时间：2023-08-16 17:28:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高中历史选修知识点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】新课程标准 高中历史 课程体系 变化分析
制度不是一成不变的，必须根据社会的发展而发生相应的变化，才能适应不同领域的需求，教育界同样如此。教育要跟现代化建设相合拍，要为学生的综合发展着想，因此，实行新课程改革是必然的。新课程标准自从落实以来，教育的不同层面上发生了很多新的变化，这些新变化使教育再现了生机和活力，对于学生的成长和发展是非常有意义的。高中历史是一门重要的学科，它不仅让学生了解必要的史实，还使学生通过历史现象分析深层问题，从而将历史和现实结合起来，以史为鉴。在新课程实施的背景下探讨高中历史课程体系发生的种种变化，是非常有意义的。
一、从灌输知识向培养学生的自主学习能力转变
与旧的教学大纲相比，新的高中历史教学目标有很大的不同，主要表现在三个方面。首先是需要完成的任务目标出现了多元化。以往的高中历史教学体系中，注重的是对书本知识的掌握，目的是在应试中获得高分，而没有将历史学科深刻的人文性和情感价值观发掘出来，学生只是在被动地接受知识，并没有形成适合自己的学习方法，对历史的感触也比较僵硬。高中历史新课程目标将“能力”“方法”以及“情感”这三个要素突出出来，要求在历史教学过程中引导学生树立正确的价值观念，注重对历史知识的剖析和深刻挖掘，总结历史发展的一般规律，在实践学习中形成适合自己的学习方法，从而在历史老师的引导下提高自主学习的能力，能够通过自己的力量去解决学习过程中遇到的问题，从而减轻对老师的依赖程度。
第二个变化是，高中历史新的课程体系中，对课程目标的概括十分具体，包括总目标、模块目标等，学生从这些目标中就可以得知自己应该掌握的知识和能力，并且可以认识到具体的要求。比如高中历史“程朱理学”一节课中，要掌握程朱二人的主要观点，这些观点是在什么背景下提出的，这些观点的提出与政治制度和经济发展的关系是什么，这些观点的文化本质是什么等等。不同层级的课程目标中都有详细要求，使学生的思维活跃起来，不再单纯背诵书本知识。
二、课程体系专题性突出
以往的历史教材编排中，大多按照时间顺序和从中国到世界的层次来编写历史教材，初中历史和高中历史教材的编著都按照这个原则，这样编排有一个弊端，就是初中和高中学习的历史知识在一定程度上是相互重复的，会造成时间和资源上的浪费。自从新课程标准实施以来，不同版本的历史教材的编排方式都发生了变化，就是改变了直线式的历史内容的编排，而转为专题性的历史知识编排。比如，必修一设置为政治制度的学习，涵盖了我国历代重要的政治制度和国外的重点政治制度；必修二则设置为经济史专题，将我国不同时代经济领域的发展状况进行了汇总。这种专题性的编排，有助于对历史内容进行归纳，而且与初中时代学习的历史没有重复，就相当于从另一个角度阐述了历史发展的脉络，有利于进行专题性的研究。在历史必修教材中，每一册都设置了不同的版块，这些版块也是一个小专题的汇总，不同版块之间既有独特性，又有割不断的联系，能够进行比较学习，有助于知识体系之间的融会贯通。
三、兼设必修课和选修课
高中历史课程分别设立必修课程和选修课程，在以前就存在，不是新课标实施以来的新发明，但是新课标落实阶段的高中历史必修课和选修课，与之前的必修和选修是存在着很大区别的，尤其体现在课程的结构方面。以往的历史选修课，就是直接将一个阶段的历史知识划归到选修行列内，但是新课程标准实施以来，选修课的设置是将必修课中的某些知识点进行细化，进行扩充，目的是满足学生对历史学习的更多追求，开拓学生们的知识面，学历史的目的不只是应试，还在于人文素养的一种提升。例如，选修教材中有一个“重大历史改革事件回顾”的专题，实际上是从必修一中的政治制度这个专题中延伸出来的，它讲述得更加详细和具体，能够结合宏观角度和微观角度共同思考历史，有利于促进学生综合历史素质的提高。
四、结语
以上分析了新课程标准下高中历史课程体系的变化，主要从三个方面着手，首先论述了新课程的设置有助于改变传统的灌输式教育，而有利于学生自主学习能力的提升；第二，与新课程标准精神相一致的历史教材编排出现改观，不再是线性历史，而是专题性历史研究，不同的专题既各自独立又相互联系，有利于学生形成历史体系，进行归纳和比较；第三，高中历史设置的选修课和必修课较之以前，更加合理和完善，选修课不是一个阶段的历史知识，而是对某一专题的细致研究，能够扩大学生的历史学习视野。
【参考文献】
［1］吴卫东，骆伯巍. 教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2007（05）.
［2］叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，2007（05） .
一、前言
均田制是高中历史学习的一个重要的知识点，也是我们理解中国古代社会的一种重要的切入点。不正确认识均田制就无法真正理解北魏孝文帝改革的本质和意义，也无法捋顺中国古代土地制度发展的脉络。但是在均田制学习的过程中，不仅很多学生，甚至有不少老师都对均田制的认识都存在两个明显的误区。一是认为均田制就是平分所有土地，二是认为推行均田制的目的是为限制土地兼并。因此，我们很有必要找出这两个误区出现的原因，排除错误的认识，加深对均田制的认识。
二、均田制就是平分所有土地
学生们为何会认为均田制就是平分土地呢？这是因为学生对中国古代的土地制度发展过程认识存在误区，这当然也与我们的教材的编写方式有很大的关系。根据我们的高中历史教材，井田制瓦解后中国的土地就变成了土地私有制，特别是商鞅变法更是明确表示土地是私有：“商鞅下令‘为田开阡陌封疆’，承认私人占有土地的合法性，允许自由买卖土地”。这样就让学生学习的过程中形成了一种印象，战国之后就是土地私有制，所有土地都是私有的。而教材对均田制的表述则是“把国家控制的土地分给农民”，高中历史教材（岳麓版）选修I则相对表述的明确一些，是“国家控制的无主的荒地”。这两种表述方式都容易让人产生误解，既然战国之后是土地都是私有的，为何国家还控制有大量的土地？如果到处都是荒地农民自己种就可以了，为何还需要政府去均田？
其实，中国古代的土地私有权的确立是一个相当长的过程，井田制被打破之后很长时间以后才形成土地私有权。秦汉的时候军功授田，西汉时候占田课田，北魏到隋唐的均田制，都是国家授田、百姓受田，这些土地制度都带有明显的土地国有的性质。直到宋代“田制不立”，才形成土地自由买卖的风气，土地私有权才完全确立。此后政府再也没有了所谓的均田行动了，因为土地完全变成私有的了。
战国之后虽然井田制被打破，私人战后大量的土地，但是国家还掌握大量的土地，特别是那些山川湖海等资源都是归国家掌握。这些区域还可以开垦出大量的土地，都属于国家所有。另外，由于土地私有权的不牢固，由于战争等因素导致某些地区人口稀少，出现大量荒田，这些土地也经常变成国家掌握的土地。宋代之后，即使出现战乱抛荒由于土地私有权的牢固建立，也不会变成国有土地了。北魏到隋唐实行的均田制都是把这些国家掌握的土地按均田制的规则分给农民，而不是把所有的土地另分。
三、均田制是为了限制土地兼并
对于均田制的目的，高中历史教材（岳麓版）必修II是这样描述的：“土地兼并严重影响了国家的赋税收入，引起社会动荡不安。统治者经常采取‘均田’‘限田’的措施，限制土地高度集中，保护自耕农经济。”高中历史教材（岳麓版）选修I是这样描述的：“均田制的推行，使无地和少地的农民得到了土地，抑制了土地兼并，有利于国家征收赋税和征发徭役。”这样的表述自然容易让学生认为政府推行均田制的目的就是限制土地兼并。但是如果我们仔细考虑就会发现这样的逻辑是站不住脚的。因为实行均田制的前提国家掌握大量无主的荒地，既然有大量的无主的荒地、无地、少地的农民自然可以去耕种，根本无需政府去均田。事实上均田制的推行是政府与豪强地主争夺百姓的措施，与限制土地兼并无多大关系。
战国之后随着井田制的瓦解之后兴起了一大批的贵族地主、军功地主和商人地主。这些地主占有大量的土地，实力非常雄厚，甚至影响了国家安全。汉武帝统治时期大力打击豪强地主，他们实力曾经一度受挫。但随着西汉王朝的衰落，豪强地主实力再度加强。东汉政权就是在豪强地主的支持下建立的，所以东汉时期豪强地主实力更加雄厚。这些豪强地主采用田庄式的经营，占有大量的土地和农民。北魏统一北方的过程中无力消灭他们，被迫承认他们为地方的宗主督护。他们把宗族佃客组织起来，修筑坞堡，割据一方。更有许多逃避战乱的农民投奔他们，成为坞堡的重要的成员。等到北魏政权巩固后，自然不能允许地方割据势力存在。大量百姓不在政府的控制之下，不仅会威胁到政府的安全更会影响政府的赋税收入。在这种情况下政府推出了均田制，希望能用相对较轻的剥削来吸引百姓，取代豪强地主对农民的剥削。这一时期由于战乱频繁，人口减少田地荒芜，缺少的不是土地，而是劳动力。所以均田制的实施的主要目的是为了让更多的农民成为政府剥削控制的对象，而不是为了限制土地兼并。
