality of geography classroom, made the following thinking to the new curriculum teaching.
Key words: the new curriculum of high school geography; teaching methods;
中图分类号：C42 文献标识码： 文章编号:
一、激励学生学习、活跃课堂气氛 根据新课程理念，地理课堂中教师应努力创设一种“以人为本”的课堂环境，营造一种“尊重学生的观点和问题、人格和个性；鼓励学生提问与概括、假设与陈述”的课堂氛围，以促进学生的积极参与。地理课堂中不仅要引导学生进行质疑和探究，也要在情感上与学生进行不断的心灵之间的交流，心灵之间的交流能够营造宽松的课堂氛围和形成和谐的人际关系，而和谐的人际关系会使师生之间具有融洽的感情，并使学生处于心情振奋的心理状态之中，这和谐的人际关系有助于发挥教学的积极性和创造性。由于师生双方情感上的接近与默契，从而减少了人际间的心理冲突，因此“和谐的氛围、积极的情感”是成功教学的重要环节，应该值得教师们的关注，为此地理教师应该充分调动情感因素，时时处处从“尊重人、爱护人、促进人”的角度，去关爱每一个学生，如果以爱为出发点，必然得到的是学生爱的回应，如果能够在课堂中营造良好的精神氛围，如果在课堂上充满“和谐的情感、心灵的沟通”，那么学生也就能够感受有趣的课堂，能够感受教师的关爱，学生也就会产生尊师情感和爱学的热情，如果能达到这一点，地理教学的吸引力和感染力就会得到增强，学生的学习积极性和创造性就会得到激发。
二、搭建学生与知识的桥梁 新课程地理教材不强调知识的系统性与完整性，知识之间的跨度大，这无疑已经成为学生学习和思维的难点，为了突破教学难点，地理教师应该应通过“区域地图、地理略图”等途径来架桥铺路，来建立知识之间的有机联系，从而能够达到破解难点的效果。由于图文转换能力是地理学科的一项重要能力，许多地理知识、规律可以通过地理简图来表示，许多地理原理可以通过地理简图（原理示意图）来直观呈现，为此在地理教学中就可紧紧围绕地理略图，进行知识整合，而通过地理简图的应用，有利于学生明确和理解地理知识的联系。通过符合学生认知规律和思维规律的知识联系，有利于学生掌握知识之间的内在联系(前后联系、因果联系、逻辑联系以及横向联系、纵向联系等)和理解知识难点，同时还有利于学生思维的升华、能力的提高。 重视课本地图的使用，增加学生接收知识的渠道地理新课程用图文并茂的资料、形象直观的图表、生动有趣的阅读材料、贴近学生生活的课堂活动，用生活中具体有趣的地图、图片、图表，给学生展示了生动活泼的思维过程。有助于学生了解地理事物的空间分布规律及各要素间的内在联系。因此,教学中，注意发挥图像作用，运用图像引导学生“动起来”，使学生充分参与教学活动，从而有利于发挥学生的主体作用。在课堂上，我们可以增加学生接收知识的渠道。首先引导学生阅读图片，进而进行视频欣赏，充分挖掘教材中的地理图像来设计教学,让学生获得感性认识，充分调动学生的眼、耳、口、手、脑等感觉器官和思维器官，同时，又培养了学生读图、分析图的能力和独立获取知识的能力。
三、营造学生发现和解决问题氛围 学生对问题产生困惑并产生求解问题的愿望，是创新教学的前提，地理教师要创造性地设置问题的情境，营造一种让学生发现问题、解决问题的氛围，在地理教学中，教师应该根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同，适时地提出经过精心设计、目的明确的问题，这对启发学生的积极思维和学好地理有很大的作用，还要引起注意的是，提出的问题不能跨度太大，要遵循学生的知识水平和认知规律，问题的坡度要缓，要在渐进中不断加深。当然地理设疑应该掌握好以下几个方面：（一）在新课开始时设疑。在上新课之前可通过地理小故事、热点事件来设疑，以吸引学生的注意力和兴趣，因为好的开始等于成功了一半。（二）在思维分散时设疑。根据学生的生理特点，学生的思维和注意力不可能在一节课内，都集中在具体的教学内容上，因此在地理课堂教学中教师应该充分激发学生的求知欲望，充分变化教学情境或利用多媒体等现代教学手段，以调节学生的注意力。（三）在思维疲劳时点拨。教学中如果始终是一种枯燥的内容和平淡的氛围，如果长时间学习同一内容或长时间思考同一问题，学生的思维容易出现倦怠和疲劳，从而出现厌恶或不思的状态。因此在地理课堂中应该增加知识的趣味性和提高思维的含金量，以活跃学生的自主思维和激发学生的深入思考。（四）在课堂小结时设疑。一堂好课也应设疑而终，使其完而未完，意味无穷。
四、归纳总结找到学习规律 地理知识总体比较抽象，尤其是自然地理部分，学生显得无所适从，因此在地理教学中教师不能只浮于教材的表面，而要善于透过现象看本质，挖掘知识的内在的线索和规律，从而利于学生掌握知识。例如昼夜长短的纬度分布规律、昼夜长短的周年变化规律、昼夜更替周期的长短变化规律、世界主要气候类型的纬度分布规律、海水表层温度分布呈现由低纬向高纬递减的分布规律、洋流的纬度分布规律、世界陆地自然带分布规律（水平、垂直分布规律）等。通过这种规律的总结，并进行知识的联系和思维的拓展深化，有助于学生更好地理解和把握盐度分布规律，当然学生应用地理知识解决问题的能力也会得到很大的提高。 五、加强训练提高方法 新课程强调学生的发展性和创新性，关注的是学生由学会到会学的转变，因此地理教学要强调发现知识的过程，创造性解决问题的方法，而不是简单地介绍其结果。