时间：2023-08-16 17:28:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学的技术方法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：科学技术史 历史科学 内史 外史
广义的历史是所有人的生活历程。科学探索和技术创造活动是人类生活的一个重要方面。在很大程度上，正是由于技术和科学的产生，才使人类的生活和其它动物的生活产生了质的区别。技术的历史反映着人类生存和发展状况的变化轨迹；科学的历史同人类精神、思想和世界观的进步密切相关。因而，科学技术史是人类历史的一个重要部分。自然科学史作为一门独立学科，兴起较晚。但是，由于科学理性的巨大力量和科学技术发展对人类社会前进的深刻影响，科学技术史研究逐渐成为人类文化史、社会发展史别引人注目的内容。
1 科学技术史与历史科学
科学技术史本质上是一门历史科学，它描述的是科学和技术从生产到发展的史实，是自然科学和应用科学的历史。它是历史学领域中发展较晚、具有特殊性质的一个分支，是一门位于自然科学、技术科学与社会科学交叉接壤位置的边缘学科。美国著名科学史家萨顿（G.SONTON.1884-1956）曾经指出，历史学发展中最早的领域是政治史、军事史，以后才是经济史，最后才是文化史。在文化的历史研究中，宗教史是最早出现的，然后是艺术史，出现最晚的则是对科学的历史研究。出现这样的研究顺序是很正常的，这是因为系统的观察、实验与严密的逻辑体系相结合的近代科学产生于文艺复兴运动之后的17世纪。在这之前，历史的其他分支早已有人进行了认真地研究了。经过18世纪英国产业革命的技术机械化、19世纪欧美国家实现的技术科学化和科学理论化之后，从经济在市场竞争和科学技术的带动下获得飞速发展的史实中，人们逐渐认识到科学、技术对社会发展的深刻影响。马克思、恩格斯正是通过对资本主义和对科学技术历史的考察，才明确提出：科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量，是最高意义上的革命力量。马克思、恩格斯的这一科学论断，又经历了为世纪社会实践的检验，人们进一步认识到科学技术作为生产力的构成要素日益发挥了关键能动的作用。正是这种日渐深化的认识，科学技术的历史研究在历史学中的重要地位才逐渐被置于它应有的位置。
历史学家之所以拒科学史于门外的原因很多，主要的原因可以归纳为：
第一，研究对象不同。历史学家首先注意的是人与人之间的关系。科学史则是研究人与自然的关系，研究人类认识自然、适应自然、利用自然和改造自然的历史。其实，历史学研究的深人，要求历史学家的视野从战争、政治和帝王将相的范围内跳出去，向文学、艺术、宗教、经济等领域延伸，把文化和思想的发展也包括进去。这种新的历史观就必然会促进历史学的发展。当然，科学史的发展也是其中。科学史的发展不仅从内容上是对历史学的重要补充，而且它将人们的历史观从人与人的关系扩展到人与自然、人类在自然界的地位和能动作用等更广阔的领域。
第二，研究内容的差异。由于研究对象的不同，科学史家常需阅读的是一些科学著作，这些科学著作则往往专业语言很强，对于多数只是在中学阶段接触过自然科学的历史学家来说就很难看懂。这样一代传一代，造成一些历史学家对科学史越来越生疏。
事实上，科学技术史，从它的内容来看，从事自然科学，技术研究的学者较熟悉；若从研究的对象和范畴来看，他更倾向于社会科学。但是无论是自然科学、技术科学的学者，还是社会科学的学者，研究科学技术史都有自己的某种局限，这正是科学技术史作为边缘学科的一个特点。
2 科学技术史研究中的内史与外史
在科学史研究中，所谓内史（internal history），主要研究某一学科本身发展的过程，包括重要的事件、成就、仪器、方法、著作、人物等等，以及与此相关的年代问题。所谓外史（external history），则侧重于研究该学科发展过程中与外部环境之间的相互影响和作用，以及该学科在历史上的社会功能和文化性质；而这外部环境可以包括政治、经济、军事、风俗、地理、文化等许多方面。
内史外史问题，也不免要牵涉到上面所谈到的三种科学史研究方法。其实传统的编年史方法正是以前作纯内史研究的不二法门，国内以往大量的科学史论著都证明了这一点（然而真正的深湛之作，却也不能不适度引入思想史方法），而成功的外史研究则无论如何不能不借助于社会学的方法。
从内史到外史，并非研究对象的简单扩展，而是思路和视角的重大转换。就纯粹的内史而言，是将科学史看成科学自身的历史（至少就国内以往的情况看来基本是如此）；而外史研究要求将科学史看成整个人类文明史的一个组成部分。由于思路的拓展和视角的转换，同一个对象被置于不同的背景之中，它所呈现出来的情状和意义也就大不相同了。
我们可以简单归纳外史研究的三重动因：
第一，科学史研究自身深入发展的需要。
第二，科学史研究者拓展新的研究领域的需要。
第三，将人类文明视为一个整体，着眼于沟通自然科学与人文科学。
前两种动因产生于科学史研究者群体之内，第三种动因则可能吸引人文学者加入到科学史研究的队伍中来——事实上这种现象近年在国外已不时可见。
3 科学史的三种研究方法
科学史研究，与其它学术活动一样，是一种智力活动，有它自己的“游戏规则”；按照学术规则运作，这就是科学史研究应有的方法，同时也就使科学史研究具有了意义。而比较有成效的方法，至少已经有3种。
第一种是实证主义的编年史方法。这种方法在古代史学中早已被使用，也是现代形态的科学史研究中仍在大量使用的方法，在目前国内科学史界则仍是最主要的方法。在中国，这种方法与当年乾嘉诸老的考据之法有一脉相承之处。编年史的方法主要是以年代为线索，对史事进行梳理考证，力图勾画出历史的准确面貌。此法的优点，首先是无论在什么情况下都不可能不在一定程度上使用它。其弊则在于有时难免流于琐碎，或是将研究变成“成就年表”的编制而缺乏深刻的思想。
第二种是思想史学派的概念分析方法。这种方法在科学史研究中的使用，大体到20世纪初才出现。这种方法主张研究原始文献——主要不是为了发现其中有多少成就，而是为了研究这些文献的作者当时究竟是怎么想的，重视的是思想概念的发展和演化。体现这种方法的科学史著作，较著名的有1939年柯瓦雷（A.Koyre）的《伽利略研究》和1949年巴特菲尔德（H.Butterfield）的《近代科学的起源》等。巴特菲尔德反对将科学史研究变成编制“成就年表”的工作，认为如果这样的话：
我们这部科学史的整个结构就是无生命的，它的整个形式也就受到了歪曲。事实已经证明，了解早期科学家们遭受的失败和他们提出的错误的假说，考察在特定时期中看来是不可逾越的特殊的知识障碍。甚至研究虽已陷入盲谷，但总的来说对科学进步仍有影响的那些科学发展的过程，几乎是更为有益的。
思想史学派的概念分析方法以及在这种方法指导下所产生的研究成果，在国内科学史界影响很小。至于国内近年亦有标举为“科学思想史”的著作，则属于另外一种路数——国内似乎通常将“科学思想史”理解为科学史下面的一个分支，而不是一种指导科学史研究的方法。
与上述两种方法并列的，是20世纪的第三种方法，即社会学的方法。1931年，前苏联科学史家在第二届国际科学史大会上发表了题为“牛顿《原理》的社会经济根源”的论文，标志着特有的科学史研究方法的出现。这种方法此后得到一些左翼科学史家的追随，1939年贝尔纳（J.D.Bernal）的《科学的社会功能》是这方面有代表性的著作。而几乎与此同时，默顿（R.K.Merton）的名著《十七世纪英国的科学、技术与社会》也问世了（1938年），成为科学社会学方面开创性的著作，这是以社会学方法研究科学史的更重要的派别。
以上三种方法，从本质上说未必有优劣高下之分，在使用时也很难截然分开。至于思想史和社会学这两种方法相互之间的关系和作用，可以有如下的认识：
思想史和社会史方法作为科学发展的两种解释，有它们各自独到的地方，但也都有不足之处。这些不足之处虽已被广泛而且深入地讨论过，但是一种新的对内史和外史的更高层次的综合尚未出现，也许，以新的综合取代它们根本就是不可能的，也许在理解科学的发展方面，它们都享有基础地位，唯有两者的互补才能构成一部完整的科学史。
总之，科学技术史是一个复杂的多面体，对它的描述常常可以有许多侧面或采用多种方法。取向侧重的不同，其描述就会有不同的面貌和内涵。假若几个取向都能兼顾到，这当然很好，是较全面的。但是，在实际操作中，不仅是几个取向难以兼顾，有时甚至连一个取向也难以做好。对于科学技术史研究起步较晚的中国，情况更是如此。
参考文献：
[1]曹天予.魅力与危险——对科学史后现代主义观的反思.自然辩证法通讯，1993.3.
[2]吴国盛.走向科学思想史.自然辩证法研究，1994.2.