参考文献：
关键词：高中历史；历史教学；选修课；教材整合
虽然高中历史课程改革已经不断深入，但是高中历史选修模块的教学依然存在很多问题。在某种层面上说，选修模块的教学设计要比必修课更加重要。因为这是学生自行选修的模块，教学中要更加要体现出“以学生为中心”，如果学生在听课中没有达到想象中的效果，觉得选修和必修模块没有区别，甚至还不如必修模块，就会否定选修模块，甚至会否定整个历史学科。因此，要想达到选修模块“进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化的发展”[1]的目标，笔者认为，可以将教材内容从不同视角进行重新整合，从而展现出选修模块的独特魅力。
目前的历史教材是按照“模块+专题”的结构编写，这种结构是将相关或者相近的知识加以整合形成不同专题，再以同一线索贯穿形成模块。教材之所以这样编写在一定程度上是受《普通高中历史课程标准（实验稿）》（以下简称“课标”）的影响。在选修一《梭伦改革》这一单元课标的表述为：
（1）了解梭伦改革前雅典的社会状况，认识梭伦改革的必要性。
（2）简述梭伦改革的主要措施，指出改革的基本特点。
（3）分析梭伦改革对雅典民主政治建设的影响。
人教版教材该部分对应的目录为：
第1课雅典城邦的兴起
第2课除旧布新的梭伦改革
第3课雅典民主政治的奠基石
通过对比可以明显看出教材深深刻上了课标的影子，本单元内容分为三个课时，分别以梭伦改革的背景、措施、影响为主线。通常教师都是按照这样的顺序进行教学，但是仔细想想，这样的顺序也值得商榷。
这种“模块+专题”的结构它改变了以往教材编年体的“线形”结构，虽然让学生能够对某一专题得到全面的了解，但是也存在着“硬伤”。首先是它的时序不清、缺乏因果关系联系、逻辑性太差。对于基础较差的学生，尤其是理科班的学生觉得简直是一团乱麻[2]。其次，时间利用率低。比如改革史部分讲到措施的时候，为了便于学生理解，肯定要再次讲到改革的背景，可是背景是上节课讲过的内容，重复的讲在一定程度上是一种时间的浪费。还有一点，各模块之间重复内容太多。比如关于，必修每一本教材会提到，选修也会涉及相关专题，就会让学生感觉学了很多次，这在一定程度上讲是不符合历史学科特点的。想要克服这些缺点，在实际教学中必然要对教材内容进行重新的整合和诠释。
回想起以前课本是“编年体”的时候，很多教师会觉得相同、相似、相关问题过于分散，不利于学生全面的认识。例如发展的历程，涉及到好多历史时间段，为了方便学生理解中国的民族资产阶级为什么“先天不足，后天畸形”，教师会将相关知识点进行“专题化”的整合，从而达到一个很好的效果。
其实无论是“编年”还是“模块”，教材只是承载教学内容的一种载体，一种形式[3]，它不是教学的依据，只是一种教学材料。新课程强调教师要做“教材的开发者”，而非仅仅是“教材的实施者”。“编年”和“模块”都有各自的优缺点，本身也不是非彼既此的关系，甚至可以说是缺一不可，没有必要人为的去孤立这两种形式。教师在教学中要灵活运用，取长补短，让学生既有“纵”（时间）的思维又有“横”（专题）的思维。这样学生通过教师的引导，自然而然会进入情境，形成了对该段历史的画面感。当课程结束的时候，学生在“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面都会有不同的收获。长此以往，必定能形成选修课自身的特色。
笔者认为，教师对教材进行整合要明确以下前提：首先要研读课标，领悟课标对教学内容的基本要求。；其次，对教材进行有目的的调整、梳理、补充，应避免教师个人非主流的观点对于整合的影响，尽量保持教学内容的客观、严谨；最需要注意的是，在教学各个教学环节中，教师要充分发挥主动性和创造性，使教学更贴近现实生活、适应学习规律、符合学生兴趣，提高教学的有效性[4]。下面笔者以《梭伦改革》为例，梳理核心展示对教材不同视角的整合，以期与各位同行交流。
视角一：对改革的认识。人类的历史，是一个不断演进的过程，而促进人类演进的方法就是改革，革命可以看做是过激的改革。改革仍然是当今社会自我完善和发展的主要方式，是当今社会所提倡的主流。我们历史学科之所以是一门基础学科，不仅在于它“以史为鉴”的作用，更重要的是让学生认识到人类社会的发展规律，对未来产生一个指引作用。因此，教师在进行选修一《历史上重大改革回眸》教学的时候，可以将“改革”作为主题，从学生对于改革的切身体会出发，然后以史为例（本文以《梭伦改革》为例），让学生正确认识改革，从而也达到了梭伦改革的授课目的。
视角二：中庸的智慧。中庸是中华民族传统的道德准则和为人处事的方式，强调不偏不倚，左右调和，这种折中主义对塑造学生的人格特征具有重要意义。在校学生的生理和心理都还不是很成熟，处事有时候也不够灵活，遇到挫折难免不冷静，甚至偏激。马加爵事件，包括其他在学校发生的类似事件，足以给我们教育工作者启示：在关注学生学业成绩的时候，我们更要关注学生的心理成长。因此，通过课堂案例的分析（本文以《梭伦改革》为例），告诉学生中庸的智慧，不仅在完成学习任务，更重要的是教会学生如何做人。
视角三：改革家的魅力。改革家在改革中占有举足轻重的地位，改革的成败与改革家的个人素养密切相关，甚至直接关系到一个国家、一个民族的政治选择。我们不赞成“个人崇拜”，但是可以给学生树立“榜样”。历史并非课本上描绘的那般平淡，它就是由无数个活生生的人演绎的无数个活生生的故事，同样，改革家也是鲜活的人，他们以强大的个人魅力创造历史，因此，我们可以从梭伦个人的角度出发，进行本单元的教学。
视角四：对当代的借鉴。文明史观认为，人类历史从本质上说就是人类文明的发展史[5]，人类在创造、积累文明的过程中获得了许许多多的成果，包括物质文明、精神文明、政治文明等等。就梭伦改革而言，它在制度上的创新和思想价值基础给后世带来了许多借鉴意义。因此，可以从这个角度进行设计，让学生从现实生活出发，这么大的时间跨度，学生可以突破国界、地域、民族，真真切切的感受到人类文明的进步，从而感受到梭伦改革的重要意义。
以上只是通过对一个单元内容的重新整合来展示对选修课不同视角的理解，可能这些角度一线教师在上课的时候多多少少都涉及过，但是并没有多少教师愿意以此作为主线进行教学，其实只要能够实现教师的教学目标和保证学生的学习任务，更多的视角都应该被尝试，更多的整合方式都应该被运用到实践中。
就选修课而言，首先可以进行模块内的整合。由于同一个模块主题相似，可以从不同方面进行对比，找到共同点，区分不同点。通过整合，一定能让学生古今贯通、中外关联，认识到事物的发展规的必然性和偶然性。还可以进行模块间的整合。必修模块和选修模块存在很多的相似之处，从必修模块角度看，它的内容体系更加完整，但是对于历史事件、人物等刻画不细致；从选修模块看，虽然它缺乏前后联系，但是对具体问题的描述细致到位，这主要是知识点在课程内容中的地位不同造成的。通过整合，学生能从不同的角度看待同一个问题。最后，还可以进行不同学科之间的整合。早就有“政史地不分家”的说法，除此之外，历史学科还能同更多的学科结合起来，由于学生在高中阶段学的科目非常多，各学科的内容会出现重复也实属正常，教师可以通过整合，可以让学生感受不同学科教师站在不同学科背景下对同一问题的不同理解。其实，进行教材整合的方式还有很多，只要教师愿意去探索，一定能把选修课设计的非常精彩。
总之，进行教材的重新整合，能够让选修课变得非常有魅力。教师在课堂上进行教材整合是对“以学生为中心”理念的实践，是调动学生的积极性的有效措施；同时，教师通过对教材的整合也能够提高自己的专业水准，提高对教材和教学的理解程度。但是必须要明确的是，不能为了整合而整合，对教材整合只是一种手段而非目的，而让学生最有效的学到东西才是整合的出发点和归宿。只有做到这点，教材整合才真正有意义。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验稿）.人民教育出版社，2003（3）
[2]郑林，侯桂红，吴波，等.《普通高中历史课程标准（实验）》实施现状调查报告[J].历史教学，2013（3）.
[3]陆安.实践与探索：高中历史新教材的整合[J].中学历史教学参考，2007（4）.