在地理教学中应该讲练结合，并要处理好练习的强度和适度的关系，并应该让学生在训练中总结和体验思维方法，从而真正达到举一反三、融会贯通的效果。有意识的思维流程和解题方法的提炼和总结，不但能够促进对知识的灵活运用，还能够帮助学生搭建知识间畅通联系的渠道，从而为学生自己的灵活解题奠定基础。 发挥学科优势，调动学生的学习积极性。作为一名地理学的教师深知地理学很美，因为美孕育着兴趣，因而在追寻与体验地理美学的过程中，重点不仅仅是科学的正确性，而首先是趣味性；在地理教学过程中，不能强求体系的完备无缺，却能在各方面多做追寻探求，在哲学中、在逻辑学中、在自然科学角度、在几何图形中等，最大的目的是恢复兴趣，从而使学生进而产生一窥其知识领域的强烈愿望，在以后一旦进入体系后，不仅能更容易地掌握它，而且能够重新审视地理！对地理美学的体验主要从实用的、与学生学科学习和生活体验紧密相关的哲学观点,方法论,和其他美学观点开始。例如在高一年级，学生没有正式地接触过哲学，世界观、人生观和价值观的哲学观点。但是描述和探究的“自然地理”，直接面对的是对学生正确的世界观和价值观的培养。在这样的学生认知水平下，清晰地提出“世界是由物质组成的、运动是物质的存在方式”的哲学观点，并提示学生日后必是大有用处。当学生学习了《地球运动》、《大气运动》、《水的运动》时，老师重新提出这个哲学观点时，学生才逐渐的理解这个哲学观点；当学生学习《地壳运动》时，学生已经对“世界是由物质组成的、运动是物质的存在方式”的哲学观点深信不疑。在地理教学中，让学生领会并树立正确的世界观是重要的教学目标，更可贵的是，学生在树立正确的世界观的同时，运用了哲学观点，把“自然地理”的行星地球本身和大气圈、水圈、岩石圈、生物圈这地球的四大圈层的知识体系通过这个哲学观点有机地串成了一条主线，成功构建了完整的“自然地理”知识体系、方法体系和世界观体系。这不仅使学生对知识有整体的理解,还能深刻地认识到知识之间的内在联系,充分调动学生的积极性,让学生学习起来更轻松,更是游刃有余。
六、结束语
课程改革的目的是倡导从学生和社会发展的需要出发，激发学生的主动性和创新意识，促使学生积极主动地学习，让学生通过实验亲身经历和体会科学探究活动，激发其学习地理的兴趣，学会科学探究的方法和初步形成科学探究的能力。
【关键词】学前教育研究方法；认识论；学科建设
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）01-0019-03
作为一门独立的学科或一个特定的研究领域，学前教育具有自身的特点，它的研究方法也应该有自己的特色。研究方法可以规范和指导学前教育研究，在学前教育研究活动中有重要的作用。
在学前教育研究不断深入的今天，学前教育研究方法也从教育研究方法中逐渐分化出来，经历了从无到有的过程。特别是近20年来，学前教育研究方法成为学前教育研究领域中一个日益升温的课题。这一方面与人们对学前教育研究意义的理解不断加深有关，另一方面也体现了学前教育研究的理论追求。
笔者以“学前教育研究方法”为关键词，查阅了1979~2006年的学术著作和相关期刊，试图对我国学前教育研究方法的现状作一个梳理。笔者的基本发现是，与学前教育研究方法相关的研究可分为两类：一类直接以学前教育研究方法为研究对象，即对学前教育研究方法的研究；另一类则是以学前教育研究方法为工具来解决学前教育具体问题，反映了学前教育研究方法的运用情况。对这些研究细细分析，我们可以发现，学前教育研究方法取得了令人瞩目的成就，但又必须清醒地认识到，我国学前教育研究方法无论是在实际运用还是理论研究方面都还存在着一些值得我们重视的问题。
一、对“方法”概念和层次的理解模糊混乱
教育理论在其发展初期很大程度上依赖于其他学科知识，很多时候是对其他学科知识的借鉴。〔1〕 教育研究方法也不例外，从自然科学、社会科学和人文科学中借鉴了很多不同的方法，如哲学思辨的方法、逻辑分析的方法、科学抽象的方法、直觉思维的方法、文献研究的方法、量的研究方法、质的研究方法、定性的方法、学科研究的方法等等。这些方法的分类没有一个比较清晰、统一的标准，众多的分类方法也不符合“排他性”或“平行性”的逻辑关系。〔2〕近几年来，一些关于方法的新概念层出不穷，但它们很多没有明确、系统的定义，指向较为模糊，如科学研究方法、现场研究方法、教育研究诊断方法等等。某些新旧概念之间非常容易混淆，如定性研究和质的研究，这些给教育研究方法的运用和研究带来了极大的困扰。学前教育研究方法也从一开始就存在着这种先天不足，并且在还没有厘清这些概念之前，就开始使用这些方法了。
除此之外，对学前教育研究方法的层次理解也较为模糊。由于强调学前教育的实践取向和应用性原则，人们习惯于把学前教育研究方法看作是一种具体的技术和技巧，把观察法、文献法等收集资料的方法等同于学前教育研究方法，或者把研究方法的外延缩小至等同于实证研究。众所周知，一个完整的科学研究方法要从三个层面来探讨：（1）方法论层面，即指导研究的思想体系，包含理论基础、研究逻辑和思路等。（2）研究方法或方式层面，即贯穿于整个研究过程的程序和操作方式。（3）具体的技术和技巧层面，即在研究的某一阶段使用的具体的工具、手段和技巧等，主要是指收集资料的具体策略。〔3〕教育研究方法论是教育科学研究的思维方式，是为研究教育规律而建立的一整套理论以及相应的方法体系，而各种具体的教育研究方法则是方法论在实际研究工作中的具体运用和转化形式，具体的技术和技巧则是方法或方式的情景适应。这三个层面互相联系，构成一个完整的方法体系。正如叶澜指出的：“形成科学理论的方法是一组方法的集合，而不是一个方法。”〔4〕因此，任何学前教育研究若要做得科学、系统和严谨，都要考虑到这三个层面，不能将三者简单地混为一谈。