关键词：教育技术学；历史研究；发展脉络
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）04-0020-04
一、引言
对历史的研究通常能帮助我们寻找规律以更好地预知未来，科学研究同样如此，要把握任何学科的未来，最好途径就是先了解其历史。因此学科历史研究是非常重要的一种学术方法。从某种意义来说，对学科历史研究和反思的重要性甚至不亚于学科基础理论的研究，这种反思的深度广度，对该学科理论体系的形成和发展都是非常重要的。
学科史研究服务于该学科的需要，通常关注本学科领域里主要理论问题的来源、解决情况以及解决方法等。通过研究学科的起源及发展历程，梳理出学科发展的清晰脉络，确保该学科的理论体系的自主性和基本价值，是所有学科发展的重要前提，对于教育技术学这一年轻学科来说同样如此。通过对教育技术/教育技术学发展历史中重大事件、重要人物以及重要思想体系产生过程的研究，有助于我们深入分析领会教育技术学的学科理论体系的形成及其发展演变过程。这种历史研究的方法和分析角度对我们梳理教育技术学科，寻找学科自身发展演变规律，准确预测其未来发展趋势都是非常重要的。
二、科学史主要研究方法对比分析
目前，科学史的研究主要有三种方法，分别是以科学史学科创始人萨顿为代表的实证主义编年史方法，以柯瓦雷为代表的思想史编史方法以及以默顿和贝尔纳为代表的社会学方法。
以科学史学科的主要创始人乔治・萨顿为代表的实证主义史学观认为科学是实证知识，而科学史则是实证知识的积累史，其研究方法通常采用以大事年表的方法记录历史上出现的所有科学知识和技术知识。由法国科学史家柯瓦雷开创的思想史编史家们则认为：科学本质上是观念，科学观念的发展是内在的和自主的，科学史是观念内在更替的思想史。与编年史研究方法相比，思想史研究方法既能从某个特定学术领域中寻找和选择能够代表其不同发展阶段的代表性科学事实和关键技术，又能深入分析这些科学事实和技术之间的内在关系和演变规律，在科学研究的系统性上面有了一定的进步。以默顿和贝尔纳为代表的科学社会史家们则认为：科学本质上是一种社会活动，因而科学史可以而且应该写成科学与其它社会文化因素的互动史。科学社会史研究方法的主要特点在于其主张在研究科学发展的同时结合对应时代的社会背景。
实证主义编年史研究有助于人们快速而清晰地了解某一科学领域发展历程中的关键节点和主要脉络，但对重大科学事件背后隐藏的科学演变规律却未作过多探究。科学思想史和科学社会史的研究者们在对科学人物、科学事件和科学成果进行记录和总结的同时，还试图通过历史解释的方式来寻找其产生的根本原因以及发展规律。在学科史研究过程中，如果想找出蕴含于其中的历史规律，最好的方法是对上述几种方法取长补短，结合学科自身特点加以综合运用，我们在进行教育技术和教育技术学的历史研究时同样需要如此。
三、教育技术学历史研究的主要方法
在充分借鉴了科学史的主要研究方法后，教育技术学历史研究者们最终形成了关键事件编年史研究、范式研究和学术人物思想研究等三种不同方法，由此也分别形成了不同视角下的教育技术/教育技术学发展史。
1. 教育技术学的编年史研究
与其他科学编年史相同，教育技术编年史研究也是对教育技术领域曾经发生的各类事件进行整理，通过分析其对本领域的影响程度来进行选择，最终形成不同时间点具有代表性的教育技术重大事件列表。
目前已有很多各具特点的教育技术/教育技术学大事年表，如美国佐治亚大学Julie Moore 主讲的《教育技术学导论》课程中，学生Saeid Roushanzamir和 Emily Giles 创建并维护了一个教育技术学大事年表（表1），该表的时间段基本上是从1920年代前后一直到2000年前后。针对每个时段里的重要事件都有较详细的说明和分析，其中列出每个年代出现的重要理论，如20世纪50年代的行为主义理论，20世纪60年代的系统方法，20世纪70年代行为主义理论开始向认知主义理论转化，20世纪80年代微型计算机的普及所带来的对教学设计的巨大影响以及绩效技术的出现，20世纪90年代建构主义理论的出现等。从这个大事年表中，我们可以通过那些对教育技术学科发展有重大影响的事件来把握教育技术基础理论的发展历程。
2. 教育技术学的范式研究
美国科学史家、科学哲学家托马斯・库恩在其代表作《科学革命的结构》中首次提出了范式的概念，为当代科学思想研究建立了一个重要讨论基础。范式实际上就是在某个科学领域内，研究者们遵循的相关标准理论、思想观念以及相应的研究方法的总和，也就是研究者们对于特定对象所使用的各种研究工具和方法构成的体系。
在教育技术学研究领域，以库恩范式理论为指导来解读和诠释教育技术学发展历史成为一种重要思路。不少学者根据自己的思考，分别提出了不同的教育技术范式体系，其中比较有代表性和影响力的范式体系如赛特勒的教学技术四范式理论，即：媒体范式、传播与系统范式、行为科学范式、认知科学范式，蒂莫西・克诗曼提出的包括计算机辅助教学（CAI）范式、智能导师系统（ITS）范式、（Logo-as-Latin）范式以及计算机支持的合作学习（CSCL）范式等。运用科学范式理论研究教育技术学既有积极的推动意义也有消极影响，因为范式理论所倡导的多元化既能有助于从不同研究角度推进教育技术学发展，也可能影响教育技术学统一规范的理论体系的形成。
3.教育技术学的学术人物思想研究
学科基础理论的最终形成通常可以看作该学术领域大师们的理论思想与实践研究的积累和沉淀。运用思想史研究方法，研读和分析教育技术学科发展过程中的关键学术论著及其包含的观念和思想，既能从中梳理出引导学科发展方向的线索，研究成果最终也可以构成学科基础理论体系的基石。
虽然教育技术学的历史比较短暂，但在其产生和发展过程中，本学科和相关领域内无数学识卓越的大师通过智慧和努力，为学科的诞生与发展壮大提供了宝贵的思想。例如世界上第一部系统的教育学理论巨著――夸美纽斯的《大教学论》，给出了很多教育基本理论的界定，成为教育学及其分支学科教育技术学的理论基石。心理学家桑代克、斯金纳将行为反射理论应用于教育心理学；此外，皮亚杰的认知理论，香农的信息理论和拉斯韦尔、施拉姆对信息传播模式的定义对教育传播学后续发展的影响。皮亚杰、布鲁纳、维果斯基、格拉斯菲尔德等人对于建构主义学习理论的体系形成和发展的影响等。这些例子都说明不同历史阶段代表性人物的学术思想对教育技术学科的巨大推动作用。
对教育技术学界重要人物的学术思想史进行追溯与解读，系统介绍、分析研究和评价大师们的学术思想，是教育技术学基础理论问题研究以及学科理论体系建设的重要内容，有助于理清教育技术重要理论的发展及沿革规律。
四、不同视角结合的教育技术学发展线索
教育技术学历史研究的上述三种方法各有优点和不足。例如仅关注教育技术学的历史事件，往往容易迷失于其中，难以从中发现规律。同样，如果脱离历史事件进行范式研究或是学术人物思想研究同样无法真正把握教育技术学的历史脉络，我们必须融汇和综合运用各种历史研究方法，结合教育技术历史研究三种方法的优缺点，分别通过关键事件年表、研究主题和范式的演变以及主要学术人物思想演变的过程梳理出多视角下的教育技术历史发展脉络。
1.理论与技术视角下教育技术学历史发展演化线索
各种理论与技术随时间逐渐引入教育，使得教育技术学研究的主题与研究对象也经历了不断的演变，如果以各类技术发展对教育技术学及其研究主题的影响作为分析线索，可以清晰地看出历史演进线索，如图1所示。
针对上述教育技术学理论基础、技术及研究主题的历史演变，可以借鉴塞特勒范式概念来解读和综合研究其发展线索，可以综合应用媒体范式和传播与系统范式来研究直观教学到视听传播这条线索，综合应用行为主义范式和认知科学范式来研究个别化学习演化这条线索，这能够在一定程度上反映理论基础与技术进步影响下的教育技术学演进规律。
2.基础理论与学术思想视角下的教育技术学发展线索
教育技术学发展历程的关键阶段，往往都是随着技术进步的影响及其他相关基础学科理论的发展，对本学科重要学术人物产生了较大影响，令其深入思考后提出带有突破性的观点和理论而推动的。如美国教育技术学发展过程中，以戴尔、芬恩为代表的早期媒体派教学专家的研究工作；二十世纪五十年代传播学的影响和行为主义心理学发起的程序教学和教学机器运动带来的从媒体研究向整体教学过程研究的发展，使系统科学研究方法逐渐开始成为教育技术学科重要的理论基础和研究方法；此后学习心理学发展推动学习科学逐渐成为教育技术学基础理论，使系统化的教学设计和教学开发成为教育技术学研究的主战场。相关学术思想和研究成果不断开拓着教育技术学研究视野，逐步形成和完善了学科研究的理论基础。因此，不同学术人物之间的学术观点和研究方法的沟通交流与融合贯通，在一定程度上促进了学科理论体系的不断充实和完善。
五、多视角结合的教育技术学历史发展脉络
结合上面所说的教育技术历史关键事件、研究范式的演变以及学术人物思想的碰撞与交互过程，我们可以尝试着综合运用这些方法来梳理出一条清晰而易于理解的教育技术学发展脉络。例如，可以应用赛特勒四范式结合历史事件、理论发展及代表学术人物思想影响来梳理出20世纪30年代至目前的教育技术学发展脉络和演进关系。
从上图中不难看出，在教育技术的演变过程中，在不同历史时期，所产生的关键事件，能够带来教育技术研究视野和角度的变化，对于相应时期的学术人物的学术观念会带来很大的影响，由此推动其学术思想的变化和丰富完善，这种多因素的共同影响，在大多数情况下，构成了推动教育技术学科发展的全部动力。
六、结语
教育技术学作为真正意义的学科的出现和发展实际上都与现代教育技术自身的出现和发展息息相关、相辅相承，而教育技术的发展是科学技术的进步与教育实践的需求相结合的产物。不同阶段的教育技术发展都受到社会发展的影响，从不同角度的教育技术学发展史中，都能明显的看出这一点。
在教育技术与教育技术学的历史发展进程中，教育技术学的研究对象在不断发展开拓，从主要注重视觉媒体及其教育应用，到视听媒体、再到视听传播、教育制度，从只关注学校教育本身到关注学校以外的政治、经济、文化等隐性因素，从注重借鉴发达国家的教育经验到注重国际教育和发展教育等，教育技术学的研究对象在不断向纵横方向深入发展，这种研究的深入也在不断推动教育技术学的学科体系自身的不断深入和完善。
在教育技术研究中综合运用多种研究方法，能够帮助我们克服单一视角和单一研究方法所带来的局限性，有助于梳理出更加清晰、完整和易于理解的教育技术学发展脉络。在研究中应坚持历史与逻辑的同一原则，既注重对事实的叙述，也注重对事实背后影响因素的逻辑分析，应将教育技术学的发展过程置身于科学、技术以及教育发展的历史长河中进行考察，在不同历史时期、不同国家间进行比较研究，同时要结合我国特定历史时期社会状况来做研究和分析。
作为比较年轻的学科，现代教育技术诞生和发展还不到一百年，在基础理论建设上还很不成熟。对于这样发展迅速的新兴交叉学科，对其历史和理论的总结、研究和反思就显得更加重要。为解决学科高速发展同时带来的一系列需要正视和解决的问题，所有教育技术理论工作者需要做的是冷静总结学科发展历史，寻找客观规律，分析和预测变化趋势，探寻保证本学科可持续性发展的正确道路！
参考文献：
[1]焦建利.教育技术学基本理论研究[M].广州：广东教育出版社，2008.（10）.