第一个挑战：教师的学科知识必须拓宽。
新一轮课程改革从课程理念到课程目标，从教材内容的选取到知识的呈现方式，从课程结构到课程评价，都发生了重大变化，体现出鲜明的时代气息和全新的价值理念。这也对中学历史教师的知识结构提出了新的更高的要求，因此历史教师知识结构的水准将对历史课程改革的成效产生显著的影响。新的高中历史课程从不同角度揭示了人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现了人类发展进程中丰富的历史文化遗产，内容更多也更深。例如必修课《历史Ⅲ》“以网络技术为例，理解现代信息技术对人类社会的影响”和“了解影视艺术产生与发展的历程，认识其对社会生活的影响”两个专题，选修课“探索历史的奥秘”和“世界文化遗产荟萃”两个模块，这些内容都是全新的，它们都是第一次进入高中历史教材。这些更多更深的内容就需要教师自身学科知识的拓宽。
第二个挑战：教师的教学方式必须改进。
学科视野宽广，知识要点深邃，这是高中历史新课程显著的特点。学科视野宽广铸就了高中历史新课程内容新鲜、饶有趣味、时代感强的长处；知识要点深邃，就需要教师引导学生解剖典型，获取研究历史问题的基本途径和方法，培养、发展学生的历史思维能力。因此，改进教学方式势在必行。
新课程提倡学生“自我导向、自我激励、自我监控”的自主学习方式，如探究式学习，如何践行这些学习理念呢？
首先，要引导学生质疑。探究教学是以解决问题的形式出现的，有意义的探究教学必须把学生要学习的内容巧妙地转化为新颖的问题情境，以激发学生认识的冲动性和思维的活跃性。学生也只有意识到问题的存在，才能着手探索问题和解决问题，所以，质疑是开展探究教学的第一步。教师要善于选择教学材料，创设新颖的问题情境，激发学生质疑探究的欲望，鼓励学生对学习材料进行自主质疑、对历史问题进行独立思考，引导学生寻求新的发现、获得新的认识。
其次，要引导学生合作解疑。开展多彩的讨论是其重要手段，教师需根据教学目标巧设讨论主题，力求每次讨论都有精彩的内容和独到的思考。在开展讨论之前，教师还要指导学生充分利用校内外的学习资源，如图书馆、博物馆、互联网、历史遗址遗迹和文物等，主要采取分工合作的方式，搜集整理相关的资料，拟定讨论方案和发言提纲，做好课堂讨论的准备。
在组织讨论的过程中，教师要指导学生掌握基本的讨论方法和技巧，引导学生学会倾听和表达，学会在讨论中竞争、在竞争中合作、在合作中解疑、在解疑中与他人共同分享成功的快乐；在讨论之后，要指导学生学会反思，总结得失，提出新的问题，开展新的探究。开展专题性课堂讨论一定要精心选题、周密安排。
为迎接新课程标准对历史教学的两个挑战，教学中应注意以下两个方面：
第一，教学过程中要做好初、高中历史内容的衔接。
初、高中衔接问题主要表现在课程内容和呈现方式两大方面上。在课程内容上，初中历史课程改革着眼破除旧课程繁、难、深、重的知识体系，大量删减知识点，展现出简单浅显的特点。而高中历史新课程改革的着眼点放在拓宽知识面、深化知识点上，展现出的特点是分量重、内容深。因此从课程内容上看，这轮历史课程改革使初高中历史课程的距离拉大了，有所脱节。在呈现方式上，旧课程初、高中都是严格地依照时间顺序从古到今讲述人类社会发展的过程，它的弊病在于教学内容重复率高。新课程改革克服了旧课程的弊病，高中历史课程采用模块与专题的方式呈现，但受所规定模块与专题的制约，存在难以反映历史全貌的缺憾。历史是严格地按照时间顺序发展的，时间是串联历史的线索。时间的顺序性反映着历史事物的纵向次序或因果关系，注重时间概念是历史学科的特点，忽视了这一特点，历史就会变成一团难理的乱麻，“新课标”规定的“通过历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络”、“初步认识人类社会发展的基本规律”的课程目标就会落空。因此初中历史的学习基础关系着高中历史教学的成功与否，在教学中教师应注意初中历史的知识体系与高中历史的链接，防止学生感觉到高中历史知识混乱的现象发生。
第二，备战高考，在教学中以课程标准作为指挥棒。
以往的历史教学是一套教材，而现在是一标多本，那么高考怎么考？当然要有一个标准，这个标准就是国家所修订的历史课程标准。这就需要教师改变以往忽视教学目标的惯性思维，在教学中要紧紧抓住课标这个核心，并且注意拓宽知识面，关注课程改革的三维目标。“三位一体”表现在课程目标上，即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的整合。
首先，知识和能力是学生课程学习的基本要求。教与学就是围绕课改精神进行富有个性和创意的实践与探索，就是通过合理的学科知识结构、健全的思维方式把情感、态度、价值观、能力、方法内化为学生一生成长的动力的过程。
关键词： 多媒体技术 高三历史复习 应用
如今，高中历史课堂教学已经越来越离不开计算机多媒体技术，因为它不仅可以增加教学的信息量和传递速度，还能全面调动学生的视听感觉，引发其学习的兴趣和对教学内容的感知和理解，很自然地寓教于乐，进而增强学习效果。高三历史教学的特点决定了高三尤其需要使用这种教学手段和方式，以便进一步提高教学质量。
一、应用多媒体教学有助于融合多版本的教材，扩大高三历史教学的容量。
高三历史教学的特点之一是课堂容量大，教学内容分为必修和选修。必修三个模块，包括25个古今贯穿、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，选修包括《历史上重大改革回眸》、《中外历史人物评说》。由于教材版本的不同，知识点不能面面俱到，需要补充的部分内容，如果仅靠老师课上的口头讲述，学生就很难有直观的认知和理解，这样的课堂就会毫无生气，教学效果自然也不佳。如果我们利用多媒体技术辅助教学，将其他版本教材的部分内容展示出来，既可以节省时间又具有直观性，方便师生之间的交流、互动，及时反馈。这样不仅可以活跃课堂气氛，而且可使学生全面了解知识点，从而提高课堂教学有效性。
二、使用多媒体技术有助于突破教学的重难点，帮助学生加深对知识的理解。
由于历史学科的过去性、客观性等特点，有些内容难以用语言讲清楚，如果使用传统的教学手段就很难突破。然而运用多媒体技术制作成课件，则可以变抽象为具体，变无声为有声，调动学生各种感官共同作用以强化感知，进而加深理解形成记忆。
例如必修二《古代中国农业经济的特点》一课，讲到隋唐时期曲辕犁出现，便于调节犁铧深浅。学生往往难以听明白，即使使用图片教学也是静态观看，记忆效果不佳，如果在课堂上使用自制的多媒体课件，将《耒耜经》上记载的“辕之上又有如槽形，亦如箭焉，刻为级，前高而后庳，所以进退为评”的文字表述转化为动态效果，就能加深学生的内心体验，使其清楚地记住曲辕犁的进步之处。
三、应用多媒体技术教学，帮助学生建构历史知识体系和知识结构，提高他们宏观把握历史的能力。
高中课程标准要求学生通过学习，学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系。而以往的课堂教学往往是根据高考的考试说明，简单地将考点罗列，学生很难理清各知识点间的联系，在复习背诵时费时费事费力，记忆不准确。如果用多媒体技术将知识点串联起来制作成课件，并将知识结构图示化、形象化，边提问、边归纳，不仅能加强知识点的识记，更能通过知识结构图明确彼此间的联系，从而形成完整的知识体系，达到宏观把握历史的教学目的。
比如在复习必修一《近代中国维护国家的斗争》时，由于人民版教材将1840年至1900年间的列强侵略和中国军民的反抗分成两课时进行，学生不能很好地将侵略和反侵略事件对应上，如果用多媒体课件以画数轴的方式将各大历史事件展示出来，这样既系统地帮助学生梳理基础知识，节省课堂时间，又使学生加强对近代中国史的宏观感知，深切感受到历史的体系性、整体性和延续性。
两条线索：①列强不断入侵；②中国人民的抗争与探索；
又如在学习完必修三第三专题《近代中国的思想解放潮流》时，我利用表格的形式把本专题的重要知识点归纳出来，包括不同阶级、不同派别、不同学习内容、不同特点、不同实践活动和不同的学习层次等。让学生更好地理解知识点之间的内在联系和异同点，从而归纳总结出近代中国人向西方学习的特点，是学习西方与抵制侵略、启蒙与救亡相结合的、由浅入深的不断深化的过程。通过这样的归纳总结，学生感受到近代国人主动向他人学习和积极进取的精神，激发学习热情，对受到情感、态度和价值观的教育，表格如下。
四、应用多媒体技术教学，有助于帮助学生掌握历史解题方法和进行逻辑思维的训练，增强他们分析问题、解决问题的能力。
普通高中历史课程标准要求学生在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。
“我听到了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了”，所以传统的“一支粉笔一堂课”的方式容易忘记，直观的多媒体教学容易记住，只有真正将所学知识灵活运用在解题中，才能理解。
使用多媒体技术将选择题、材料解析题进行分类，从这两种题型中找出典型进行分析。选择题部分，可以先用EXCEL统计学生答题选A、B、C、D的规律，有针对性地进行习题的讲解，还可以用多媒体课件展示原题，然后将其中的关键时间、关键词等重点显示出来引导学生抓住解题的关键，随后展示同类题型加强训练，加强学生对该类题目的熟练掌握。解答材料题时，使用屏幕投影显示材料，在重要的语句下划线或是闪现，从材料的出处、材料的段落大意或是材料的重点语句等各方面信息的总汇，准确提取材料中关键的有效信息，正确答题。或者也可以将个别学生的答题结果挑选出来，作为典例用多媒体课件展示，让学生在发现别人问题的同时也反思自己的失误并加以改正，这样既可锻炼学生发现问题的能力，又可在此过程中提高分析问题、解决问题的能力。应该说，材料解析题的答题训练比较适合应用多媒体技术的辅助。