二、强调技术手段，忽视对方法论的认识
由于缺乏对研究方法层次系统的了解，在学前教育研究和实践中人们更多把注意力集中在研究方法的第二和第三层面，即强调研究方法和技术手段，忽视对方法论的认识。也就是说，有的研究者对学前教育研究方法持有的态度往往是“用什么”“有什么可以用”或“怎么用”，而很少去思考“为什么用”的问题，将“是否能用”作为学前教育研究方法选择的标准。这就导致了在选择和运用学前教育研究方法上的主观性和片面性。方法论研究和学习的缺失是导致学前教育研究产生众多问题的重要原因。
学习过某种研究方法，不等于就掌握了某种研究方法，更不等于会有效地使用某种研究方法。我们要真正理解和有效地运用某种研究方法，必须将其置于背景中，从其历史渊源、哲学或世界观基础入手，探讨这种方法的历史演变过程、使用的基本原则、与研究对象之间的关系，等等。只有这样，才能对研究方法有深刻的认识，从而更准确地使用研究方法，提高研究效率，得出令人信服的研究结果。
综观学前教育理论发展的历史，任何一种新的进步的教育理论取代传统的理论或得到人们的普遍认同，都是发端于对权威的挑战，也都离不开方法论的突破和创新。从某种意义上说，没有研究方法的进步，就没有学科的发展。如果我们仅仅停留在借鉴、因袭或模仿某种研究方法，学前教育理论就无法在新的层次、新的规范上获得发展。因此，我们在提高对学前教育研究方法论认识的同时，也要有意识地反思研究方法论，走出自我创新和发展道路。
三、注重研究方法的运用，忽视对研究方法的研究
“强调技术手段，忽视对方法论的认识”这一误区，反映在学术研究中，就是研究者将注意力过多地集中于研究方法运用的探讨，而较少对研究方法本身进行研究。
从数量上分析，笔者所查阅的CNKI-KNS4.0全文数据库1994~2006年的期刊文章只有12篇全部或部分地谈及学前教育研究方法问题。
从内容上看，这些文章大多停留在介绍某一种研究范式或某一种技术方法对学前教育研究的启示，极少从学科角度对学前教育研究方法的特殊性进行思考，也极少对学前教育研究方法与社会科学研究方法、哲学方法论的关系进行深入思考。
学前教育研究方法好比是沟通学前教育理论和实践的一座桥梁，它的正确运用对实践活动的指导有着重要的意义，而对其规范性、科学性的理论追求，可以丰富和充实学前教育理论。因此，学前教育研究方法的运用和研究缺一不可，两者只有“齐头并进”，才能推动学前教育学科朝着更科学更理性的方向发展。
四、盲目地借鉴其他学科或领域的方法
近几年来，在学前教育领域，很多研究者热衷于用其他学科的研究方法来研究学前教育问题。这虽然反映了研究者跨文化多学科的视野，但有很多研究对其他学科的研究方法生吞活剥、囫囵吞枣，既不考虑这种方法与学前教育具体问题的适宜性，也不考虑这种方法产生的深刻理论渊源，为赶时髦为突破和拓展方法而使用这种方法，结果往往只是借用新的术语和概念对学前教育研究进行表面化的装饰，产生不了具有说服力的研究。
任何研究方法都有其适用的条件和范围，都有其特定的价值取向，不能无限地夸大其作用。学前教育研究对象是学前儿童，具有特殊性和规定性，这就要求我们运用研究方法必须具体化和特殊化。
另外，有的学前教育研究者缺乏一种对本学科的自省精神。事实上，学前教育研究方法的运用和研究所产生的很多问题都基于“拿来主义”的态度。睿智的教育学家早就对此提出了警示：“通过各专业分支领域来推动自己的研究，这当然是很重要的，但如果对自己的研究在整体研究中的位置缺乏了解的话，非常专门化的研究也要犯视野狭小的毛病。”〔5〕
五、将各种研究范式人为地对立起来
目前，在学前教育研究领域，一直以来普遍存在“重实证研究，轻理论研究”的倾向。虽然陈桂生在1998年概括我国教育研究方法发展状况时指出的“比较偏重于实证――实验科学研究的介绍”〔6〕这一现象有所改善，但又有一种新的倾向在逐渐显露，人们将量化和质化两种主流研究范式等同于研究方法的全部，常常在研究中选择非A即B。这样一来导致人们将量化和质化的研究方法看成是矛盾的，人为地将其对立起来；二来忽视了其他研究范式，将不能归于量化或质化范式的研究全部归入思辨或定性研究，认为思辨或定性研究无非是感性的体会感想、个人的经验总结、率性的散论杂谈等等，“无章可循”，没有科学规范，进而忽视其研究价值。
学前教育是一个复杂的多层次的开放性系统，对学前教育现象、问题和规律进行研究的研究方法也应该呈现出多种形态。对于一个具体的学前教育问题，会因为切入的角度不同，运用到不同的研究范式，通常要全面深入地研究这问题不是凭一种研究范式或一种具体方法就可以解决的。再者，任何一种研究方法都有其优势和局限性，它不可能解决所有问题。因此，将不同的研究范式和研究方法对立起来，固执于某一种研究方法，会影响人们对学前教育现象的客观认识，会阻碍研究者创造性的发挥，对全面深入地研究学前教育问题是没有益处的。
值得注意的是，多种研究方法共存，将不同的研究方法融会贯通或以不同的研究方法印证同一个问题，这一教育研究方法多元化的趋势已经在影响学前教育研究。〔7〕
为了使研究方法更加丰富、更加合理，我们要提高对学前教育研究方法论的认识，这无论是对学前教育的学科建设，还是对学前教育研究方法的发展都是不无裨益的，同时也是对每一位学前教育研究者的挑战。
参考文献：
〔1〕唐莹.元教育学〔M〕.北京:人民教育出版社,2003.