[2]宫淑红.美国教育技术学的历史与范式演变[D] .广州：华南师范大学，2003.
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[4]焦建利.美国教育技术学领军人物学术思想研究引论[J].现代教育技术，2009.（1）.
摘要：本文分析了“计算机科学与技术导论”课程的重要性，讨论了该课程的教学内容选择、教材选择和师资状况等方面的问题，提出了相应的解决办法。
关键词：计算机科学与技术；计算机科学与技术导论；教学目标；教学内容
中图分类号：G642
文献标识码：B
1“计算机科学与技术导论”课程分析
为了帮助初入计算机专业学科学习的新生了解这个学科，使其顺利完成学业，绝大多数高校在大一开设了“计算机科学与技术导论”课程(以下简称“导论”)。目前，导论课程已经成为许多高校的一门专业基础课程。该课程虽然不是重点课程，但教学内容十分重要，它起着引导大一新生正确认识和学习学科知识的重任。
1.1基本目标
学生因为不了解整个计算机学科而需要学习，因为初入计算机专业学科而需要导学。如果“导论”课程是大学四年主要专业(基础)课程的简洁压缩版，百科全书式的全面阐述，那么对于不具备基础知识的新生而言，不仅理解困难，而且也很难真正掌握。
考虑到大一新生专业基础知识有限，导论课程教学的基本目标应该是让学生通过少量的学时数的学习，初步了解计算机科学与技术学科的定义、学术范畴、特点和概貌，激发学生对本专业的兴趣，帮助并引导学生用正确的方式方法去认识和学习学科专业知识，而不在于学生具体学到了哪些专业知识，更不能成为重点课程。
1.2基本教学内容
长期以来，“计算机科学与技术导论”课程的教学内容一直是个有争论的问题。我们认为，该课程的教学内容首先应该是如何认知学科，然后是如何导学。
教学内容主要以科学办学思想为基础，系统介绍在培养计算机科学与技术一级学科创新人才与高素质专业技术人才的过程中，如何来认识计算机科学与技术，如何来学习计算机科学与技术。
教学的重点是全面贯彻科学哲学的思想方法，以新历史主义的观点，首先通俗地简要介绍计算机科学与技术一级学科范围内的一些最重要的基本概念，然后围绕计算机科学与技术学科的定义、特点、历史渊源、发展变化、发展潮流等内容，系统阐述学科范型的内容，介绍如何认识整个学科的思想方法，如何学习这个学科的思想方法和学习的方式方法。
2课程建设设想
由于刚入学的新生所具备的专业基础知识有限，因此，只要通过18个学时使学生能够对整个计算机学科有一个正确的初步认识，而且能够用正确的方法、有兴趣地学习计算机学科的专业课程，教学目的就达到了。
2.1教学内容选择
本课程的学时不宜太多，以18学时为宜。学时越多，讲的内容就越深入，学生就越弄不明白，因为学生不具备必要的专业基础知识。因此授课学时要恰到好处，要保证授课以高级科普的方式进行，要防止导论课程冲淡大一更重要的基础课程的学习。
教学内容的选择是课程建设的关键，基本教学内容选择如表1所示。
在较短的有限时间内，课程教学要突出重点，将计算机学科发展的来龙去脉、历史渊源、课程分类与内容介绍等比较容易自学的内容留给学生自学掌握，将重点集中在基本概念、发展特点、内在规律、教育思想和理念方面，不对具体的专业知识作深入解释，而是更多地注重结合发生在我们身边的实例和常理，传达科学的思想方法。
2.2教材选择
董荣胜、古天龙编著的《计算机科学与技术方法论》从学科形态、方法论的角度对计算机学科涉及的知识体系做了全面的介绍，是一本很好的“导论”课程教学参考书，学生读这本书对促进学生的专业课学习有很大的帮助。
厦门大学赵致琢教授编写的《计算科学导论》站在科学哲学的角度，采用高级科普的形式去认知和导学计算机科学与技术，介绍了计算机科学的基本概念和基本知识，计算科学的意义、内容和方法，计算科学教学计划与课程体系，是一本很好的“导论”课程教材。但第五章布尔代数基础的内容，应在离散数学课程中学习。
机械工业出版社出版，Behrouz A.Forouzan著，刘艺等译的《计算机科学导论》在很好地兼顾了学科广度和主题深度的同时，充分体现了计算机科学的历史背景、发展历程和新技术趋势。全书从数据操作到计算理论，向学生展示了计算机专业各主要学科的概览知识，使学生能够对计算机科学形成大局观。全书强调基本概念而非数学模型和技术细节，使学生能广泛掌握本学科的基础知识，为今后深入学习其他计算机专业课程打下基础。这本教材深入浅出、图文并茂，善于引发学生的学习兴趣，且习题丰富。我们选择了这本书作为教材，同时以上述两本教材作为参考书。
2.3师资状况
由于“计算机科学与技术导论”课程涉及到计算机一级学科几乎所有的方面，而且具备一定的深度，加上初入大学的新生基础知识有限，要求授课教师必须具备相当宽度和深度的知识，在授课时还要多举一些日常生活中的例子，做到深入浅出地讲解，因此本课程应该由长期在第一线从事科学研究和教学的专家承担。
作为教师，最难的事情就是把深奥的知识通俗易懂地介绍给学生。选择高水平的专家担任“导论”课程的主讲教师，不仅仅在于他们能够深入浅出地讲解课程的内容，更重要的是可以将自己多年来科学研究的心得和体会通过简明扼要的实例传达给学生。
当然，要达到上述较高的师资水平，目前国内绝大多数学校是有困难的，原因是我国大多数高等学校创办计算机科学类专业时，是在师资力量不足的基础上匆忙上马的，而国内学科专业人才的培养已经在较低的层次上发展了多年，一大批专业毕业生和非专业毕业生已经进入大学并担任专业教师多年，旧的认识和教学模式已经形成习惯，改革维艰。目前的师资状况已经暴露出过去我们在学科教育中普遍实施的专才教育的弊端，因此通才教育是我国学科专业本科和研究生教育的必然选择，也是当务之急。
参考文献
[1] 董荣胜,古天龙. 计算机科学与技术方法论[M]. 北京:人民邮电出版社,2002.
[2] Behrouz A.Forouzan著. 刘艺,段立,钟维亚译. 计算机科学导论[M]. 北京:机械工业出版社,2004.
【关键词】人类学转向/人种志方法/科学技术人类学/文化解释学/本土方法论
【正文】
社会学与人类学1是两个有着密切关系的独立学科, 在它们的发展史中,其理论与方法的互相渗透与借鉴,对这两个学科都产生了重大影响。就科学社会学的发展史来说,至70年代中期以来,与科学知识社会学的兴起相伴随,出现了“人类学转向”这种现象〔1〕, 在文献中也出现了科学技术人类学这个提法。
科学社会学的“人类学转向”(anthrohological turn),也可以称之为科学社会学的人类学研究角度(anthropological perspective),我简称为对科学的人类学研究。
那么,这种人类学取向的研究究竟包含着什么意思?我认为,至少包含着两个方面的意义。第一个含义是把现代科学作为一种文化现象来研究。在这里,作为文化现象考察,并不是斯诺所提的独立于人文文化之外的、与人文文化相对立的科学文化,而是把科学当作整个人文文化的一个组成部分、当作与宗教、艺术、语言、习俗等文化现象相并列的文化形式的一种。这样就把现代科学纳入了人类学的研究范围。第二个含义是,对科学的社会研究采取人类学的田野调查方法,选出某个科学家集本的场所,对科学家及其活动进行人种志〔2〕(ethnography)的研究,即对所观察到的现象作详细的记载、描述和分析的方法。如果说第一层意思是从宏观上把现代科学纳入人文文化范围,决定了研究的总倾向,那么,人种志的研究就属于微观的经验研究。在我看来,知识社会学的宏观定向相一致的研究和微观倾向发生学的研究[2] 正好与这两方面是相对应的。从这个角度说,整个科学知识社会学的兴起,都和“人类学转向”有直接关系。
(一)
人类学转向的含义之一:科学是诗文化系统之一
特拉维夫大学教授、科学史家耶胡达·埃尔卡纳在《关于知识人类学的尝试性纲领》一文中明确地提出要把科学作为一种文化系统来考察。他提出,在传统上,“科学很少被认为像艺术或宗教那样是属于人文文化整体的,因为它被看作是某种不相同的、独一无二的、互相背离的东西”,但他的“基本前提是,文化的不同维度:宗教、艺术、科学、意识形态、普通常识、音乐,是相互联系的,它们都是文化系统。”[3埃尔卡纳从人类学角度探讨这个问题,认为把科学作为一种文化系统来考察的观念,可以追溯到当代着名文化人类学家克利福特·格尔茨的观点。在他的论文《深描:迈向文化解释学的理论》中,格尔茨说:“我所采用的文化概念,……本质上是符号论的。和M·韦伯一样, 我们相信,人类是挂在由他自己织就了的意义之网上的动物。”我们必须把“文化看作那些网,因而对文化的分析并不是一种寻求规律的实验科学,而是一种寻求意义的解释性科学”。[4]我注意到, 虽然格尔茨在他的论述中是把科学列入文化解释的范围中的,但是他采取了审慎的态度(后面还要讲这一点)。而埃尔卡纳同样是把科学作为文化解释的对象,并且根据他对格尔茨的“深描”方法的理解,对科学史中的“深描”作出了解释。
而这也正是科学知识社会学的主要论题。科学知识社会学的主要代表人物,马尔凯、巴恩斯、布鲁尔等人都在他们的主要代表着作中,把对科学的社会研究的重点放到科学知识上面,并把自然科学知识等同于其他知识和信念、看作是文化现象。关于这个问题,我已在拙着《科学社会学》一书的第十章作了比较详细的论述,在这里主要是把这种理论倾向与“人类学转向”联系起来。
爱丁堡学派的重要代表人物巴恩斯,在他的着作《科学知识和社会学理论》一书中就指出,科学是一种信念,只是一种被接受了的信念,而不是正确的信念,他认为,科学是一种文化现象,“科学是亚文化的4集合’,作为一种亚文化现象,科学当然受到外部的整个大文化的影响。[5] 因提出“强纲领”主张而着名的布鲁尔也是把科学当作文化现象、人类学现象来对待的。他的“强纲领”的第一条就把科学知识与信念并列,并且认为可以归结为社会的原因。[6] 他在评述维特根斯坦的知识的社会理论时曾明确地说“数学是人类学现象”。[7]
马尔凯在他的着作《科学和知识社会学》中,以专门的篇幅论述了这个问题。该书第三章的标题就是“科学中的文化解释”,鲜明地表示出文化人类学的倾向,这也就是说,他要对科学作一种文化意义的解释、文化意义的分析。他的这种文化意义的解释和分析是怎样做出的呢?