总的来说，多媒体技术辅助教学是为了提高教学质量。提高教学质量是教学的最终目标，在教学中使用现代化教学手段既直观又增大课堂容量，可以及时进行反馈，从而达到高效教学目的。
参考文献：
关键词：备课能力；有效教学；备教材；备教案；备学情；集体备课
在当前新课程改革的大环境下，作为一名高中历史教师，尤其是自己连续带了六年高三毕业班，多年的高中历史教学生活，几乎一成不变，那么如何在一成不变中找寻教学的生命和活力呢？教师的备课能力直接影响着历史课堂教学的有效性，如何在实际教学中提高高中历史教师的备课能力呢？我主要从以下几个方面谈谈人教版高中历史教师备课能力与高中历史课堂有效教学的关系：
一、当前高中历史教师备课中常见的问题（备课现状）
1.备教材
在实际备课中教师对教材内容关注度较高，对教材知识点的关注全面，但是对教材体系、单元体系、课节体系和课程标准的关注度不高。
2.备教案
在实际备课中有的教师过度关注教案，把大量的精力用在写教案上，忽视精彩的课堂还有语言的表达、教师的亲和力、教师的教态等；而有的教师则相反，在上课之前没有教案，甚至没有简案，或是用网上直接下载的课件不加以修改，没有结合自己的教学实际生成自己的教案；还有的教师出现上课课堂内容与教案不一致的情况。
3.备学情
有的学校在班级设置方面分为不同层次的班级教学，在教师备课的过程中，很多教师忽视备学生，上课不了解学情，不了解班与班之间学情的差别，不同层次的班级用同样的教学方法、同样的教案，不能够做到因材施教，教学效果极差。
二、提高教师的备课质量（措施方法）
1.掌握新课程改革的理念，学习新课标
在新课程改革的背景下，确立教师为主导，学生为主体的教学观，克服传统教学中满堂灌的填鸭式教学。在教师的备课过程中，一定要学习新课标，领悟新课标的精神，执行课程标准，做新课标的领悟者、执行者、组织者、开发者、研究者。
2.科学合理备教材，对教材内容进行深加工
普通高中历史必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，共75个独立课程，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是全体高中学生必须学习的基本内容。
普通高中历史选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展。历史选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。通过教师对教材的整合，使历史专题更突出，更好地体现历史发展的时序性，横向反映人类文明的发展步伐，纵向体现历史的发展脉络。要想通过科学有效备教材，促进历史课堂的有效教学，就必须在教材内容上下功夫，精心取舍、构建体系。
3.充分发挥学校集体备课的优势
我们学校高中历史备课组在集体备课的时候，做到分工到位，不流于形式。首先，备课组成员要做到个体精心备课、备教材、备教案、备学情，做到对教材，教案和学情的充分了解。其次，召开备课组成员研讨会，成员发表自己对所备课课题的教材设计，教学方法，教学思路。再次，要对上课所用课件进行组内展示，剔除不必要的环节。
对于同一节课我们学校和我们所在的协作区近几年实行同课异构的备课方法，我们先个体备课，个体上课。个体在组内、学校内上达标课、观摩课、骨干课，对于同课异构的课要求比较严格，老师在上完课后，组内成员集体讨论，对上课老师的同一节课进行比较，从课程的导入，教师与学生的互动、课堂小结、课堂练习、学生的学习状态、学习效果等方面进行比较，组内听课老师要指出老师课程设计上的问题，老师对自己的课在组内讨论后要写出课后反思。
4.注重备教学设计，做到精益求精
首先，重视课堂导入。由于精彩的导入能够激发学生的学习兴趣，所以我们在备课时要高度重视课堂导入。人教版高中历史必修三本书共75节课，争取每节课都有精彩的导入，在选择导入素材时，我们搜集贴近现实、贴近学生生活的视频、图片、漫画等资料，放在课件首页，或者给学生展示实物资料。
其次，创设问题情景。在课堂教学中要把学生拉进历史情景中来，让他们穿越时空，走进当时的历史，让学生亲身感悟历史。
再次，精心制作教学课件。我们组有几个老师参加了郑州市优质课比赛，尽管有几个老师取得了郑州市一等奖的荣誉，但是在课件制作方面仍有瑕疵。比如字体、图片的设计导致画面不美观，资料的可靠性需要考证，对此在设计教学课件时，我们备课组成员进行分工，一个成员负责提供课程教学设计，一个成员负责网上搜集优质课件，一个成员负责课件的修改并核对课件上资料的真实性、可靠性、准确性。最后把修改后的课件交给备课组长审核，组长审核后再发给大家，让各个老师根据自己的教学习惯和所教学生的实际情况再进行微调。由于备课组的努力，我们学校每个老师基本上把高中三本必修的75节课，全部做到了课件的精心制作。
历史是高中文综中相当重要的一门课，好比是理科中的物理，有的文科同学为怎样学好历史而头疼。那么，高中文科历史怎么学呢?下面给大家分享一些关于高中怎样学好历史方法，希望对大家有所帮助。
一.高中怎样学好历史方法掌握正确的读书方法：
1.读目录.
2.读章前提示语.
3.读每一节的标题.
4.读课本正文.
5.读课本小字、注释、图表、引言。
熟练掌握并灵活运用解题方法与技巧：
1.解答历史选择题的方法.
2.解答材料解析题的方法与步骤.
3.解答问答题的方法.
训练组织语言的能力：
1.能从语文的角度找出(概括出)每一段的中心句;
把每一段划分为几个层次，能简明扼要地叙述出每一层的含义。
2.识记课本中或者试卷的答案中一些精辟的语句。
3.做练习的过程中，先自己组织语言，然后再与答案相比较，力求答案最精炼。
二.高中历史怎么考高分1.历史基础知识是根本。
将大事件按照公元纪年的方式按顺序记录在纸上，随身携带方便记忆。纸张不用过好，反复背诵默写有助于加强记忆。
2.选择题型：在大型考试中，基本杜绝了靠选项排除选项的可能，但排除法依然十分好用，首先将错误项排除，提高正确率。
3.论述题：一般情况下要从政治、经济、文化三方面展开论述，若分值较高还需要从历史、地缘、科技、军事等多方面论述以囊括得分点。
每一小项记得分条论述。
4.检查：试卷完成后在检查阶段中基本坚持一个原则就是——只加不减。
意思就是即使同一题中的两小项互相矛盾也没必要删掉一项，因为阅卷只看有没有得分点。选择题切忌在交卷之前临时改换答案。
5.在对历史学习的时候，要注意去了解整个事情的来龙去脉，因谁而起，因什么事情而起，又是在当时什么样的社会情况影响之下。
历史是事件的组合，一个个的事情，还是很有意思的。
三.如何学好高中历史一、全面归纳历史阶段特征，贯通基础知识。为了贯通基础知识，学生们应全面归纳总结某一时期的历史阶段特征以及下属相关知识点。基本维度大致包括该时期的社会经济发展、阶级关系变动、政治制度沿革、思想文化变迁、科学技术创新、世界形势变幻以及选修相关内容等。
二、有重点地进行限时训练，提高解题能力。现行高考历史试题的特点是"知识抽样，能力覆盖".只有大量知识而缺乏解题能力无法取得高考最终胜利，因此在高考历史二轮复习中要有重点地进行限时训练以提高解题能力。
应重点训练在给定时间范围内、在较为紧张的状态下、较为快速准确地将题目答完;应重点训练正确解读、充分利用给定材料尤其是文言文材料以及欧化语言材料的能力;应重点训练分析能力;应重点训练概述能力;应重点训练比较能力;应重点训练评述能力;要在答题角度上下功夫;要在关键词上下功夫;要在训练过程中逐渐总结出一套行之有效的历史答题方法。
关键词： 2011年高考安徽省文综卷历史试题第36题
2011年高考已经成为历史，安徽省是自主命题的省份之一，2011年高考文综卷呈现出许多亮点，其中历史试题更具特色。
一、第36题试题解读
1.试题再现。
36.（26分）制度的变革与创新直接影响着人类历史的进程，是世界文明的重要体现。阅读材料，结合所学知识回答下列问题。
材料一：
（卢商）早孤，家窭（jù，贫寒）困，能以学自奋。举进士、拔萃，皆中。由校书郎佐宣歙、西川幕府。入朝，累十余迁，至大理卿。……擢中书侍郎、同中书门下平章事。
――摘自《新唐书》列传第一百七
材料二：
（雅典）最初是实行君主政体，以后让位于由九个执政官主持的寡头政治。这九个执政官是主要执政官，全部属于贵族。……后来朝愈益民主化的方向发展。急速发展的贸易创造出了一个强有力的中产阶级，他们同失去产业的农民联合，要求政治自由化。
――摘自［美］斯塔夫里阿诺斯，《全球通史》
梭伦寻求普世的真理。他相信，违背公正必然要扰乱公众的生活。个人对自己的行为负责。于是，权威的根基就被摧毁了。
――摘自［加］哈罗德・伊尼斯，《传播的偏向》
（1）材料一反映中国古代选官制度发生了怎样的变化？对当时社会政治有何影响？（8分）
（2）怎样理解材料二中“权威的根基就被摧毁了”？并分析其进步作用。（8分）
（3）比较上述两种政治制度变化的主要不同，以及二者所导向的社会观念的差异。（10分）
2.试题解读。
问题（1）的考点是中国古代文官选拔制度，考查核心是中国古代的科举制度。对应教材内容为人教版《普通高中课程标准实验教科书・历史》必修一第3课第三目内容。跨度时间长，但内容较少，是一个关于中国古代选官制度的完整专题。要求学生对中国古代的选官制度有一个连续的清晰认识，包括汉代的察举制、魏晋南北朝时期的九品中正制，尤其是对中国古代影响深远的科举制度。本题设问较为明确，需要学生具备一定的古文阅读能力和材料解读能力，判断考查的是科举制。