〔2〕〔3〕陈向明.质的研究方法与社会科学研究〔M〕.北京:教育科学出版社,2000.
〔4〕叶澜．教育研究及其方法〔M〕．北京：中国科学技术出版社，1990：199.
〔5〕武田久夫．教育学〔M〕∥瞿葆奎．教育学文集：教育与教育学．北京：人民教育出版社，1993：328.
〔6〕陈桂生．教育学的建构〔M〕．长沙：湖南教育出版社，1998：22.
〔7〕刘晓东.学前教育学〔M〕.南京:江苏教育出版社,2004.
A Study on Current Situation of Preschool Education Research Method in China
Xu Lin
(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)
【关 键 词】农村教育研究；逻辑起点；问题意识；研究路径
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0119-04
相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。
然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。
作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。
一、农村教育研究的现状与问题
新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。
（一）农村教育研究的现状
同其他社会科学研究一样，改革开放至今的30多年，农村教育研究经历了一个从无到有的过程。农村教育研究围绕农村教育实践中的问题，结合理论，描述、分析及解释教育现象和问题，形成了一批研究成果，丰富和完善了农村教育研究的理论建构，提升了农村教育研究的学术影响力，且有效地推动了政府关于农村教育的政策制定。
在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。
1. 研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。
然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。
在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。
此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。
2. 研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。
20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。
针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》（李书磊，1999）、《中国农村教师发展研究》（唐松林，2005）、《弹性与韧性》（魏峰，2009）、《嵌入村庄的学校》（司洪昌，2009）。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。
（二）农村教育研究存在的问题
农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。
1. 基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。
在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。
概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。
2. 研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。
与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。
对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。
二、农村教育研究的逻辑起点
回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。
在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在？寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。
（一）逻辑起点
要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系；第二，是科学或学科间区别的最基本单元；第三，决定学科的发展方向。
众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。
农村教育研究的逻辑起点是什么呢？农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。（黑格尔：科学应以什么开端）。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件；农村教育最基本的矛盾；农村教育基本概念关系的规定。
（二）逻辑起点的应用
农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。
这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。
三、农村教育研究的问题意识与研究路径
毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。
或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质（时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验）。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。
农村教育研究不仅是一个实践性很强的研究领域，而且是一个多学科的研究领域。农村教育研究不仅仅需要现实的关怀，也应有学术立场，站在问题研究和理论建构的角度观察、认识、阐明研究的问题。中国农村教育，纵向来讲，农村社会和农业文明发展的历史悠久，农村教育承接的载体有如此丰富的历史和文化；横向来讲，农村教育包含的内容丰富和多样。不同学者、不同研究组织基于不同的利益考虑，其研究主旨和取向会有不同，但都应努力适应各自的研究对象与内容，自觉地呼应农村教育研究的逻辑起点。
从宏观的角度来看，当前农村教育研究实践和理论积淀不足，缺乏理论体系和话语。社会转型下中国教育问题丛生，主政者为急于解决农村教育问题以维护社会稳定发展，农村教育研究群体往往采取呼应当局的研究策略。这并不与农村教育研究相悖，但农村教育研究应从这种藩篱中逃离出来，寻找独立的研究路径。
注 释：
[1]胡克英.革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[J].教育研究,1984.8.