首先,他分析了科学社会学中关于科学家行为的社会规范的争论,分析了默顿的规范和米特洛夫的反规范,认为,在科学中,科学家的社会行为规范是多种并存的,并不是所有的人在所有的场合都共同遵守某种特定的规范,并不存在一种体制化的机制来保证科学家们都一致遵从或信奉某组特定的规范。在科学中, 存在着许多不同的语言公式(verbal formulation),这就为科学共同体、 为科学家们提供了节目单(repertoire)或字典(vocabrary), 科学家们可以灵活地使用它去分类不同社会背景中的不同职业行为。”因此,关于规范的讨论就走到了关于科学的文化资源的说明。”[8]这也就是说, 科学规范并不是像默顿所说的那样,并不是体制化的要求,而是“磋商”的结果,科学家们是从代表着不同文化资源的节目单及字典中去寻找自己的道德信奉原则的。
马尔凯的文化解释还在于对科学知识生产的动力学考察。他研究了若干实际案例,从中做出分析,他的结论是,对于科学实验结果的意义是什么的评判、对于科学论断的有效与无效,并不存在普遍的、一成不变的标准,在实验和解释的过程中,个人的特点、具体的环境都会产生作用,他说,“科学一致,因而科学知识,并不是仅由证明正确或拒斥来达到的。科学家们经常面对的是不确定性和模棱两可。思想和智力方面的信奉不是由于应用事先确立的正式标准来实现的,而常常和必定是制作而成的。对于研究纲领的拒绝或采纳,是一个更加实用的过程,在很大程度上,是受到科学家的相对具体的旨趣利益影响的。”[8] 马尔凯承认在知识形成过程中,是存在着认识因素的,科学的判断和解释是受认识和社会因素影响的。他认为,不仅社会规范是社会地变化着的,而且对于任何一个研究纲领来说,认识和技术规范也是可能有很不相同的解释的。”在社会意义的磋商和知识主张的评估之间并没有明确的界限。社会与技术的公式表述,在具体情况下,是由每个参加者所选定的,所说明的;这两种资源,在具体科学知识被认可的过程中,在非正式的相互作用和正式的证明程序中,是紧密地综合在一起的。”[8]
马尔凯关于科学的文化解释的结论是:“社会学家和哲学家已经会聚到这样一种观念,即把科学看作是一项解释性的事业,在这个过程中,物理世界的本性是社会地建构起来的。”又说:“更好的普遍的公式是,科学知识是由磋商过程确立起来的,也就是被那在社会互动过程中对文化资源的解释建立起来的。在这种磋商过程中,科学家们也运用认识和技术的资源;但最终结果还是依赖于可利用的其他社会资源。因此,通过科学磋商建立起来的社会结论并不是物理世界的确定性说明,而是在特定的文化和社会背景中的特定行动者群体看来是正确的科学主张罢了。”[8]
以上是对科学知识社会学所代表的“人类学转向”的第一个含义的简单说明。需要说明的是这个转向并不是没有历史根源的,也不是孤立的现象,它代表着旧的“知识社会学传统的复活”,它反映的是“社会和人文科学注意重点的变化和重新取向的过程”。[1] 深入的研究将会说明,这种转向与当代哲学的、社会学的以及文化的思潮有着多种复杂的联系,不过,这已不是这篇文章所要讨论的问题了。
(二)
人类学转向的含义之二:对科学作人种志研究
文化是人类学的研究领域。人类学对文化的研究,起源于对初民社会(primary society)的研究, 起源于欧洲和美国的学者对于“不开化的”、非欧洲文化的研究。与人类学的发展相联系,形成了一种主要研究方法,这就是人种志方法(ethnogranhicat method)。 人种志研究就是对一个特定的民族群体的社会和文化生活进行详细的描述和分析。这种研究首先要选定地点,即某个部落或民族的聚居地,作为田野调查(field work)的基地,进行参与观察,作详细的记载,最后形成描述性分析性人类学着作。许多文化人类学的名着都是人种志研究的成果。这种研究要求有较长的时间投入(一般在一年以上,离开以后有时还有通讯联系或回访);这种研究要求研究人员学习当地的方言土语,尽可能地参与研究对象的日常生活,并保持一个观察者的客观独立的立场,除了参与观察以外,研究人员通常选定或培养某个当地人作为信息提供者(informants),等等。这种研究也常常运用比较的方法,对于所研究的文化与其他文化进行对照性的分析。
当代人类学的人种志研究已经不再仅仅局限于对于初民社会的研究(可研究的初民社会愈来愈少),已经发展到为对现代社会中某个社区、某些特殊人群的研究,例如,对城市中少数民族聚居地的研究,[9] 对于工厂、精神病院、科层制的研究,等等。[10]人种志研究的技术也有很大进展,如广泛利用电影、录音、录像等等手段。显然,这种方法是可以同样应用于研究科学活动所在地和科学家人群的。
这就是我们要讨论的科学社会学的“人类学转向”的第二个含义:对科学作人种志研究。具体说来,这就是科学知识社会学代表人物对科学进行的人种志研究。70年代中期以来,一些对科学知识持有建构主义观点的学者,以人类学家的身份进入实验室,他们以实验室为田野调查的基地,进行长期持续的参与观察,对于实验室的环境、仪器设备、科学家的日常活动和对话,对于科学家与实验室以外的联系,以至于科学论文的形成、发表,论文引证等等方面的情况,进行详细的记载,做出分析,写出研究报告或专着。这就是70年代末到80年代初出现的一批研究成果,它们有一个概括性名称,即“实验室研究”(Iaboratory S-ludies)。在这种成果中,除了我们已经知道的拉都尔对美国加州萨尔克实验室的研究、谢廷娜对伯克利大学中生物化学等相关实验室的研究和这两项研究的成果《实验室生活》和《知识的制造》以外,还有若干研究及其相应的成果。[2] 虽然这一批着者在他们的进一步分析中表现出差异和分歧,但他们的共同认识是“深入到科学家的日常生活中,得到经验材料,就可有益于对科学的理解”。[11]而谢廷娜则把这一批“实验室研究”看作是说明科学知识的建构主义纲领的,她说:“这个纲领是被若干个实验室研究所支持的。”[2]
拉都尔的《实验室生活》一书的工作基础是长达一年零十个月的田野调查,他进入实验室观察科学家的日常活动,进行相关研究,他的书内容确实展现了人种志研究所得的大量资料:有实验室场景的多幅照片,有科学家在不同场合的对话记录,有科学仪器状况的一览表,有某项化学物质合成的报告记载,有科学家个人事业经历的摘要,等等。拉都尔运用这些资料得出了认识论的结论:实验室是文学标记的系统,仪器所显示的现象是“技术现象”,科学实验室中的事实是“人工事实”,因而科学事实不是被发现的而是被制造出来的,科学的陈述是磋商的结果等等。其实,拉都尔在《实验室生活》的第2版后记中就说过, 他在进入实验室之前就已经形成了一种看法即科学认识是受社会因素制约的,他在参与观察中的工作只不过是搜集详尽的材料罢了。这就使得这部运用人种志研究的着作读起来与其他文化人类学的着作很不相同:其描述与分析结论似乎有某种不连贯;这些分析,与其说是文化人类学的,不如说是认识论的,与其说是社会学的不如说是哲学的。
《知识的制造》这部书的特点就更加明显了。这部以人种志研究为基础的专着,已经完全把调查来的资料编纳入作者的认识论结论的框架中了。“科学家作为实践的推理者:知识是在环境中建构起来的”;“科学家作为索引性推理者:科学研究的机会主义和情境性”;“科学家作为类比推理者,取向的基本原则和革新的隐喻推理批评”;“科学家作为社会环境中的推理者,从科学同体到跨越科学的领域;”“科学家作为文学的推理者,或者实验室推理的嬗变”;“科学家作为符号推理者,或‘我们以什么造成自然科学和社会科学的区别’”,这就是该书的章节标题所构成的框架。这样,在文化人类学着作中通常见到的对文化现象的完整而生动的描述性记载不存在了,资料“沦为”结论的例证。
在这里,我们不能详细讨论这些结论与哲学、社会学思想的具体联系,那是需要专门的研究的。我们在这里要说明的是,科学知识的微观建构学派是运用人种志研究方法寻找经验资料支持和论证科学知识的建构主义纲领的,因而就恰好代表了科学社会学的“人类学转向”。不过,我们又可以看到,这个学派的运用,与本来意义上的文化人类学人种志研究是不完全同一的,因为他们进入了认识的领域,而且是科学认识的领域。拉都尔也承认了这一点,他说,他“所使用的人种志方法,只是在最一般的意义上与人种志方法相一致。”[11]因此,我们一方面把科学知识社会学的微观建构学派的“实验室研究”看作是“人类学转向”标志;另一方面,从严格的人类学意义上考察,又只能把这些研究看作是特殊的、值得讨论的具体运用。
(三)
科学技术人类学:有待开发的领域
科学知识社会学所代表的“人类学转向”,只不过是科学技术研究的人类学取向或者科学技术人类学的一种类型。全面系统论述科学技术人类学,笔者尚力所不及,仅就目前的初步认识,说明以下要点:
(1)科学技术人类学,在严格意义上说, 应该是训练有素的人类学家,运用人类学的理论与方法,对于科学技术所作的研究。在人类学领域,早已存亡可以归纳入这个范畴的研究成果,这就是:考古人类学及人种志研究对于含有科技内容的“物质文化”的研究;人类学家所考查的非西方的知识系统,为民族数学(ethzo-mathmeties)、民族心理分析(ethnopsycehiatny)、民族植物学(ethnobotany);医学人类学所研究的与健康和疾病有关的非西方的知识系统〔3〕,等等。 因此,有的学者指示,“在这个意义下,人类学开始研究科学技术,要比跨学科领域STS研究科学技术早得多。”[13]当然, 人类学家在上述研究中所涉及的科学,是非西方文明中的传统科学,并不是现代科学技术。