问题（2）的考点是梭伦改革，对应教材内容为人教版《普通高中课程标准实验教科书・历史》必修一第5课内容和选修一第一单元内容，以具体历史事件切入，内容丰富，要求学生熟悉教材内容，对古代希腊的民主政治的形成与发展过程有明确认识，尤其对梭伦改革要有充分了解。
问题（3）的考点是比较分析题型。对中国古代的科举制度与雅典民主政治进行比较，要求学生掌握二者的发展变化和影响，该题要求学生具备宏观把握历史的能力。
二、第36题的特色与立意
1.厚重的人文气息。
第36题通过考查对中国古代社会影响深远的科举制和西方民主政治制度，充分体现了人文精神在高考中的重塑。中国古代文官选拔制度从汉朝的察举制开始已初具规模，影响很大，而科举制更是影响了中国古代政治与社会一千多年。试题展示了中国古代对文官选拔、对国家管理、对文化思想的重视。西方民主政治的源头在古希腊时期的雅典民主政治，为雅典民主政治奠定基础的是梭伦改革。试题以梭伦改革为切入点，把西方古典文明的形成与发展表现出来。二者的对比，表现出文化的多元化与多样性。
试题所体现出的厚重的人文气息同样具有时代价值。当代大力提倡素质教育，提高学生的人文素养，该题通过对中外历史上制度文明的考查，让学生感受世界不同文明。
2.回归教材，高于教材。
两则材料的考查范围、知识点在教材中，而材料来源于教材外。在考查范围和考点上回归教材，在形式上灵活多变。材料一关于中国古代选官制度的知识点和第（1）问的答案在教材中。材料二关于民主政治制度的知识点和第（2）问的答案也在教材中。第（3）问就需要学生具备完整的知识贮备和宏观历史对比分析的能力，已经不局限于教材之内，而体现出灵活、新颖的特点。
教材是高中历史学习的主要内容，无论是教学还是学习，都应该以教材为主，并辅之以相关的学科知识。完全依赖教材和完全脱离教材都是不科学的。
3.通史性和历史的整体感相结合。
试题以中外历史相结合的宏大篇幅再现中西文明的发展与演变。所要考查的大范围是学生对整个中国古代选官制度和古希腊时期的民主政治的了解与认识。二者的历史过程非常完整，且时间跨度大。材料一以考查在中国古代实行一千多年的科举制度为核心，表现中国古代两千多年的文官选拔制度，具有历史的整体感和通史性质，打破了传统的以具体的、单一的知识点的格局。
历史学的性质和特点决定了历史知识的不可割裂。高中历史以模块、专题教学为主，但历史的内在连续性和整体性无法回避，更没有必要回避。学生掌握了完整的史实才能有对历史的宏观认识与把握。
4.全球史观的宏大视野。
选材的来源既有中国古代文献，又有外国著名学者的史学著作；范围包含东方文明的主要代表――中国，又有西方文明的源头――古代希腊；内容包含中国两千多年的重要史实和西方古典文明时期的重要史实，选材的范围和角度相当广阔。第（3）题把中国文明的典范科举制与西方文明的典范民主政治制度相比较，从全球史观的角度看待世界上两种不同文明、两种不同文化的发展历程。
通过对2014年修订的香港《中国历史课程及评估指引（中四至中六）》和台湾《普通高级中学课程纲领――历史科》两个纲领性文件进行课程框架体系、文件内容方面的深度解读，了解香港和台湾在高中历史课程的课程目标、课程内容、课程实施方法和课程评价方式等具体的操作理念和流程，对我国新一轮课程改革中的历史教育提供借鉴。
关键词
历史课程标准 比较 香港 台湾
2014年1月，我国香港特别行政区政府教育局对2007年版《中国历史课程及评估指引（中四至中六）》（以下简称《指引》）进行了修订。同年2月，台湾也对《普通高级中学课程纲领――历史科》（以下简称《纲领》）进行了修订。这两份文件修订时间相近，本文将从两地高中课程标准的框架结构和主要内容进行深入分析和比较，找出其值得借鉴的地方。
一、港台高中历史课程标准框架比较
香港地区《指引》包括概论、课程架构、课程规划、学与教、评估、学与教资源和附录七个部分。第一章概论从背景、课程理念、课程宗旨、课程目标、学习成果，以及与初中教育、高等教育及就业出路的衔接等部分进行阐述。第二章课程架构从课程设计的原则和课程架构及组织两个方面论述。第三章从主导原则、学习进程、课程规划策略和课程统筹四个方面来论述课程规划。第四章学与教包括知识与学习、主导原则、取向与策略、课堂互动、照顾学生的多样性。第五章具体介绍了评估的角色和评估的目标及方法。第六章学与教资源不仅介绍了教科书、参考材料、科技与网上资源、小区资源等重要的资源，还强调要从配合教学目标和照顾学生的多样性两方面来灵活运用学与教资源，同时强调要注意资源的管理。
台湾地区《纲要》包括普通高级中学必修科目历史课程纲要、普通高级中学选修科目历史课程纲要、普通高级中学必修科目历史课程纲要微调修订对照表、普通高级中学选修科目历史课程纲要微调修订对照表四个部分，其中主要介绍了必修和选修纲要，这两个纲要均包括目标、核心能力、时间分配、教材纲要和实施方法五个部分。其中必修目标方面从历史知识、能力、自我认同感、多元文化认识、学习兴趣五个方面提出了要求。选修目标方面从培养思考、分析、比较、论证、评价等方面的能力，重视本土、尊重多元、关怀弱势文化的胸襟，形成宽阔的世界文化视野三个方面提出了要求。在核心能力方面均提出表达历史时序、理解历史、解释历史和运用史料四个方面的核心能力。教材纲要作为《纲要》中最重要的部分，必修对台湾史、中国史和世界史按主题进行分类，选修主要选择六种世界文化类型进行阐释，说明各主题中的基础知识，并标明重点。实施方法包括教材编选、教学方法、教学评量、教学资源和教学相关配合事项。
港台地区都对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及课程资源等进行了探讨。不同之处在于：香港地区《指引》详尽介绍了其制定的理念以及作为高中课程与初中教育、高等教育及就业出路的衔接，从更大的系统背景对其解读。内容方面，台湾地区《纲要》更简洁明了，香港地区《指引》则更详尽，比如《指引》在附录部分作了七个案例，并在附录词汇释义部分解释了“公开评核”等24个核心用语，并罗列了14页参考文献给中学历史教师提供备课的资源。
二、港台高中历史课程标准内容比较
1.课程目标分析比较
香港的课程目标分为知识、技巧、价值观和态度三个层次。其中知识层面的要求主要有：掌握基本的历史概念，用不同的方式陈述和诠释历史以表达不同的观点、信念、经验以及行为对世界的影响，理清主要历史事件之间的关系，把握历史发展的趋势。技巧层面的要求主要有：分辨客观史实与主观见解，构建历史的观点与视野；比较、鉴别、诠释历史数据，运用新史料对历史做出新的解释；辨别、解释历史档案和文献；合理地选择、取舍史料，依据史料提出观点；学会搜集、整理、甄别、选择史料，对史料的价值给予鉴定；在日常生活中运用历史解决问题。价值观和态度层面的要求主要有：站在当时的立场、置身当时的环境来解读当时的历史；尊重和包容不同的历史、不同的文化、不同的观念；保持探究人类文化的精神；拥有全球和世界视野，具有国民意识和历史责任感。
台湾的课程目标是从必修课和选修课两个层面来规定的。其中必修课方面规定：掌握重要的历史知识；具备搜集史料、探讨历史问题的能力，具有历史思维；理解和认同自己民族和国家的文化；认识世界历史的发展，尊重和包容各种文化；培养学习历史的兴趣，养成终身学习的习惯。选修课方面规定：认识世界各重要文化的内涵，进而养成思考、分析、比较、论证、评价等方面的能力；了解世界重要文化演变的重大问题及现象，进而养成重视本土、尊重多元、关怀弱势文化的胸襟；从文化省思与传承的角度，关怀世界重要文化的发展，以形成宽阔的世界文化视野。
香港和台湾的课程目标表述都逻辑分明、条理清晰、层次感强。不同之处在于香港地区《指引》从知识、技巧和情感态度价值观方面对历史教育提出了目标要求，同时对其进行了详尽阐述。台湾地区非常注重历史学科核心能力的培养，提出表达历史时序、理解历史、解释历史、运用史料等四项学科核心能力，并单独作为第二部分表述。
2.课程内容分析比较
从表1、表2可以看出，港台两地都采取了将历史课分为必修课和选修课的方式，符合世界课程发展的趋势。在必修科中两地都按照历史发展的顺序来安排教材，用以培养学生表达历史时序的能力，帮助学生建立过去与现在的关联性。在选修课设置方面，香港地区从文化、地理、人物、制度、宗教和性别等六个不同的角度使学生更深刻地理解历史与现实和自身的关系。而台湾地区则是从文明的角度，介绍不同文化的渊源及发展，更具全球视野。
从时间分配上看，香港地区历史课总共约为250个课时，其中必修课140个课时（占总课时的56%），选修课70个课时（占总课时的28%），中国历史概论（不列入公开评核范围）8个课时，历史研习的态度与方法（不列入公开评核范围）12个课时，校本评核部分20个课时。台湾地区的历史课程课时总共为206个，其中必修课128个（占总课时的62%），选修课78个课时（占总课时的38%）。
3.课程实施分析比较
香港地区在《指引》第四章“学与教”中指出：归纳、分析、比较、综合、评价等，都是常用的历史研习方法，同时也是学生必备的基本能力。为了培养学生的这些能力，教师可以采用以下教学方法：直接讲授、问题探究、对话交流、善用资料研习、创设模拟历史情境、利用资讯科技学习、从阅读中学习、照顾学生的多样性。台湾地区《纲要》特别重视核心能力的培养，提出在教学中要以学生的认知经验、能力和学习为起点，灵活考虑如讲述、角色扮演、课堂讨论、参观访问等各种教学方法，引导学生主动学习，其中指出小组讨论法是发展学生核心能力的重要方法。
香港地区在《指引》中详细论述了教科书、参考材料（史料、史学论著与论文、工具资源）、科技与网上资源、小区资源四种资源，还强调要从配合教学目标、照顾学生的多样性两方面来灵活运用学与教资源，同时要注意资源的管理，包括学与教资源的共享、学与教资源的整理两方面。台湾地区强调课程资源在课程实施中的运用，指出为提升教学质量与教学效果，在教学中可以应用的教学资源包括：历史挂图、重大历史事件演进历程表、重要文物模型；历史教学的幻灯片、录像带、光盘、视听教学设备、人物画像复印件、历代碑帖拓片以及和教材相关的照片等。