[2]胡红梅.近十年我国教育研究方法论之研究特征[J].广东教育,2007.2.
[3]陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社,2009.3.
[4]葛新兵.农村教育研究:意义、立场与方法之思[J].华南师范大学学报（社会科学版）,2006.1.
相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。
然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。
作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。
一、农村教育研究的现状与问题
新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。
（一）农村教育研究的现状
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在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。
1. 研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。
然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。
在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。
此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。
2. 研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。
20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。
针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》（李书磊，1999）、《中国农村教师发展研究》（唐松林，2005）、《弹性与韧性》（魏峰，2009）、《嵌入村庄的学校》（司洪昌，2009）。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。
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（二）农村教育研究存在的问题
农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。
1. 基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。
在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择本文由http://收集整理性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。
概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。
2. 研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。
与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。
对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。
二、农村教育研究的逻辑起点
回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。
在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在？寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。
（一）逻辑起点
要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系；第二，是科学或学科间区别的最基本单元；第三，决定学科的发展方向。
众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内转贴于
的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。
农村教育研究的逻辑起点是什么呢？农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。（黑格尔：科学应以什么开端）。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件；农村教育最基本的矛盾；农村教育基本概念关系的规定。
（二）逻辑起点的应用
农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。
这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。
三、农村教育研究的问题意识与研究路径
毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。
或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质（时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验）。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。
高等教育是一个层次复杂、种类繁多的开放系统，对高等教育现象、问题及规律进行研究的研究方法也必然呈现出多种形态。高等教育的基本理论，不论是宏观的外部关系或微观的内部结构，都涉及到诸多学科。因此，只有从多学科、多视角进行探索、思考、研究，才能全面、深人理解高等教育的本质，掌握高等教育研究方法的基本规律。一直以来，针对高等教育研究方法的研究过程中，有关方法的分类尚没有一个清楚、统一的标准，缺乏准确的界定。很多学者结合自身实践，通过思考得出自己的理解，潘懋元指出：“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法”[1]；刘小强认为：“多学科研究方法对于高等教育研究具有独特的优越性，高等教育实然和应然发展要求高等教育研究在必要时候由多科学整合走向跨学科研究”[2]；胡建华指出“高等教育研究并没有自己独特的研究方法，它主要是借用了教育科学的研究方法，而教育科学研究方法又是借用了通用的社会科学研究方法以及某些自然科学研究方法”[3]；田虎伟认为：“高等教育研究的理想范式是混合方法研究。混合方法研究相比于多学科研究方法论和‘独特的方法组合’而言，具有更大的理论说服力和现实的可能性”[4]。