(2)正因为人类学的研究传统是关注欧洲以外的文化,所以, 在欧洲文明中发展起来的现代科学技术就必然处在专业人类学家的研究视野之外。现在,对于现代科学技术的社会研究已经发展为大的跨学科的综合研究,人类学家进入这个领域的仍然为数不多,为1988 年美国的4S’学会召开会议,有来自各学科的学者529人,其中人类学家只有18人。[13]
但是在70年代中期以来毕竟出现了一批人类学取向的科学技术研究,其中就包括有前面提到的科学知识社会学的研究,那么,这些研究成果是由什么人完成的呢?”绝大部分科学人类学研究或者人种志研究是由社会学家、哲学家及其他并没有受过社会文化人类学的专门训练的人完成的。”[14]这样一些社会学家哲学家在采取了人类学研究角度、完成了具有人类学特点的着作以后,就获得了人类学家的称号,如拉都尔就是一例。这些不是人类学家(或者说准人类学家)所作的研究,被人类学家看来是存在着某种混乱的,有人指出,“实验室研究”作为人种志研究的一种版本,是与人类学家的研究不相同的。”[14]拉都尔也谈到他的人种志研究所引起的批评。[11]
(3)正因为如此,为了更好地发展这个领域, 关心科学技术研究的人类学家的建议是:必须弄清人种志方法的真谛,弄清这种方法的要害在于记和写(grapy)、在于描述, 在于通过写他们来说明人民和他们的文化;必须了解文化人类学发展史上的重要学者:以马林诺夫斯基为代表的整体主义的人种志学,以列维斯特劳斯为代表的比较主义方法,以格尔茨为代表的符号象征主义的文化解释学等等。[14]我以为对于当代有重大跨学科影响的文化人类学家格尔茨及其文化解释学尤应引起注意。[15]
(4 )科学知识社会学所做的工作也许是接近于格尔茨的文化解释学的。如前所述,马尔凯按照他自己的方式对科学进行了文化解释,埃尔卡纳则以专门的章节论述了“深描”方法在科学史中的运用,讨论了科学知识增长、科学与其他文化因素,历史舞台上的科学等。但我们没能读到埃尔卡纳或是马尔凯都没有运用人种志的“深描”方法所作具体的研究。而“实验室研究”所作的经验描述的意义在于得出认识论的、哲学的结论,是完全不同的版本。这是因为他们给自己规定去研究的文化现象,是格尔茨都认为是棘手的问题:科学。格尔茨是有法律实践经验的学者,他从文化解释的角度说明了法律现象,但是当他把科学与其他文化现象并列时,却不止一次地说过:“尽管我们很偏爱科学,但它仍然不失为一种棘手的事务”,“但物理学和雕塑以及其他所有的知识体系,在很大程度上,仍然是人类学上难以理解的问题。”[16]
(5)科学技术人类学的研究,决不局限于对实验室的研究, 可以从实验室、研究所、研究中心扩展到学术会议上的扩展到法庭中的科学家,[10]这也就是说要“从实验室走向更为广阔的和多元的领域。”[13]有的社会学家选择了科学事业管理组织及其附属机构,[17] 有的学者进入了政府设立的海洋生物养殖经济研究组织[18]在这些研究中,注意的集点也不单纯是科学知识的生产过程,涉及到了这些机构中科学家的社会身份,涉及到实验室与顾客、科学知识与生产方法以及科学政策和经济组织的关系等问题。特别要揭示的是,同样进入实验室,其研究重点也不一定就是科学知识的生产,以特拉维克对美国及日本的线性加速器中心的研究,其重点就是实验室组织结构,领导风格及什么是“良好”的物理学工作条件的模式差别。[19]
(6)正是因为如此, 科学技术人类学的研究可以并不局限于人种志的田野调查,其研究方法也可以多样的;发展一种“跨学科的、批判的、文化的方法”,这也就可以包括历史的研究、比较的方法、文本阅读、……等方法;并且基于这种种方法的运用,“对于‘科学技术’意义的定义,不可避免地以理解专家到理解非专家。”[13]虽然我们对于上述这些方法也许还不能都了解和掌握,但多样性有重要的启示意义。
(7)总之,科学技术人类学的研究,极为扩散,各具特点, 我们只要看看《诸科学与诸文化》(《Sciences and Cultures》[1])和《知识与社会第9卷,科学技术学人类学》[13] 这两部文集的论文题目就可以知道了。每个作者都按照自己对于人类学的理解,按照自己的目的和注意焦点,进行不同的人类学探讨。研究这些以及其他科学技术人类学的论着,要在纷云繁复的论述中弄清来龙去脉把握要害,我认为,有一项工作要做,这就是要注意作者所使用的主要关键概念,诸如“人工事实”、“技术现象”、“磋商”、“文本”、“深描”、“反思性”(reflexivity)、“结构的和形容的”(emve and etic),等等:它们就好像一片模糊背景中的亮点,了解除它们可以有助于深入的研究。
(8)在谈到实验室的人种志研究的时候, 不能不提到对实验室的民俗学研究,这就是社会学中民俗学方法论(ethnomethodology )〔4〕代表人物加芬克尔及其学派的工作。麦克尔·林奇把这一批研究称之为“对科学工作的民俗学方法论研究(tthnomethodological studiesof scientific work), 指出这种研究要详细考察实验室中“自然地组织起来的日常活动”“讨论”有关实验室工作的暂时的秩序”[20]。他并且专门着书论述了民俗学方法论与科学的社会学研究的关系。[21]那么,这种研究与前述人种志研究有什么关系?在民俗学方法识者看来,人种志研究是与“民俗学方法论的文献是有密切关系”的,甚至认为那些作者都是“民俗学方法论的说明者”[20];而人种志研究的学者则认为民俗学方法论是人种志研究的一种。[10]弄清这两种研究的区别与联系,决不是轻而易举的工作。我们要指出的是,从已有的人种志研究的着作来看,他们确实从民俗学方法论者的着作中吸取了某些概念工具和分析方法。了解这一点,对于认识知识社会学微观研究的特点也许是重要的。
(9)最后要说的是, 科学技术的人类学研究中的专业人类学家在增加,〔5〕但是非人类学背景研究人员仍然会占相当大的比重。 因为,专业人类学家即使转向现代社会生活的广大领域,能够专门研究现代科学技术的也毕竟是少数。这种情况,对于在人类学科并不充分发展的中国从事于科学的社会研究的学者来说,也许是一种机会:他们也许可以增添几分勇气,去涉足这个确实颇为陌生的文化人类学的研究领域。
注释:
〔1〕人类学是一个大的综合性学科,包括有体质人类学、 考古人类学、语言人类学、社会(或称文化)人类学等分支学科,本文所涉及的主要是社会(文化)人类学。
〔2〕ethnography 另一种译法是民族志,我这里采用的是《大英百科全书》的中文版的译法。
〔3〕1996年我到美国科罗拉多大学(特尔多)人类学系讲学时,就见到一位研究藏医的研究生,她已不止一次到西藏作田野调查。
〔4〕这个词在社会学中有多种译法,如:民俗学方法论, 人种方法论。
〔5〕从两本文集中的撰稿人可以看到这一点:1992 年出版的《知识与社会》第9卷9名作者中有4名是人类学家;而1982 年出版的《诸科学与论文化》9名作者中只有1名是人类学家。
【参考文献】
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[14] David J.Hess: "Introduction: The new Ethnographyand the Anthropology of Science and Technology.in ibid,pp.1—17.
[15] 詹姆斯·匹科克:《芬三流派:韦伯、帕森斯、格尔茨》,《国外社会学》,1996年1—2期,pp.106—110.
[16] 格尔茨:《地方性知识》,《国外社会学》1996年1—2期,p.91,p.93.
[17] Slacie E. Zabushy: " Multiple Conlexts, MultipleMeaning: Scientist in the Europea Space Agency, in "Knowledgeand Society, Vol.9.".
[18] M. Collon and J.Laws:" On the Construction of Socio-technicee Networks: Content and Context Revisited", in"Kowlege and Society, Vol.8,1989 Sludies in the Sociologg ofScience Past and Preseut, JAL Press INC.
[19] Karin Knorr-CETina: " Laboratory Sludies and TheConstruction Approach in the Stndy of Scince and Technologg,(日)《科学·技术·社会年版》1993、卷2p.138.
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
参考文献
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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.