4.课程评价分析比较
香港地区《指引》根据评估的两个重要目的（促进学习、了解学习成果）将评估分为进展性评估和总结性评估。香港的公开评核包括公开考试（笔试）及校本评核两部分。公开考试占总分的80%，分历展和历史专题进行，分别占48%和32%。评核准则不再单凭内容要点评分，而是采用水平评核方式。
台湾地区的教学评价包括总结式评量、形成式评量和诊断式评量，目的在于通过评价了解学生的学习情况。《纲要》指出教学评价除了要了解学生学习成果外，还要配合教学目标，以及核心能力、教材纲要内容的要求，兼顾考虑学生的认知能力、语文能力，选择适当的评价方式，了解学生学习成就和学习困难，作为改进教学、提升教学成效的依据。《纲要》建议教学评价要采用多元化考核的方式：定期纸笔测验、课堂提问与讨论、撰写报告、辩论比赛、分组讨论、角色扮演等。同时《纲要》还提出：要把学生平时各项学习活动的表现，详细、客观地记录下来，并整理成个人档案，作为评价的参考资料。
两地的评价都加入了形成性评价，强调以学生为本，关注学生日常学习、关注学生主动参与、关注学生个性差异。同时两地都建议采用多元考核的方式，台湾地区《纲要》提出考核的方式可包括定期纸笔测验、课堂提问与讨论、撰写报告、辩论比赛、分组讨论、角色扮演等。香港地区《指引》还提出了如专题研习、评论写作、服务学习、考察活动、读史心得、课堂汇报、小型研习/模拟研究（可分阶段评分）、史事分析、史料搜集、历史悬案讨论、历史剧讨论、反思日志等方法。不同之处在于香港地区《指引》对最后的公开考核方式及各部分比重作了详尽介绍，而台湾地区《纲要》中我们看不到相关的介绍。
三、启示
从文本的表达方式上看，香港地区应该借鉴台湾地区的编排方式，将课程目标编写得更加清晰明了，高度精炼概括，使用起来快捷方便。而台湾地区在内容的编排上应该学习香港地区考虑课程标准的实用性，给中学历史教师更多的案例以帮助他们更好地理解和把握课程，同时提供更多的备课资源。
从课程内容的选择看，香港地区的课程内容必修从历史线索的角度，选修从专题的角度来截取知识，使学生从多个角度了解中国历史，培养学生对国家和民族的认同感和归属感。从必修科各单元主题选取的知识点可以看出，香港课标所选的知识不是面面俱到，而是根据重点选择典型材料，避免了教材编写的烦难杂。选修课的六个主题基本都和学生的现实生活相联系，有利于培养学生学习历史的兴趣，使学生在未来更具能力参与社会事务及处理个人问题。
从课程评价的制定看，相比台湾地区的课程评价，香港地区的课程评价更加具体和全面，不仅指出了评估在中学历史教学中的作用和地位，更明确指出为了保障评价的规范化和合理化，香港地区的历史教学评价各部分比例以及实施原则和注意事项。既注重过程性评价又注重结果性评价，既注重公开评核又注重校内评估，尤其成绩调整部分和按照分数来界定五个表现等级的具体方法也值得借鉴。
参考文献
[1] 课程发展议会与香港考试及评核局联合编订.个人、社会及人文教育学习领域中国历史课程及评估指引（中四至中六）[S].2014.
历史学科的《考试大纲》开宗明义，明确了历史考试的性质。对考试性质的正确理解，也会使我们遇到的某些困惑迎刃而解。
普通高等学校招生全国统一考试是合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试。高等学校根据考生成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取。因此，高考应具有较高的信度、效度，必要的区分度和适当的难度。
从上述《考试大纲》规定的高考的考试性质看，它是择优录取下的选拔性考试，也是应当具有较高信度、效度、必要的区分度和适当的难度的考试。①
“选拔性考试”，测量学上称为常模参照性测验，它是根据考试集体的常模（如平均数、标准差以及相对地位量数等）来解释分数的考试。选拔性考试与水平性考试（目标性考试，测量学上称为标准参照性测验）不同，前者的目的是在学业水平与能力上选拔人才和测试学能倾向，强调区分考生之间的差异;无论考生人数多少、成绩优劣，都根据招生计划，从高分到低分，择优录取。②因此，《考试大纲》中要求，作为选拔性考试的高考，“应具有较高的信度、效度、必要的区分度和适当的难度”，就顺理成章了。这四个“度”架构起高考选拔的“量尺”，为实现其区分与选拔功能奠定了基础。特别是其中关于“区分度”与“难度”的规定，值得注意。无论是“必要的区分度”还是“适当的难度”，简单地说，都是要让所有考生在统一的量尺下“排队”，得到一个成绩位置，以便于高等院校按照招生计划，根据专业所需要的文化素质进行选择。从另一个角度说，具有一定区分度和难度的试卷试题也是用来检验不同考生能力的“门槛”，能迈过多高的门槛由考生自己的能力决定。当然也会有部分考生被“挡在”高等院校大门之外。
择优录取中的“优”是指什么？从字面上看，应该包括“考生成绩”，但又不是完全根据成绩来确定选拔结果，还要进行“德、智、体全面衡量”。这里的成绩主要是指正式高考时考生总的卷面成绩，①是“智”的集中体现，也是目前给考生“排队”的主要依据。但是，“德”和“体”也并非仅仅是一种陪衬和摆设。在社会主义核心价值观日益融入社会生活，愈来愈积极地引导着人们的价值取向的情况下，高等院校为表现出较高道德水准的考生特别敞开大门的事例不断出现。同时，对“体”的要求也越来越制度化、规范化。这都说明，就考试与录取的关系而言，卷面成绩固然是很重要的录入参考量尺，但毕竟不是唯一量尺。我们需要高度重视它，同时也不能把它绝对化。
在考试内容上，《考试大纲》也做出明确规定。它由两个自然段构成。这些规定中蕴含着丰富信息，读懂其中的内容，至少会使我们的复习备考少走很多弯路。
第一自然段：
根据普通高等学校对新生文化素质的要求，依据中华人民共和国教育部2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中历史课程标准（实验）》的必修课程、选修课程系列的内容，确定历史学科考试内容。
从第一自然段里至少可以得到三个明确的信息点：第一，考试内容确定的依据之一是根据高等院校对新生文化素质的要求;第二，教育部的两个重要文件，特别是《普通高中历史课程标准（实验）》所规定的内容划定了考试内容的基本范围;第三，提出了“历史学科”的概念。
第一个信息点传达出的要求非常重要，它说明了高等院校在高考中所占的位置，绝不仅仅是一个被动的接收者，而是拥有对高考提出要求的主动参与者。从这个意义上说，历史学科的高考不是简单的对中学历史教学的检查，也不是完全依照对中学历史课程内容的掌握程度来选拔考生，而是有自己的文化素质要求。高校的文化素质要求具体是什么，可能仁者见仁，智者见智，但可以明确的是，它会更看重专业属性，会在专业上有较高要求。这就提示我们需要思考，完成了高中历史教学任务之后，应该如何引导学生复习和备考，是仅仅回归高中教材，还是应该把目标定的高一些，站在高等院校的角度，思考和研究它们“对新生文化素质的要求”都有哪些，我们能帮助学生向这个要求靠近多少。一些老师在复习备考时觉得找不准方向，其实方向在《考试大纲》中已经明确了。还有的老师习惯于按照以往的惯例回归教材，围绕着教材做文章，这对于夯实基础、强化知识是必要的，问题是面对高校的文化素质要求，仅有此点是不是足够？
第二个信息点提示了课标在考试中的作用。对大多数老师来说，这似乎已经不是什么新问题，因为课标所规定的三维目标不仅是对教学的要求，也是学科培养的要求，当然也就是选拔性考试所要检查、检验的重要方面。如果有的老师在复习备考时，没有首先想到课标，不是以课标为纲，先把课标的要求吃透，忽略了从课标的高度设计练习，这样的备考多半会事倍功半，收效甚微。既然如此，我们就必须思考以下问题：如何把课标的要求与高考的考试方式、考试要求接轨？说的更直接一点，就是如何把课标的要求尽可能完整、准确地体现在复习备考的练习题中。做过这种尝试的老师都有体会，这件事看似简单，实则不易。不易就不易在，课标的要求很多是抽象的，而试题却都是具体的;既要把抽象的要求用具体的试题体现出来，还要根据学生的实际情况控制好难度和区分度。
这里还有一个重要问题需要明确，即“依据……的必修课程、选修课程系列的内容，确定……”这个“内容”是指什么？如果把它理解成就是必修课程、选修课程系列的内容，或者更直接地说就是一系列知识点，这是一回事;而要把它理解为除了知识点以外，还有课标对这些课程培养目标、培养方式的指定与要求，又是另外一回事了。笔者赞同第二种理解。只有把知识点与培养目标结合起来，考生的能力、素养才能顺理成章地纳入考查范围。知识点考查如果缺失了课程目标和要求，很容易变成考“死知识”，这是历史的倒退，与今天的选拔要求格格不入。在理解考试内容的确定上，我们要把视野放宽，领会《考试大纲》有关考试内容规定的真正含义，不可望文生义，简单化理解。
第三个信息点涉及一个无论是在教学还是在备考中都非常重要的概念――历史学科。这个概念之所以重要，是因为对它的理解和认识现在仍然存在着很多误读。这里强调的是历史学科，而不是“历史”、更不是“历史课程”的考试内容。这三者之间有着毋庸置疑的差别，不是一个含义，也不能相互替代。历史学科既是指某一类的知识范围，同时也是指一种特有的知识体系。这种知识体系包括了对历史内容的分类与排列，对历史过程的概括与解释，对历史规律的提炼与把握。它使古今中外的历史知识不再是杂乱、零散的堆积，而是相互联结，形成有机的整体。在这个体系中，每一个历史事件，或者说历史元素，一方面确定了自己的位置，这就使它可以按照一定的逻辑与别的历史元素发生关联;另一方面，这种关联又赋予历史元素一种解释和被解释的功能――它可以用作例证去说明某种历史现象，也可以被其他历史元素证明它存在的历史逻辑、历史价值和历史意义。可以这样说，只有在历史学科之内，零散的、孤立的历史元素才能成为“活的”，也因此才具有意义。由此可见，“确定历史学科考试内容”中的“内容”，不是随意的、零散的、孤立的内容，而一定是能够反映、代表学科体系的内容。