关于高等教育研究方法究竟是什么的争论仍然在继续，对高等教育科学体系构建也在继续。随着高等教育应用性研究的不断深入，研究者也深刻地理解到关于高等教育研究方法使用的讨论有利于我们对高等教育研究方法的研究有所把握，对其思路有所了解。按照前人的研究分析，大致出现以下三种分类标准：第一，高等教育研究方法可以从定性与定量的角度加以划分。这里的定性是指通过经验总结、逻辑分析、哲学思考等方法对客观事实进行相关研究。定量研究以事实为基础对课题进行调查研究，通过数据分析的方式论证既有规律。由于研究方法的不断发展，目前学术界对定性研究、定量研究缺乏公认的定义，仅仅是从哲学层面上进行的区分与界定，得出的结论是非常片面的。第二，在高等教育研究方法中借用科学研究中两种基本的研究范式———思辨方法与实证方法进行分析研究。思辨方法强调对问题的总描述、总概括。其特点是大部分材料通过他人研究成果或书籍刊物中获取的，材料的引用与分析是杂乱无序的。实证主义研究方法的特征强调对原始材料的收集及对材料进行系统的实证性分析，通过现场的调查访谈、数据分析达到研究的目的。思辨方法与实证方法是当前在高等教育研究方法领域很常用的两种方法。第三，在徐辉教授的研究中，他把研究者的研究方式与思维方式这一角度把高等教育研究方法划分为定性与思辨方法、定量与实证方法两大类。认为“定性与思辨研究方法的共同之处就研究工作空间看是通过坐在书桌边、图书馆所进行的研究；从研究者研究方式看，主要是通过个人悟思、哲学分析、文献概括、归纳演绎等思辨的方式进行，是研究者个人观点和感受的阐发；从研究成果性质上看，这类研究成果大多是感想式的、思考性的、哲学性的、主张式的或指示性的，对有关问题进行论述或提供建议”。[5]把定量与实证相联结，通过数据直观感受到目前高等教育研究方法的实际情况。在实证研究的过程中，必须依赖事实对数据进行系统、科学的分析，最后得到相对准确的结果。上述的划分标准是基于高等教育研究方法的实际现状进行分类的，在某种角度是为了研究的方便，所采用的思维方式和研究方式不是特别规范的科学定义，很难说是严格意义上的科学区分。
二、我国高等教育研究方法的研究存在问题
对于高等教育研究方法的讨论，学者们从自己的视角出发，选取研究方法类型，进行高等教育研究方法现状的分析探讨，并提出了一些建议和反思，其讨论结果对于我们了解高等教育研究方法的研究现状有所借鉴。徐辉根据定性与思辨方法、定量与思辨方法的分类方式，对2000-2001年刊发在《高等教育研究》上共286篇文章进行统计，他认为“研究方法意识淡薄，思辨倾向严重；研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；研究方法落后，规范意识不强。”[5]别敦荣对我国1997-2006年《高等教育研究》的论文进行研究分析，得出以下结论：“理论思辨法是学者尤为青睐的研究方法，平均使用比例高达76.5%，经验总结法年均使用达7.6%，调查研究法等实证研究方法使用比例不断上升，其他研究方法使用比例均较小，尚未引起学者的广泛重视。”[6]田虎伟在其博士论文中对2000-2004年《高等教育研究》所刊的760篇论文进行分析，他认为：“高等教育研究存在定性研究、定量研究、混合研究等三种方法论。其中定量研究分为，实验法、准实验法、调查法、测验法、比较法等五种具体方法，定性研究分为历史法、描述法、理论研究法、经验总结法、比较法等五种具体方法，而混合研究是调查法、准实验法、历史法、比较法、理论研究法、经验总结法等的混合”。[7]张庆选取三年来（2007-2009）《高等教育研究》、《北京大学教育评论》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《中国高等教育》、《学位与研究生教育》6个主要核心期刊，共计4897篇文章进行分析后认为，“从统计数据可以看出，在高等教育研究中质的研究和理论思辨研究是最为广泛使用的研究方法。而实验研究和调查研究所占比例微乎其微。”[8]我国学者对于国家高等教育研究方法方式中，普遍认为，从研究层次上来说，高等教育研究方法分为方法论和具体方法两类。而具体方法层次中，高等教育研究方法分为定量研究和定性研究。
通过对高等教育研究方法的分析，指出在高等教育研究的特点和研究过程中存在的问题，有以下几个方面：第一，高等教育研究者强调研究与生活应该紧密相连，加强多元化研究方法的使用。很多人认为，高等教育研究的重要性在于解决生活中的实际问题，认清高等教育活动的规律，使高等教育活动不断完善。现行关于高等教育研究方法中，不少学者的研究注重于当下生活实际，主张在生活中找到突破口，强调一种思辨的氛围。专家的理论往往能与个人的人生境遇、受教育程度、个人感悟相结合，营造一个充满高等教育特色的活动情境。但是从高等教育研究的长远发展的需要来说，多元化研究方法的使用才是十分必要的。目前没有哪一种研究方法可以单独解决高等教育的全部问题。高等教育研究更多地是面对活生生的人，因此既要有深刻透视力的理论思辨研究、又要有深入现场对研究对象做细致入微观察的实地研究，更要有立足于理性逻辑的调查研究和实验研究，只有这种多元化的高等教育研究方法才全面、深刻地理解高等教育。第二，高等教育研究方法以定性研究为主，定量研究作用难以发挥，缺乏学术规范性。在前人研究成果的基础上，我们发现就期刊的定性研究和定量研究数量来说，定性研究所占比例非常大。定性研究的使用在高等教育研究中被过度倚重，相较而言，定量研究显得太过单薄。部分高等学校的行政官员对高等教育的研究往往是站在学校领导层的高度考虑学生的思想研究、学校资源配置、学校的长远发展等问题，对定量研究的匮乏使得高等教育研究的成果说明力似乎微弱，不利于促进高等教育研究实际问题的解决。高等教育活动是有序性与无序性的统一，这就要求在高等教育研究中运用复杂性思维方式，权衡定性研究与定量研究在方法使用过程中的比重，这不仅符合高等教育系统不断朝复杂化、多元化发展的现实，而且符合整个科学发展的趋势。第三，高等教育研究者忽视对实验研究的理论化的把握，科学研究的准确性应该落实。潘洪建基于对前期教育实验研究结果的分析指出：“实验选题盲目、实验理论构想缺乏、实验控制不规范、实验结果的评价有待完善、实验效果推广递减”。[9]长期以来，研究者对于实验研究的设计存在不严谨方面一直被人们所指责，再加上对于实验结果可行性分析缺乏合理性思考，导致不少研究者对于研究价值的意义持有否定态度。高等教育研究的科学化依赖实验研究指导高等教育改革实践，理论的准确性需要建立在客观公允的实验研究基础上。对高等教育研究者来说，真正能够像科学研究者一样在实验室里对高等教育数据进行分析处理，采用科学研究的方法来分析的研究目前还不多见。如果高等教育仅仅停留于理论研究，乏于实验或实践，这对高等教育研究长期健康发展没有好处。
三、我国高等教育研究方法的研究发展趋势
（一）进一步增强高等教育研究者研究方法意识、提高自身研究素质和研究方法的理论素养