[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
1、我国著名的科学家钱学森是把一个学科类别分为四个层次：最高的一个层次是哲学层次，第二层是科学层次，第三层是技术层次，最后一层是具体的应用层次。哲学层次研究的内容与自然科学不尽相同。
2、自然辩证法与自然科学相互作用，相互促进，共同发展。是的重要组成部分，其研究对象是自然界发展和科学技术发展的一般规律、人类改造自然的一般方法以及科学技术在社会发展中的作用。
3、人类改造自然的一般方法以及科学技术在社会发展中的作用。自然辨证法的创立与发展同哲学与科学技术的进步密切相关，是关于科学与社会关系的已有成果的概括和总结。
4、自然辨证法告诉我们，科学技术方法是关于科学技术研究中常用的一般方法，包括有适用某些学科的特殊研究方法、适用于各门自然科学或技术科学的一般研究方法即适用于自然科学、社会科学、思维科学的普遍研究方法。
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一、培养目标重心的变化
在第三次全教会上，我国政府更为明确地提出要全面实施素质教育，立足于提高全民族科学素质的大目标，加强中小学生科学素质的培育。从世界范围来看，中学阶段科学教育的目标也都被确定为提高人的科学素质，即培养具有科学素质的人。
科学素质有四个核心因素，即：其一，对科学技术的理解，包括理解科学技术的性质、概念、原理、过程；其二，对科学、技术、社会三者关系的理解；其三，科学的精神和态度；其四，运用科学技术解决日常生活及社会问题的能力，包括运用科学方法的能力、判断和决策的能力、与他人合作交流的能力、自我补充和继续学习的能力。
笔者认为，科学素质的培育是教育的整体行为和系统工程，它需要将素质教育的理念贯彻在教育的整体系统中，并在这一观念和目标的前提下调整结构，以使教育在整体上实现素质教育的功能和效果。科学教育作为教育整体系统中的组成部分之一，承载着科学素质教育的理念和理解科学的具体目标。
理解科学是科学素质的基础组成部分，占据相当重要的地位。对科学的理解是由四个部分组成的，包括对科学本质的理解，对科学过程的理解，对科学方法的理解和对科学对象的理解。
对科学本质的理解有助于区别科学与非科学、科学与伪科学，是科学素质的基础组成部分。科学的划界标准是意在把科学与非科学或反科学，科学与形而上学区分开来，其划界标准显示了科学与非科学或反科学，科学与形而上学的本质区别，成为科学判断的重要依据。在逻辑经验主义看来，科学是使由观察和实验中得到的经验事实逻辑系统化的语言系统或命题系统。命题是否有意义确立了一种界限，凡是能够最终诉诸经验的、被经验所证实的命题就是有意义的，否则就是无意义的。逻辑经验主义用这一标准把科学与非科学区分开来。逻辑经验主义之后，英国著名科学哲学家波普尔用证伪替代了证实。可检验性是科学的必要条件，不具备这个条件就不是科学。但是，单单具备这个条件还不能成为科学。科学之所以为科学，不仅仅是在于其具有经验上的可检验性，还在于科学形成了内在一致的逻辑上完备的理论体系。相比之下，社会历史学派倒是更加看重后者。例如该学派的代表人物库恩就曾提出，有无范式是科学与非科学、前科学的划界标准。范式是科学成熟的标志，任何一门学科在它尚未形成共同的范式之前，它并不是科学的，而只有形成统一范式之后，方由前科学发展成为科学。库恩的范式，其核心就是科学理论。由此可见，科学作为对自然界的现象――本质结构的反映，其知识系统具有经验知识――理论的结构，而科学判据则具有经验――理论的二元结构。对科学本质的正确认识是理解科学的首要条件。
对科学过程的理解展开了三个维度，首先知识是个过程，真理也是过程。其二，这个过程是个探索的过程，没有必然的成功之路，没有程式化的科学发现的逻辑。其三，通过科学史案例的教学可为学生“再现”从科研选题开始的科学研究的全过程。理解科学的过程有利于培育学生的探究意识，培养学生的探究能力，激发学生的创新潜能。
科学方法有两类：经验方法和逻辑方法。按层次可划分为一般方法（原则方法），一般科学方法，具体科学方法。科学方法是自然科学的重要组成部分，自然科学的重大进步往往是来自研究方法的创新，科学研究方法的教育是能力素质培养不可缺少的组成部分。
理解自然科学研究的对象――自然界是科学研究的最终目标，也是学习的根本目的。人类从事科学研究的目的就是要获得对自然界的总体理解。自然界是个整体，它是作为一个整体而存在和被认识的。自然的齐一性决定了人类认识的整体性，不从整体上来理解自然，或者没有获得对自然的整体性观点，就达不到对自然的真正认识。自然科学是一个整体，限于人类自身认识能力的不足和对自然认识的局限性，才形成了各分支学科。由于各分支学科都是从各自不同的侧面形成的对自然界的认识，因此，它们所提供的自然图景是孤立的、不完整的。要使学生形成对自然界的真正理解，就要培育整体的自然观，而科学教育的综合课会承担起这一使命。
科学教育的目标构成了科学素质培养的核心，而且有着更加具体的内容，这门学科在现代教育体系中理应发挥重要的作用。
二、教育范式的转变
科学教育目标的实施导致了教育范式的转变，这种转变是由两方面的因素决定的，首先是理解科学的角度发生了变化，其二是理解科学的方式发生了变化。
现代科学教育是指以物理、化学、生物学和地质学等自然学科为主体构成的并涉及技术、环境科学、生命科学及科学史在内的综合性科学技术教育体系。从科学和技术的整体出发，理解科学，认识各分支学科。20世纪40年代到60年代，随着系统科学的兴起和发展，使人类认识世界的思维方式发生了变化，也使人类理解科学的角度有了转变。西方科学是现代科学的楷模，它不仅带来了科学认识的宏大成就，更以其贯穿的方法、精神和思维方式影响着人类。古希腊以来，西方科学鲜明的分析式的思维方式是从局部出发，寻求对局部的详细、精确的认识，并期待在充分认识局部的基础上形成对整体的认识。这种思维方式带来了西方科学研究的精确性和严密性，达到了极高的成就。但是，随着20世纪人们对复杂性客体的研究，这种分析式的思维方式的局限性开始显露出来。
随着系统科学的建立，系统方法作为一种新的思想方法随之确立起来。20世纪60年代以来，人们开始用系统的眼光来看待科学。科学社会学的兴起使人们开始在更广阔空间――科学、技术与社会的大系统来研究科学、理解科学。从系统角度来看科学，注重的角度是系统的整体性和系统要素的相关性。与分析的思维方式相比，整体的思维方式更具有辩证性。
现代科学的发展也导致了人们理解科学的方式发生了变化，从关注科学的静态结构到关注科学认识的过程。
关键词：体育教学 概念 方法
体育课放任自由一直被视为“放羊式”不负责任的教学行为。其实，我们习惯的思维方式混淆了“放羊式”和“放任式”这两个概念，我们应该承认“放羊”的方式方法是很讲科学性的。如果我们能够把科学“放羊”方法科学合理地转到体育教学领域中，加速体育教学改革的进程，使学生的体质健康全面发展，这不能不说是“放羊式”教学对体育新课标作出的一大贡献。因此，我们对体育教学中基本概念重新审定是十分必要和有意义的。
1. 体育教学方法的基本概念
体育教学方法是体育教学理论中常说常新、永远说不完的话题。体育教学与其它学科有其自身的独特性，它是以传习操作性知识为主的教育教学过程。因此，体育教学方法的定义是指师生为实现体育教学任务或目标所采取的方式、途径、手段的总称。它是一个动态变量体系，所以说体育教学的方式方法没有传统现代优劣之分，贵在得法。
2. 对科学的“放羊式”体育教学的认识和理解
我认为科学的“放羊式”体育教学是一种教法设计和学习指导，也是指师生为实现体育教学任务和目标，在教师指导帮助下，运用放、养、长、收的方式、途径、手段所进行的教学活动。现行的体育教学方式方法都是比较单一，只是为了让学生掌握某一技术，组织形式单调，对学生控制太死，学生活动的时空太小，很少考虑到对学生创造力、思维能力的培养，很少考虑到学生人格心理的完善和学生个体的差异，根本没有做到因人而异、因材施教，更谈不上实现新课标了。所以学生对体育课上的基本知识、技术技能普遍没有学会，没有深刻的运动体验。学必然没有兴趣，学必然不悦，最终导致学生厌倦体育课，不愿上体育课，师生关系也就产生了对立情绪。在这样的情况下才会出现所谓“放羊课”的放任课。而科学的“放羊式”体育教学方法是以人为本，服务于学生，把追求质量放在第一位，把学生全面发展作为教育宗旨，集放、养、长、收为一体的综合性体育教学方法。
放：不是指体育教师放手不管、任其自流，而是体育教师有目的、有计划地放。一方面在学习目标和思维方式、练习方法上加强指导；另一方面对学生思想教育上正确引导。教师放手让学生在自练过程中去思考、分析、质疑解难，并通过一个个具体步骤和层次，引导学生一步步地走进未曾到达过的知识境界，实现整个课堂教学的目的，达到教学目标。
养：要最大限度地调动学生追求体育知识、技术技能的内驱力，激发学生的学习热情，增强学生在获取新知识、技术技能过程中的自觉性和积极性，从而使学生对学习体育产生浓厚的兴趣。教师必须根据学生情况或教材内容，不断设计、变换教学方法，以激发学生参与学习的兴趣，要注意个别对待，使之积极地探究未知的知识、技术技能，从而收到好的教学效果。
长：教师通过教学要使学生“学会”变为“会学”，授学生以“法”，从而让学生在接受新知识、技术技能的道路上脚踏实地，练有所得，学有所获。教师也应大胆放开学生的手脚，使学生有足够的时间和空间进行活动和训练，让学生在体育活动的实践中主动地学习，积极地训练，努力地提高，充分体验运动的感觉。
收：体育教学过程中师生相互学习的同时，也应该在教育思想和教学理论指导下来进行。同时，要把好的经验上升为理论，从而更好地指导以后的工作。
科学的“放羊式”体育教学是一个放、养、长、收为一体的教学体系，是真正体现以人为本的教育教学思想。它既考虑整体又注意到个人，既考虑让学生吃饱又让学生吃好，是追求学生的能力培养和学生的全面发展。我们应深刻认识和理解这一体育教学方法，它是以教师为主导，学生为主体，活动为主线，开拓进取为主旨的人本化教学方式。
3. 科学的“放羊式”体育教学法的运用