上述三方面归结到一点，实际上就是高考历史试题总体立意的依据所在。作为国家级考试的一部分，历史考试总体立意应该是基于中学历史教育水平又高于中学教育水平。基于中学教育主要体现在肯定了课标在高考中的地位作用，高于中学教育水平体现在“高校的文化素质要求”和“历史学科”体系上。这几年，一些试卷整体上难如人意，与由教育部考试中心负责命制的全国卷差距明显，除了命题技术的差距外，可能还与整体立意上没有达到高考所应该具有的高度，试卷的整体水平难以跳出平时教学和测试模式的窠臼，有着很大关系。
如果说第一自然段明确了命制试卷试题的总体立意，第二自然段说的就是整体要求。或者换个角度看，就是高考考试要考查的几个重要方面：
历史学科考查对基本历史知识的掌握程度;考查学科素养和学习潜力;注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力。
从历史学科的要求上，高考考查首先当然不能忽视基本历史知识的掌握程度。历史学科尤为注重史料与史实，可以说这是历史学科的生命之源和立足之本。无论是专门的历史研究，还是初级的历史学习，基本史实的掌握都至关重要，而基本的历史知识，应该是基本史实的概括性、抽象性和通俗性的描述。历史学科在高考中考查对基本历史知识的掌握，与中学历史教学的知识传授相对应，这项要求不难把握。很多老师或学生，看到“掌握程度”这四个字，很容易理解成识记程度，也就是记忆的牢固程度，背书的熟练程度。是不是想到了，这里还包括对知识的理解程度、运用程度以及挖掘程度。任何历史知识，它既是一个知识点，同时也是一个知识体系或系统中的一环，除了本身知识含义外，它还可以挖掘出很多与其他知识之间的“联系”，可以折射、说明、印证……其他知识。对一个“知识点”你是“平面”掌握，还是“立体”掌握，结果大不相同，反映的是程度上的差别。现在的历史试题，对知识点的“平面”考查已经越来越少，而是趋向于考查知识点的运用和活用。
“考查学科素养”的规定尤为值得重视。“学科素养”的提法，可以说超越了现行高中历史课标的要求。课标只是提出培养“人文素养”，而这里的“学科素养”指向更加具体。历史学科的学科素养即历史素养是什么？怎么在考试中体现出来？应该怎么培养学生的历史素养？面对《考试大纲》的要求，我们不能无视这些问题了。有研究者把“历史素养”定义和解释为：“具体到历史学科，它所呈现的历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”①尽管这样的定义还不尽如人意，至少它指出了历史素养的两个特质：综合性和心理品质。历史素养表现的是历史学科知识、能力、意识、情感态度价值观等综合水平，是在处理问题中表现出的心理活动。也正是由于它是某方面的心理品质和心理活动，所以才可以借助特别设计的试卷试题，让学生通过作答留下心理活动的印迹，展现其心理品质。明白了这个要求，在教学和复习备考中，就要从关注个别试题考查内容、与教材的关系、超不超考试范围等细枝末节，转到关注和引导学生答卷解题时的心理活动上，也就是他们心理活动与历史学科要求的常规心理活动方式，是不是相符，相符的地方怎样保持强化，不相符的地方怎样引导纠正。至于历史素养的考查在高考试题中是怎样呈现的，笔者会在后文中结合历史学科的能力要求用实例说明。
《考试大纲》提出的“注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”，笔者认为，这是对历史素养的重要内容的进一步明确和突出。“科学历史观指导”强调了情感态度价值观的重要，“学科思维”和“学科方法”都是学科素养不可或缺的组成部分。前者实际上考查的仍然是心理活动，即在答卷解题时，学生是不是“会想”“有思路”“对路子”“头脑清楚”等。这里的“会”“有”“对”“清楚”的标准，就是要符合历史学科常规和基本规范。这就是学科方法的要求了。每一个学科都有本学科的基本方法，在解决本学科问题时，是不是运用这些方法，也能反映出学科素养的程度。需要提醒的是，“符合历史学科的常规和基本规范”的字样，不会出现在试题题干或者试题要求中，它属于一种“默认”式要求，就像长跑比赛，规则中不会列入要求比赛者合理调整呼吸一项。如果教学和复习备考中教师没有予以强调，用各种试题强化学生接受这些常规和按照这些基本规范作答，很可能就会出现“下笔千言离题万里”，欲善其事而用错其器的现象。
“分析问题、解决问题的能力”，对绝大多数教师早已耳熟能详，不足为奇了，以至于一些教师提出了“问题导向”的教学和复习备考思路，并把教材内容归纳出诸多大大小小的问题，供学生复习和思考。无疑，考试就是考查考生会不会解决问题，每一道试题都是一个需要解决的问题。这里强调的分析问题、解决问题能力，既有考查解决“旧”问题的能力――在教材范围内已知问题，也有考查解决“新”问题的能力。在笔者看来，后一种问题更为主要。既然是考生没有见过、没有练习过的“新问题”，那么他们只能凭借已有能力去应对了。因此，对这里的“能力”的理解，应该包含两个层次：通过平时培养和训练积累的已有能力，灵活自如地运用已有能力的能力。有的考生，前一种能力不差但后一种能力欠缺，结果成绩不理想;相反，具有一定的前种能力但后种能力更强的考生，可能成绩更为理想。这就是提示我们，应处理好两种能力的兼顾与侧重。
对现行《考试大纲》的理解和解读，还要与当前的教育改革，特别是考试招生制度的改革的原则和方向联系起来，否则，对《考试大纲》的解读就难免失去现实意义。2010年，教育部颁发了《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》，在健全和完善考试评价制度方面，提出：“深入推进高校招生考试制度改革，逐步把高中学生综合素质评价和学业水平考试的结果作为高校招生录取的重要依据。”2011年，有的省首次探索把高中会考成绩和中学综合素质评价纳入高考评价体系并作为报考条件，将考生的高中会考成绩、高校综合测试成绩、高考成绩按一定比例合成综合成绩，择优录取。2013年，党的十八届三中全会通过了《关于全面深化改革若干重大问题的决定》，其中提出要深化教育领域综合改革，要实行“校长教师轮岗制”，并“推进考试招生制度改革”。同年，教育部提出了当年“深化教育领域综合改革的意见”，有关推进考试招生制度改革的任务有：做好高中学业水平考试及综合素质评价改革试点;深化高校自主选拔录取改革试点;完善高校招生考试综合评价改革试点;研究提出高考英语科目一年多次考试实施办法等。2014年颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中规定的总体目标是，2014年启动考试招生制度改革试点，2017年全面推进，到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。在改革考试形式和内容中就完善高中学业水平考试、规范高中学生综合素质评价、加快推进高职院校分类考试和深化高考考试内容改革上，都提出了具体的实施意见。
一、广西高中历史新课改的困惑
1．内容与有限的课时形成突出的矛盾。课程改革给课堂教学注入了新活力，使传统的单一、单向的教学方式，转变为能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，师生在教学中有效互动，形成了良好的课堂气氛。但由于教材容量过大，我区许多学校都在拼命赶进度；一些有益的课堂探究活动，往往因需赶进度而被迫草草收场。很难想象，这样的教学学生到底能够掌握多少内容，掌握到什么程度？
2．有的教师由于是初次接触专题史而感到无所适从，于是以学生知识基础差为由对专题史教学产生排斥心理。
3．目前的课改有一种不好倾向，一提到新课改教师就不敢讲，因为讲多了被扣上“满堂灌”、“一言堂”的帽子。在这种误区的驱使下，“少讲多活动”成了“有效”实施专题史教学的“法宝”。其突出表现在：一堂课改历史课上教师只讲10～15分钟，余下的时间由学生过多地进行“输赢式”辩论活动、“参与式”小组活动、课堂历史短剧扮演活动、观看历史影视片活动、展示课外收集的有关资料活动等。
4．高一学生的认知水平与课程要求之间出现矛盾。学生不适应新课程高中历史的专题学习。由于受中考制度的制约，升入高中的学生其历史知识出现空白和盲区。而新课程的内容又有较大的难度，许多知识的专业性强，学生很难理解教材中缺乏因果联系的事件或现象，很难提高学习兴趣。课时少、内容多、难度大，严重影响了高中历史教学效果，也是其教学进度缓慢的主要原因。从过去旧的教学模式和思维中走出来，迎接新一轮课程改革的洗礼，是时代的要求，更是国家、社会对广大教育工作者的殷切期待与必然要求。从根本上说，是新课程观念的转换和更新问题，新课程改革下，教师和学生都将面临更大的挑战！新教材与旧教材最大的区别就是采用专题式编写体例，实施必修与选修相结合的模式，教师们希望在探究式的教学中实现知识能力、过程方法、情感态度价值观的三维目标。在以往历史课堂教学工作中，教师对历史章节的知识结构、概念界定、知识点与知识点之间的衔接与组合、具体运用等方面关注多一些，也就是说在应对高考层面上多一些，这很容易会造成对学生整体考虑的弱化。新课程教学通过必修模块过关及课程性质、理念、设计思路、目标等的调整，尤其是理念、目标上的调整，让广大教师关注所有学生，凸现学科思维发展的轨迹，大力提升教师的施教能力与学科驾驭能力，迫使教师将学校、班级、学生、自己的所长等进行综合思考并且不断反思，推动新课程改革的有序开展。在这里，我想谈几点自己的想法。