高等教育研究方法是人们在研究高等教育理论过程中发现新现象、新理论，揭示事物本身内在规律的工具；是人们在从事高等教育研究过程中不断总结与提炼而得；是人类自身经验与智慧的结晶，凝聚了前人的心血与汗水。研究者在研究过程中，考虑到问题的复杂性与多变性、以及看问题的角度等因素，对事物总会存在不同的看法与理解，事实证明有的理论经得起历史的检验，被人类代代相传，发挥了巨大作用。作为一名高等教育的研究者，应该加强自身训练，用科学的头脑与时代接轨，关注高等教育领域大事记，了解最新最前沿的高等教育观点，用理论结合实际的方法，用自己身边的例子作为个案研究，以小见大，逐步扩大的方式加以论证，积极探索总结经验，增强研究方法素养。作为一种思维方式、行为方式的综合，高等教育研究方法的执行者是整个研究过程的关键。对于高等教育问题的研究，研究者可以从不同的研究方法中去深入挖掘，最后得出的结论会产生不同的实际效果。而好的研究方法可以直接深入课题的核心，充分认识事物的本质；能够高屋建瓴，站在一个更高的研究视野去审视问题的关键，最后得到更为科学的答案。现下，有很多高等教育研究者只注重于对外国经验的接纳与获取，认为外国高等教育研究者的理论就是最先进的，主张将其理论一味移植，生搬硬套，而没有经过自己的思考，这就抹杀了实干者的学术积极性，最终的研究成效不大。实践证明，高等教育研究有其自身发展的理论体系，即：方法论作为指导思想必须在研究中加强，研究方法作为研究重点必须贯穿始终，研究工具的使用必须是合理而且有用的。只有正确地以方法论作为指导，在研究过程中采用正确的研究方法是科研成果有效性的保证。如何在高等研究方法中获得成功，归根结底的关键是高等教育研究者自身素质的提高。只有加强教育研究者自身训练、增强研究方法意识，提高高等教育研究方法素养，我国高等教育才有发展的希望。
（二）重视开展调查研究、实验研究等定量研究方式，进一步提高高等教育研究方法的科学价值
通过调查发现，现下高等教育研究方法大多集中在理论的探讨与经验的总结基础上，过分强调定性研究，以强调数据准确，事实合理见长的定量分析使用不多，这是高等教育下一步应该加强的问题。定量研究常用的方法是调查研究法与实验研究法。调查研究是基于对客观社会现实的问题、原因进行调查和分析。当前最常用到的调查研究方法是问卷调查法和访谈调查法。调查研究，首先要注意明确调查的目标，针对目标合理设计每个问题，对问题的回答调查者要有清晰的期望值；其次，针对调查样本进行测试，对样本中可能存在的问题，调查前要有充分的准备，探讨数据统计操作会出现新的情况；最后，对于问卷中可能会引起人们产生意见分歧的许多新问题，研究者应事先做好说明，以提高回答的有效性。在调查研究的基础上，高等教育研究下一步该重视的就是实验研究的方式。实验研究对于探索高等教育规律，检验高等教育基本理论和高等教育研究假设，具有举足轻重的作用。实验研究是在自然科学中常用的一种方式，依靠实验工具对事物进行分析整理，对实验条件有严格要求，强调实验的真实性。在高等教育研究方法中采用实验研究，目的是为了增强实验效果的有效性，数据分析的合理性，已达到研究方法的真实性。对于高等教育研究来说，科学合理的研究方式应该建立在事实说话的基础之上，实验研究日益成为深化高等教育改革、探索高等教育规律的重要方法。随着高等教育研究方法多元化发展，高等教育现象更加复杂，这就要求我们的研究能够在调查研究的基础上进行多种形式、多种层次、多种水平的实验研究，发掘高等教育研究的内在规律。
（三）在高等教育研究方法中进一步加强学科研究
一、当前我国地理教育研究转载现状分析
首先，笔者通过Excel2003统计分析了近10年理论性和实践性较强的转载论文共694篇，在这些论文中，有来自中学地理教学三大杂志《地理教育》、《地理教学》以及《中学地理教学参考》方面的转载，也有诸如《内蒙古师范大学学报》等大学学报方面的转载，还有来自《教学月刊》、《教学管理》、《课程・ 教材・教法》等核心期刊的转载，因此，转载的地理论文对当前地理学科理论与实践教学研究分析具有重要的指导意义。笔者从横向（各年论文转载数量）和纵向（各年不同类别论文）转载数量两个维度对当前研究现状进行分析，如图1所示为近10年来每年理论性和实践性较强论文转载的数量结果统计。
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另一方面，笔者将近10年700余篇论文按照研究的类别进行分析，将其大致归纳为地理课程理论、地理教学（包括地理教学理论与地理教学应用两个方面）、国内外地理教育比较、考试试题研究、地理教材理论、地理学习理论、其它方面（包括教师成长、学生作业体系、地理思想教育等）等8个方面，如图2所示。
二、当前我国地理教育研究现状特点
笔者通过近10年人大复印转载中心《G33中学历史、地理教与学》中地理教育研究方面论文转载归类分析，并结合2003年全国开始实行新课程改革的背景，将地理教育研究分为四个小时期：课改前的百废待兴期、课改时期的“新气象”、以及研究发展的高峰期和发展的平稳期，各个时期的研究内容和方向各具特点。
1.百废待兴（2001―2002）――深化地理教学研究
新课程改革席卷全国之前，我国中学地理学科教学使用的是1994年的老教材，它是我国恢复地理高考以来内容最丰富、层次结构最明了的教材，同时受到传统教学思想的影响，相关研究比较集中，如表1所示。
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从研究发现，这一时期重要表现为对最后“旧时期”中存有价值的教学方面做了比较深入的研究，不到80篇文章中地理教学理论与实践的研究超过一半，包括对地理教学中的方法、案例、概念、素养、教学目标等诸多方面的研究，这是研究层面比较狭小、急需革新的时期。
2.推陈出新（2003―2005）――加强地理多领域研究
2003年是新课程推广的第一年，从课程的设置到教学方法、模式、策略等方面不论是思想上还是内容上都出现新的深层次的研究，基于此变化也为地理学科多领域的研究提供了研究材料。所以，这一时期的地理研究如雨后春笋般涌现，有对地理新课程标准的研究，有对地理新教材的研究（包括必修和选修的内容），有注重学生学习的研究以及对新课程背景下高考试题的研究等，如表2所示。
虽然教学是地理教育研究的主体，但也出现了相关新内容的细化研究：以教材为例，有“实验地理教材（人教版）中探究性活动的类型和功能分析”；以教学为例，有“浅谈新课程标准下中学地理教学中知识观的转变”等，是地理教育研究深入性、丰富性最显著的时期。
3.百花争艳（2006―2007）――趋于平衡化研究
经历课程改革后，至2006、2007年，全国已有大部分地区进入新课程时期，有的地方甚至已经在新课程背景下进入了多次高考。这一时期较前一时期研究更加平衡化，如图3所示。
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从该图可知，地理教学理论、地理教学实践、地理教材理论、考试研究等方面趋于平衡。
4.平稳发展（2008―2010）――追求创新性研究
以地理教育为例，它承载着更多的责任与义务，地理教育的创新研究是有利于教师自身发展、学生全面发展的。这一时期文献不多，2008年64篇，2009年43篇，2010年47篇，但是研究的方法形式更具创新意识，如“基于高中学生学习行为的中学地理教学实践研究”――从行为的量化分析入手；“高考地理学科思维能力价值评价”――从学科价值的评价切入，“地理新课程与双动两案教学模式研究”――从“学案”的提出说起等这些维度方面的研究都是以往没有出现的，很具有创新性和开拓性。
针对当前我国地理教育研究中存在的不足：教育论研究过于集中，课程论有些失衡；教学论研究层次欠缺，教学评价涉及较少；重视教师教学研究，忽视学生学习研究；教师教育发展关注不够；地理教育相关方面的研究不博也不专；地理考试试题研究呈现减弱趋势；国内外地理教育比较研究内容较为薄弱。
三、我国未来地理教育研究发展的展望
1.加强课程理论研究，完善课程体系观念