科学的“放羊式”体育教学法是以教育哲学思想为理论基础来构建的放、养、长、收一体化的综合性教学方法。我们必须真正理解和认识体育教育教学本质的发展规律，才能真正运用好这种教学方法。只有了解了学生身心发展特点才能真正了解科学的“放羊式”体育教学的思想内涵。但是，这一点在实践中并不容易做到，人们传统的体育教学思想观念是根深蒂固的。观念不转变，创新就无从谈起。我们转变观念，就必须承认教师和学生除知识、年龄、社会阅历有差别外，人格尊严上是完全平等的。传统的教学观念是：你不会学习，我来教你，你不愿锻炼，我来强迫你锻炼。现在应当改为：你不会学习，我来帮助你学习，你不愿意锻炼，我来启发、引导，使你愉快的锻炼。使学生树立学习为快，锻炼为乐的动机，乐意和教师一起参加到体育教学活动中来。使学生产生“我要练，我能练好”的学习锻炼欲望和自信性。在采用科学的“放羊式”体育教学方法的过程中，要充分考虑个体和整体、点和面之间的关系，要让师生都清楚地认识科学的“放羊式”体育教学是一个点、线、面成一体的立体结构，要使师生都意识到只有积极营造一个良好的体育教学环境，体育课才会有生命力。
关键词：公共政策学方法论 主观的研究方法 发展趋向
一、 社会科学方法的三个层次：具体方法、一般方法、哲学方法
在社会科学的研究中，一般地说，有三个不同层次的方法，一是仅适用于某一学科或某一门类的具体社会科学的方法，即具体社会科学研究方法；二是适用于社会科学研究的普遍方法，即社会科学一般研究方法；再是适用于一切科学研究的方法，即哲学方法。
科学的哲学方法对于科学研究有着关键性的意义。哲学就是这样的科学的哲学方法。恩格斯说：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”恩格斯的话深刻地说明了哲学的方法论既不是解决一切问题的现成答案或公式，又不是解决问题的具体方法，它提供的是研究问题的根本方法和出发点。哲学，尤其是历史唯物主义作为世界观具有最一般社会科学研究方法的功能。历史唯物主义是社会科学方法论的基础，对社会科学其它方法论具有指导作用，而社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。
二、 公共政策学方法论
公共政策是随着公共权力机关的产生而产生的，而公共政策学科的产生并非与公共政策的产生同步，而是在一定的社会实践和有关知识积累的基础上提炼和升华出来的。
从社会科学的一般、具体研究方法出发，自公共政策诞生之日起，由拉斯韦尔等人倡导的行为主义就是这个学科的主导范式。20世纪50年代和60年代前半期，公共政策学在政策分析的定量方法和技术方面，取得了显著的成就，公共政策学的研究成果从形式上看越来越自然科学化。 20世纪60年代后期，以著名学者叶海卡·德洛尔为代表的学派，对拉斯韦尔等学者倡导的行为主义方法论进行了全面的批评，改变了公共政策领域行为主义方法论一统天下的局面，出现了方法论的多样化。其一，行为主义虽然受到批评，但是尽可能地赋予公共政策学类似自然科学那样的科学性，仍然是众多学者的追求。他们采用系统科学、统计学、数学、心理学、政策模拟等方法，运用各种知识和技能，提出解决政策问题的方案，帮助公共权力机关进行科学决策。其二，公共选择方法论、博弈论等逐渐成为公共政策分析中的重要方法论。其三，个案研究受到重视。个案研究值得是致力于探讨具体的个别的政策的特殊性，并从中发现普遍性或验证某一普适性假设的研究方法。
公共政策并不是一门科学，是拿来主义，是具有跨学科的视野、知识、理论和技术手段，只是能解决问题的技术，就能用。因此，管理科学、行为科学、系统科学、政治科学、经济科学和决策科学的研究方法都能为政策分析所用。具体分析方法有：逻辑实证主义、经济分析方法、价值分析方法、利益分析方法、制度分析方法和历史分析方法等。同时，政策分析借助了政治生活中的概念性模型，例如：理性主义模型、过程模型、制度主义模型、渐进主义模型、团体理论模型、精英模型、公共选择模型机博弈论模型等。没有哪一种模型是专门为研究公共政策而建立的，然而每个模型又都提供了独特的思考公共政策的视角，甚至还能解释公共政策的一般原因和结果。
三、 公共政策学方法论的发展趋向
自20世纪80年代起，不断有人批评主导社会科学诸学科的逻辑实证主义的科学观，批评牛顿力学所开创的决定论和机械唯物论的研究范式，强调后现代社会是介于秩序与混沌之间的社会。他们批评在逻辑实证主义和实用主义这两条思想路线的影响下形成的决策理论，“偏向于理性的、逻辑的、分析的方法，忽略直观的、感性的、综合的方法”，把理性视为“知识与社会进步的根源、真理之所在以及系统性知识的基础”，是“偏于静态结构”的理论，“不符合后现代社会的需求”。他们倡导的是“混沌原则”、“不确定性”和“诠释学观点”，并据此来说明当代的决策环境已非理性的思考所能把握。他们强调“权变观点”或“多元思考”的价值，因此认为决策者所必备的“创造性思维”绝不限于理性这一条路径，应当视不同的情境有其不同的相应途径与模式。他们认为聪明的决策者不是避免做出错误的决策，而是善于从错误中学习并不再继续犯错误。他们相信他们主张的这种决策理论即从过去主导公共政策学的寻求客观真理的研究方法，逐渐走向探讨决策者主观的思维方法或思维倾向，会成为一种基本的趋势。
以主观的研究方法代替客观的研究方法，势必影响到以什么标准来评估和选择政策以及如何判断一项政策是好政策这样的基本问题。主观的研究方法认为，客观的研究方法过于重视以经济理性和技术理性为主题的选择理论，过于强调如何使“利益最大，损失最小”，过于强调依据决策者的偏好来排列优先顺序以进行政策方案的评估和选择。采取主观的研究方法的学者认为，没有一项政策能够被社会全体成员普遍接受为好政策。因此，确认一项政策为好政策比较可行的办法是主观认定的办法，即具有法律正当性的政策就是好政策。主观的研究方法对公共政策研究的影响是相当深入的。
由于对主观研究方法的张扬，有相当一些研究公共政策的学者对“政策科学”的科学性持怀疑态度，因而主张以“政策研究”这一名称来代替“政策科学”。
参考文献：
关键词：概率统计 信息科学 浅析
1.概率统计
概率统计是一种数学方法，它主要研究的是自然界中的随机现象的规律。概率统计通常被人们称为数理统计。为了使学生对概率统计有一个更加深刻的理解，可以利用信息技术向学生演示掷硬币模拟试验。首先要确定投币次数，然后利用计算机进行掷硬币演示试验，最后统计硬币出现正面、反面的次数，并总结规律。学生可以从演示实验中了解事件发生的频率和事件所具有的波动性和稳定性。
2.信息科学
信息科学既研究信息运动规律，又研究信息应用方法。它是一门综合性能非常强的学科，主要包含信息论、控制论、计算机理论、人工智能理论和系统论，其中，信息论、控制论和系统论在信息科学中占有主要地位。
信息科学的快速发展，提高了人类接收信息和处理信息的能力，实质上就是人们对世界有了更深一层的认识。这不单单是信息科学的出发点，也是信息科学的最终目标。其实，信息科学的发展不单单促进了信息产业的发展，也促进了国民经济的增长和生产效率的提高。
3.概率统计和信息科学的整合
3.1 概率统计和信息科学整合的概述
我们可以从三个方面来了解概率统计和信息科学的整合：第一方面，在信息化的背景下，可以利用网络和多媒体进行概率统计的详解；第二方面，将概率统计的内容进行信息化的处理，使其成为对学生非常有用的学习资源；第三方面，利用信息技术改变学生学习的方式，让学生从被动式的学习状态转变为主动式的学习状态，从书桌上的学习转变为实践性、体验性的学习。
概率统计和信息科学的整合是一种双向性的整合，也就是说，概率统计和信息科学在整合中各取所需，概率统计加以信息技术既创新了教学模式，又开发并促进了科学技术的发展。
3.2 概率统计和信息科学整合的必要性
概率统计和信息科学整合是当前不可抗拒的一股潮流，这样的整合势在必行。信息技术与概率统计的结合更利于人们对概率统计的学习，对信息技术的掌握。在概率统计学科中加入信息科学，更有助于学生采取个性化的学习形式，从而最大限度的体现并满足学生们的学习愿望。将信息科学技术融入到概率统计中，是一种新型的学习方式，这既是一种教学改革，又发展了学生的创新精神，提高了学生的实践能力。
3.3 概率统计与信息科学的注意事项
将概率统计与信息科学有机整合起来，学生们不单单要了解概率统计的相关知识，还要学会使用计算机，熟练的应用相关的计算机软件。只有这样，学生们才能真正的学以致用，将概率统计应用到实际的问题当中去。
在实际教学中，应把重点放在概率统计方法的阐述和计算机的应用上，就是既要结合数据和实例讲解概率统计的概念、特点和应用场合；又要讲解计算机的使用方法。例如，可以利用软件演示方差分析、回归分析的计算过程。计算机软件SPSS在概率统计方面，被应用的频率是非常高的，因为它的统计功能较为强大。
3.4 概率统计与信息科学整合的策略
首先要在思想与方法的层面上，将概率统计与信息科学整合。这种深层次的整合可以使教师的教学能力获得快速的进展，并且取得更好的教学效果。概率统计与信息科学的整合不单单局限于解决教学问题，整合的真正目地是使学生们掌握学习方法，让学生养成一种自主、探究的学习精神，让学生们在信息科学的支持下，用所学的知识与思想，去解决实际中的问题，也就是人们常说的学以致用。 若想将概率统计与信息科学真正的有效结合起来，老师的想法是非常重要的。教师不单单要了解信息科学，还要从心底认同这种将概率统计与信息科学整合的教学模式。这样，教师才能了解概率统计与信息科学整合的真正意义所在，从而将信息科学技术掌握的更加熟练，将概率统计理解的更加透彻，将概率统计与信息科学的结合点看的更加清晰，使自己的教学方法和教学思想更加完善。
其次，是根据不同的内容选择不同的信息科学媒体。将概率统计与信息科学结合，是为了使教学过程更加优化，使教学效果更加理想。选择哪种信息科学媒体更加合理，利用哪种信息媒体能最大限度的激发学生们的学习兴趣，所有的这些，都要以概率统计的内容作为选择教学媒体的出发点，并根据学生的需要来确定最终使用的信息科学媒体。如果所选择的媒体，与教学内容不搭，不单不能够提升教学质量，还会使教学过程变得更加繁琐冗杂。当教学内容属于静态类的时候，可以选择视频来丰富教学内容；当教学内容拥有较强的连续性时，在教学的过程中可以穿插几段录像；当教学内容较为复杂、抽象、并且变化性很强的时候，可以选择多媒体课件来展示教学内容；当学生进行研究性的学习时，可以选择网络作为自己的学习助手