二、解答广西高中历史新课改困惑的对策
1．转变学生历史学习心理，优化学习效果。新课改要求教师必须树立“以学生发展为本”的教学目的观，一切要以学生为中心。这让我想到教师在思考教学理念、教学方式方法衔接的同时，也应正确分析学生学习历史的心理，促使其历史学习心理的转变，充分发挥学生学习的主动性，毕竟学生才是学习的主体，这样才能使历史教学收到良好的效果，促进教学质量的提高。很多学生学习历史的兴趣不高，主要有这样几种心态：第一种心态是排斥历史。第二种心态认为历史课可有可无，既不喜欢也不排斥，跟着感觉走。高中历史新课程将有助于激发学生的学习兴趣和积极性，甚至是培养学生初步的史学专才。新教材的专题式研修对于有一定基础而又有浓厚兴趣的学生，无疑是搭建了一个初习史学方法、感受历史魅力的平台。这样能转变学生学习历史的心理，调动学生自主学习的积极性，让历史教学充满活力，从源头上解决问题。
2．更新观念，优化教学，提高效益。历史新课程知识体系庞大、知识容量大、史料素材庞杂，有些知识内容和问题设计难度较大，教学任务重，那么怎样去解决呢？第一，更新观念，解放思想。教师要尽快接受和深刻理解新课程观、新教材观，摒弃传统课程中不合时宜的一些观念和做法。例如要明确新课程观是“以人为本”，而非“以本（课本）为本”；新教材观是“用教材教”，而非“教教材”；教学是否有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。这就要求教师注重课堂这个教学的主阵地，在探究式的教学中培养学生的史趣、史识和史才。“以学生发展为本，一切为了学生，为了学生的一切”，让学生“在参与中体验，在活动中发展”，真正实施以学生为主的有效课堂教学。教师只有纠正错误的观念，才能为自己的教学实践，以及解决时间与效益的问题做出正确的指引。第二，研读课标，把握要求，精心设计教学环节，科学整合教学内容。专题史教学要执行“三讲三不讲”原则。“三讲”即“讲重点，讲难点，讲疑点”，“三不讲”即“学生已会的不讲，学生自己可以学会的不讲，讲了学生也不会的不讲”。课程知识体系庞大，教材内容庞杂，有些专题知识容量大，教师就必须根据课标的要求重新整合教材，该删减的删减，该略讲的略讲，重点的内容重点讲，最大限度地优化教学，节约时间，提高效益。第三，合理分化教学任务，科学组织教学活动，适当选择教学方式。针对教材中有些内容和问题设计难度较大的情况，如果学生的认知水平尚未达到，我们不妨把它放下来，等到学生知识储备增加、能力有所提高后再去解决。另外，在教学方法的选择上，在教学活动的组织上，我们也应该根据课标的要求和实际的教学情况进行合理的安排，而不能“为赋新词强说愁”，搞一些不必要的假活动或运用一些不适用的新方法，因为这会浪费时间。第四，增强学生的本位意识，督促学生养成良好的学习习惯，发挥学生自身的积极主动作用。教师要有所为有所不为，学生懂的或学生利用课前预习、课后复习能轻易解决的问题，我们就不需要占用课堂时间去处理。教师在课堂上应讲授课标要求的重点问题、学生难懂的问题，解决学生难以解决的问题，实现教学效益的最大化。新教材添加的一些新的知识（如希腊、罗马的政治制度，世界文化遗产等），以及模块化的教学设计，无疑将对教师的专业知识和教学方法提出新的、更高的要求。这就要求我们教师不能死守旧的知识结构，必须不断地通过图书、报刊和网络获取新知识、新观念，从而推动教师素质的提高。同时，在日常的教学中还需向学生介绍历史研究的基本方法，如史料的甄别与判读、多学科工具、多维角度阐释历史的观念，以及对近年高考中出现的传统文史知识进行介绍，这都将成为历史教学的新亮点。总而言之，面对新课程的挑战，作为历史教师，要不断上下求索，带着智慧上路，尽快融入新课改的浪潮，做一个思想型的教师，与学生共同成长。
作者：黎春东工作单位：广西平南县中学
Abstract:With the implementation of new curriculum and in depth, exploring the history of teaching secondary school has made great progress. In this paper, the teaching of history in the understanding of inquiry teaching, and the experience of trying to lower some of their own understanding.
关键词：探究式 作法 体会
Key words: inquiry practices Experience
作者简介：梁院平（1983―），男，陕西渭南人，硕士研究生，渭南高级中学历史教师。
一、对探究式学习的认识
何为探究式学习呢？探究式就是“求索知识或信息特别式求真的活动。是搜寻、研究、调查、检验的活动是提问和质疑的活动。”[1]探究式学习有时也被人们称为“问题导向式”的学习。因此问题往往被视为核心，问题在探究式学习中的重要性主题体现在它对学生合适否?而不在于它是否一定是由学生探究得来的，实际上考察教学的现实。我们看到最大的问题还在于对证据的收集，解释形成和求证的处理方式上。
探究式学习是新教材编写的一大亮点，是造就创新人才的一个有效途径。高中历史（人教版）新教材在编写上，无论是单元（专题）还是模块的编排上，都明显地突现了这一特点。
二、探究式学习的尝试
（一）在平时教学中：
我们在平时的历史教学过程别注意这一学习方法的运用。在课堂教学思路的设计上，力争体现：自主――让学生成为课堂的主人；有序――让课堂活而不同，纷而不乱；高效――不把问题留到课下；惊喜――让学生感受成功的喜悦。培养学生分工与合作，查阅资料、组织材料、写论文的能力，开展各种形式、灵活多样的探究活动。
（二）加强对探究活动课的研究：
为了搞好探究式学习，我们对高中历史教材（人教版）进行了全面研究，据不完全统计，在新教材六本书中探究活动课如下：
模块课题
必修1 “黑暗的西欧中世纪―历史素材阅读与研讨
必修2 “中国民生百年变迁（20世纪初~21世纪初）――历史展览
必修3中国传统文化的过去、现在与未来
选修1历史上的改革与发展
古老文化与现代文明
改革成败的机遇与条件
选修2撰写历史短评
――试评和《》
近代时期人民对民法的追求与斗争
选修4 追寻孔子的足迹
春天的故事
从以上统计可看出，探究活动课占到全部课时百分之七，如果把学习搜集资料、整理资料、撰写论文或编排等时间算上，将达到百分之三十左右，由此可见，探究活动课的地位尤为重要，在平时教学过程中，我们非常注重关注探究式学习的培养，给学生创设情景、提供素材、引导他们探究，在平时的训练中，更注重这一方法的运用与培养，如必修1第六课“雅典城邦的民主政治”时，可以让学生根据前言提出的三个问题，经过自己阅读，思考得出结论.也引以让学生扮演雅典城邦的执政官的角色来设计民主方案，还可以学生通过比较中外政治制度得出雅典民主的进步性和局限性,培养和发展学生的思辩能力和历史感。
（三）对探究活动课的教学设计
我们把探究活动课放在重要地位进行教学，以引起学生的重视并达到共鸣。如：必修2“中国民生百年变迁”这一课时，组织学生以学习小组为单位，进行限时性（二周时间）的探究性合作学习。
1、全班分为八个小组并由学生选出一位组长。
2、在器物~习俗~环境~住房~交通~饮食~通信~娱乐等方面选择一个题目。
3、每组确定一个不同的题目，根据确定的题目内容，调查对象制定行动计划。
4、前一周：搜集有关社会民生变化的资料、 图片、 实物，或采访世纪老人，家庭成员以及与所选题目相关的人员，了解民生百年变迁的基本情况。
5、第二周前四天：分类整理所获的各种资料，进行对比分析，探究民生百年变迁的社会原因和影响。
6、先是组内探究，各学习小组在组长主持下对于本组需要重点发言的某个问题进行专题讨论，形成书面发言提纲，并确定好本组发言人。在课堂上进行组际交流，各组发言人针对本组讨论的问题作中心发言，其他同学可以对某一问题的答案或进行补充，或质疑。通过交流，引导学生倾听和表达，学会在讨论中竞争，在竞争中合作，在合作中解疑，在解疑中与他人共同分享成功的快乐。在讨论之后，适当点评，指导学生学会反思，总结得失。
7、第二周后三天：交纳已整理的调查报告。
在这样的课堂教学坏境中，学生积极主动地参与课堂教学，畅所欲言，思想活跃，自由讨论，发表各自的见解，逐渐形成一种学习上互相帮助、互相促进、资源共享、成果交流的良好氛围。这样既能培养学生的争先意识，又能在合作中体会成功地喜悦，在活动中自觉形成个人服从集体的观念，增强了集体荣誉感，又更有利于合作探究活动的开展。最后由教师、组长、课代表组成评审小组，对所有论文进行评比 并予以公布。
三、探究式教学中的体会
（一）教师要转变观念
教师要切实以关注自己教，向关注学生的学转变，教师的角色是导演，学生是演员，把促进每个学生的进步与发展作为教学终极目标，积极开展有效教学，追求教学的效率、效益与效果。
（二）要给探究问题创设情境、提供素材、创设问题情境
1、抓住学生学习中已识与未知的矛盾，激起认知冲突。
2、抓住学生之间不同理解的矛盾，引起相互的争论。
3、在理解知识点的关键处，在难点或思维受阻处，选择恰当时机，这样才能有效地培养学生的自主学习能力。
（三）要安排指导探究活动的全过程
做好合作准备，即在小组合作学习之前，要使学生拥有独立思考的时间，学生必须对需要研究的问题又初步的认识和了解，然后再进行小组合作学习。
探究式学习，需要教师的充分准备和不断的完善自我，也需要教师之间，师生之间的深入交流，大家共同创造一个良好的探究式氛围，充分调动起学生学习的兴趣和积极性，使他们的能力和素养都有所提高。