地理课程理论在地理学科教育中具有引领性，它规定了地理课程的基本方向、目标、内容、结构，是中学地理教学的上位概念，地理课程的任一方面出现问题，都会误导地理教学。以现行地理课程标准为例，它还是实验版的，是一种比较“理想”的模式，其中可能会存在许多待解决的问题，它与实践中的地理课程到底是一种什么样的关系，如何缩短其中的差距，这些都需要加强课程理论的研究，完善课程体系，为理想与实践之间的架构起“桥梁”作用。
2.注重教学理论细化研究，构建多元评价体系
通过文献统计分析，教学理论研究固然丰富，但是研究的内容比较集中于思维、方法、策略、地图、案例、能力等方面，那么如何评价这些研究的实际意义？笔者认为，在注重教学理论的细化研究同时，构建多元化的评价标准，如地理新课标中提到教学中注重“形成性评价和过程性评价的结合”，可以将其具体到教师教学行为评价、学生学业评价等。有条件的可以将课堂与课外实践结合，这样地理教学理论研究更具实践指导意义。
3.建立“档案袋”研究，关注师生全面发展
地理教育发展的终极目标是促进教师专业化发展和学生发展。文献统计中相关内容关注较少，就学生学习理论方面有50篇左右，而如何促进学生的全面发展，包括其智力结构与非智力结构研究不多；教师的专业发展研究也比较少。因此，在未来发展中通过建立“档案袋”形式，跟踪研究，关注教师或学生个人发展的过程，做相关研究可以有效促进师生的全面发展。
4.加强国内外学术交流，深化地理教育比较研究
文化的发展需要交流，教育也是如此，通过国内外教育各方面的交流，可以擦出思想“火花”，产生新的思想观念，可为教育教学的研究提供更多的信息材料与方法手段，也为进一步深化国内外地理教育研究提供条件，可拓展研究的深广度，有利于缩小理想地理教育理念与实践教学的差距。
[论文关键词]教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时，研究者不能明确地推断出是A引起B，还是A和B是由第三个变量C引起的。
关键词：教育地理现状 学科问题
一、《教育地理学》的价值和历史地位
罗明东博士提倡并付诸研究的《教育地理学》是其研究成果的主要展现。该著作在分析和比较国内外教育与地理关系的基础上，探讨和摸索教育与地理之间的关系，教育要素和地理要素之间的关系，以及地理要素对教育要素的影响，它是教育地理学的学科基础，用以解决区域教育问题。在书中，以云南省为例，综述并分析其教育的现状及其存在问题，根据地域特色和教育原理为当地教育发展提出了长远性的战略规划。
二、我国教育地理学的现状总说
（一）中国教育史上第一次教育与地理相结合
中国教育史上第一次教育与地理相结合是自20世纪90年代始，我国教育界开始进行教育地理学的研究和创建。1991年，上海市教委组织编写《上海教育资源》，以上海教育的整体情况为背景，主要体现了大、中、小学校教育地理分布。至1995 年，集中反映了我国教育发展的历史、现状和趋势的《中国教育地图集》在上海出版发行。这一成果在当时被称为“教育与地图科学上的一个创举”。在这本地图集中，体现了教育发展与社会发展、经济水平以及人口发展水平之间的关系，表现出不同地域的不同教育特征。
（二）教育地理学的萌芽和发展
教育地理学的研究着重表现在区域教育研究。从教育地理学的学科建设角度，1995年同年王秋玲在《关于创建教育地理学理论体系的几点思考》中第一次明确提出“教育地理学”概念，教育地理作为一种产业的形式在中国萌芽。1996年，罗明东发表了《教育地理学：一个崭新的研究领域》《建立教育地理学刍议》《论教育地理学研究的意义与契机》等论文，并在博士毕业时，选择“教育的地理学视角――教育地理学基本问题研究”的研究方向。教育地理学在20世纪90年展迅速。
（三）国内研究现状和成果
《教育地理学研究的现状-问题与出路》一文，对这方面做了详细总结：主要的研究成果包括：《中国教育地理学的形成与发展》《试论我国历史教育地理研究的现状与走势》《清代四川进士的地域分布及其规律》等。课题方面：西南师范大学在“九五”规划青年专项课题中包括“中国教育地理分布的历史变迁研究”；教育部“十五”规划课题中包括 “教育地理学研究”等省部级对教育地理的重视。并且在2003年云南大学出版社出版了我国第一部教育地理学专着《教育地理学》。此外在教育地理实践领域研究的课题也出现很多比如华中师范大学范先佐教授主持的国家“十五”课题“我国中西部地区农村学校合理布局研究”等。
三、问题和疑惑
（一）教育地理学中的研究方法到底在何方
如果说本书解决好了教育地理学是什么――研究对象――地理学层面的教育现象和教育问题，或者说是教育领域中地理事实和地理现象，为什么――地理环境对教育的间接、直接影响及教育对地理环境的作用，那么在谈论到怎么样――如何解释教育现象，或者用什么方法、手段去解决教育问题在本书中显得有些不足。在谈到教育地理学的研究方法上，完全采用了地理学的研究方法。不免让人想到这其中如何体现教育的作用呢？罗教授认为：“在纯粹自然地理环境基础上产生的人文地理环境，意味着地理环境发展到了成熟的程度。人类社会越是向前发展，地理环境的‘人文化’就越是突出……作为一种人类活动，只要作为空间使用者的教育继续存在，那么就需要也可以应用地理学的研究方法来对教育的地理空间问题进行研究。”也就是说地理环境作为客观的物质世界，它的成熟度是由依靠它生存的一种高级生物――人类决定的。这显然是个谬误。由此，后面的假设也不能存在了。教育地理学的研究方法可以借鉴地理学的研究方法，但还是需要建立起自己的模式，对不同层次环境，区域环境，环境之间建立起解决教育问题的架构，不然，除了研究对象外，哪里还能体现出教育地理学的特点呢？
（二）空间分析模式不能只是框架
从地理空间角度看，地理学在教育地理问题研究中具有的动态研究模型中，表现为：与路线、位置、和设施有关的活动外，还有教育地理结合社会性问题和经济角度的问题。然而在后续的建构中并未单独成章提到这些。只是在区域教育和教育区域中，对这些因素加以综合整理，形成区域教育的特点，显得有些仓促。在教育地理学研究的主要内容与学科结构体系中：包括的教育地理学基本理论、教育科研地理、校园环境研究、区域教育地理、教育历史地理研究（教育时间地理研究）、学校选址及学区分布点规划、教育地图研究、各级各类教育地理、宏观教育空间布局研究，在书中涉及较少，略显内容不足。区域教育分析很少涉及教育地理学的方法。如果按照前文来说，教育地理学的分析方法等同于地理学分析方法。那么在后者的区域教育分析中这点也略显欠缺。
（三）教育地理学容易形成空泛的感觉
作为一门学科，教育地理学最基础的是基本理论研究，涉及面广，对个别情况过于精细，容易造成学科基础不实，宽而泛的感觉。
由于教育地理研究领域本身具有的基础性，科学性，以及在发展中表现出的创新性、研究成果的实践性，和学科的发展性，阶段性成果逐渐陆续产生以来，受到学术界鼓励和肯定。建立教育地理学是教育学科的重要工作，还需我们不断完善，以促进中国教育学科的发展。
参考文献
[1]大群.教育地理学一书出版[J].云南师范大学学报.
[2]大群.一部具有开创性的力作-国内外第一部―教育地理学―正式出版 [J].云南教育， 2003，21（18）：95.
[3]罗明东.教育地理学[M].昆明：云南大学出版社，2002.
[4]王秋玲.关于创建教育地理学理论体系的几点思考[J].河南教育学院学报，1995，（1）：11-12.