4.结语
概率统计在数学教学中占有重要的位置，并且人们在解决实际问题时会经常使用到概率统计；而信息科学随着社会的发展，科技的进步，也越发的被大家重视。将概率统计和信息科学有机整合，是一种必然的趋势，它不单单可以优化教学课程，还可以发挥学生们的创造性以及学习的主动性。像这种概率统计和信息科学的结合，使我国的教学取得了更大的进展，也为社会培养了更多的人才。
参考文献：
关键词：现代数学；特点；意义；计算机技术
中图分类号：G633.6
文献标识码：A
文章编号：1006-3315（2015）11-005-001
1.引言
近年来，信息技术迅猛发展，并在医疗领域、金融领域、经济领域和航空领域等广泛应用，而在信息技术不断发展的进程中，现代数学发挥了重要的引领作用。数学既是一个概念，更是一个不断发展的学科，数学经过日积月累的发展，最终形成现代数学。现代数学可谓是特点颇多，开辟了数学发展的新阶段，数学中的集合、空间等都通过现代数学融合在一起。广大教育工作者和高中生更应正视和重视现代数学的特点并理解其意义，让现代数学更好地为人类服务。
2.现代数学的特点
每一门科学都有其固有而显著的特点，现代数学也不例外。随着数学的日益发展，其固有的特点也会有所变化和发展，而现代数学正是数学不断发展的新阶段，它也必然会在数学原本的特点——抽象性、精确可靠性、广泛应用性等基础之上有所发展变化，而且在这些固有的、不断发展的特点之间又是存在着紧密联系的。
2.1高度的抽象和统一
所谓的抽象和统一性，就是把不同的对象中本质的、共同的东西抽象出来，成为更高一层次的对象，并对之进行研究，从而使原本很多不同的对象得到了统一，以求得本质的共同的规律。换言之，数学正是有了抽象的特点，我们才能统一许多不同的对象，与此同时，我们也能够不断地扩大范围，所以，为了统一，我们必须对不同对象进行抽象，它们是一个完整概念的两个方面。
现代数学的抽象性和统一性主要体现在其研究对象、研究内容和研究方法上，具体表现在以下三个方面：第一，现代数学的抽象只保留研究对象的空间形式或者数量关系，而不针对其具体内容；第二，虽然各个学科都具有其抽象特点，但是，数学这一学科相对于其他自然或者社会学科而言，其抽象化进程是大大加快的，其深刻程度是明显领先的，是经过了一系列的发展逐渐形成的；第三，相对于自然科学或者社会科学而言，数学的抽象不仅体现在其概念上，还体现在数学方法方面。
高中数学中的对数和对数函数相关知识都体现出数学的抽象性这个本质特征，正是因为对数和对数函数的知识的抽象性，使得许多学生在做相关习题时错误百出。
2.2注重分析逻辑性与结构严密性
逻辑性和结构的严密性是数学这一学科的另一个突出性特点，这也正是这门学科注重建立公理化体系和结构分析的关键原因所在。希腊数学家欧几里德在其著作的《几何原本》中首创公理化方法，并在如何建立科学理论体系方面为数学家以及物理学家树立了不朽的光辉典范。
除此之外，结构也逐渐成为了数学家进行分析和证明的重要工具，在数学这一学科中，也常常按照结构分析来划分界定各个分支的研究领域，一方面使数学成为一个整体，另一方面，不同分支问的联系也可以得到充分体现。
2.3与不同数学学科的结合，不断开拓新领域
不同分支之间相互渗透、相互联系是现代数学的又一个显著特征。这就使得经典数学中各自形成体系、具有各自研究方法的代数、分析、几何改变了原有的三足鼎立的局面。现代数学则综合了三者研究方法的优势，即代数方法注重公理体系构建的优势、几何方法直观的优势、分析方法精细准确的优势。
同时，不同分支的渗透和联系，一方面，领域中的部分分支相互结合形成新的分支，其典型的例子有解决函数问题时有时会和几何中的图形相互联系和融合。解决高中数学中的函数应用题具体问题时有时还要和物理或化学学科相联系。
2.4与计算机科学技术紧密联系
电子计算机的出现和计算机科学技术的发展作为二十世纪人类科学技术的重大成就之一，它从两个方面影响和促进着现代数学的发展，一方面，计算机具有强大的计算能力，这使得数学这一学科比以前更具有渗透力和无与伦比的威力，比如之前一些复杂的实际问题或者模型由于计算量过大而出现求解困难的局限性，而计算机在现代数学中的应用，则使这一问题得以顺利解决，从而扩大应用范围，同时也改变了广大高中生的求解观念。除此之外，这种算法软件直接投入到广大数学教育工作者的日常教学中的话，也能够极大地改变数学教学的抽象性和困难度。另一方面，计算机科学技术与现代数学两者相辅相成，前者的发展给后者提出了一系列理论上的新课题，如符号计算、数值软件等。对于这些课题的研究，又极大地推动前者的发展和进步。
3 现代数学的意义
在如今这个高科技时代，数学这一学科不断与科学技术完美结合，许多西方发达国家也都非常重视对于数学这一学科的研究，把高等院校优先发展数学视为实现国家科技可持续发展的战略层面的需要。
关键词：陵园设计与管理 测量学 教学改革
一、引言
我校陵园设计与管理专业开设测量学课程，课时安排是课堂授课60学时、集中实训1周时间（5天），是专业必修课。从学生毕业后服务的行业来看，主要是在陵园里从事工程施工和工程管理等一线工作。
由于受到现代光电技术、计算机技术飞速发展的影响，测绘科学技术的最新发展与成果不断拓展着测量学的教学内容和研究方向，传统的测量技术正在逐渐被取代，原有的测量学教学内容、方法和标准已不能适应测绘科学技术的发展，传统的教育培训模式也不能满足社会对测绘技术人才的需求，在这种情况下，测量学教学改革就势在必行。
二、目前陵园专业测量学教学中面临的形势与存在的问题
（一）面临的形势
1、现代测绘学技术形态发生了巨大的转变。当今测绘技术技术形态的转变主要体现在下面两个方面：一是从数字化测绘技术向更加自动化、智能化方向发展，从专业化向大众化转变，自主卫星导航定位技术、航空航天遥感技术、地面移动快速测量技术、地理信息网格技术等成为测绘的主体技术；二是多种技术集成融合，使测绘学科从单一科学正在向地球空间信息科学跨越和融合。而本专业的大部分测量仪器还是传统的经纬仪、水准仪，数字化测图都还不能实现。
2、用人单位对测绘技术人才的要求在不断提高。测量学在陵园建设中的应用非常广泛，不管是在陵园的规划设计、工程施工还是运营阶段，都需要测量技术和测绘资料来满足各项工作的需要，这就要求相关的工作者掌握必备的测量知识和测绘技术。加上测绘市场竞争激烈，谁先拥有先进技术和先进仪器，谁就先拥有市场，这对我们的学生的操作技能提出了更高的要求。
（二）存在的问题
1、测量学教学条件与现代测绘科学的发展和测绘生产部门的要求不适应。教学条件主要指实验设备、师资队伍这两个方面。测绘生产部门总是能紧跟测绘技术前进的步伐，设备更新换代比较及时，对测绘从业人员的专业知识和专业技能的要求也在不断提高。然而由于学校对测量学教学投入不足，致使实验设备不能及时更新，教师对测绘新技术也没有机会去学习和掌握，缺乏测绘第一线的实践经验，教学条件长期滞后于测绘科学技术的发展，直接影响了测量学教学质量的提高。
2、教学内容陈旧。教师对教学内容的选取主要是依据实验室的仪器设备情况。光学经纬仪测角、钢尺量距、经纬仪平面控制测量、三角测量、小三角测量这些已落后于时代的内容依然在我们的教材中，一些测绘新理论、新技术在教学内容上未能及时反映。
3、教学时数少与测量学教学内容丰富的矛盾。测量学是一门技术性、应用性很强的学科。教学内容既注重讲述该学科的基本理论、方法、勘测技术和制图方法，又要结合典型工程的测量实践与最新技术的应用，在没有其它测量专业的基础课的前提下要教好测量学，是需要一定的课时量的，但是现在60节的课时量是与实际需要明显不适应的。
三、陵园专业测量教学改革的思路和对策
（一）重构教学内容
对测量学的教学内容进行优化和整合，使测量学的教学内容更符合社会和专业的要求。保留水准测量、角度测量、距离测量等经典测量方法，目的是使学生掌握基本理论、基本方法及基本技能；引进新仪器新技术，增加新仪器如电子经纬仪、光电测距仪、全站仪和电子水准仪的使用方法等授课内容，使学生了解当前测量手段的更新以及发展趋势。平面控制测量的内容更要解构与重构，删掉经纬仪导线测量、三角测量、小三角测量等陈旧的重头戏，增加全站仪平面控制测量有关内容，介绍GPS控制测量方法。碎部测量重点讲解数字化测绘技术，并结合本专业的实际工作，把工程放样自动化也要作为一个重要部分来讲解。
（二）调整实践教学的重心
测量学的实践教学是培养学生实践操作能力最有效的一环，包括课堂实训和集中实训两部分。实训课与理论课的课时比是1︰1，这个比例是合理的。但过去的实训课由于受仪器设备的影响，重点是放在了传统测量仪器的使用和经纬仪测图这些内容上，这与生产实际已严重不符。实践教学的重心要调整到以全站仪为代表的新仪器的使用和大比例尺数字化测图上来，同时加强施工测量实训。要在校内建立一个固定的实习场地，布设固定的控制点并测量其准确数据，以确保各项实训内容有效的开展和实训效果的正确评估。
（三）提高测量教师综合素质
从事测量学教学的教师都系统地掌握了测绘科学技术的基本知识和基本理论，由于大都是从学校到学校，没有在生产一线工作的实践操作经验，而测绘仪器、技术、方法、手段却在不断更新和改进，导致测量学老师的综合素质在不断的下降。为了提高测量教师的素质，学校可以为教师多提供测量学培训、深造和到生产第一线工作的机会。同时教师自身也要自觉地学习新测绘知识，利用专业的一些论坛和QQ群，多和有经验的测绘技术人员交流，以提高教师教学能力和水平。
（四）加强测绘实训室建设
测量学课程的健康发展，要有必备的测量设备保障。测绘新科技的发展及当今测绘工作的实际需要，对高校测量学的教学提出了新的要求。学校应加大对测量教学硬件的投入，建设符合生产实际的现代化的测量实训室。教学仪器设备如全站仪、GPS接收机、绘图仪、打印机、笔记本电脑、扫描仪、成图软件、GIS软件、遥感软件、GPS软件等都应当有一定数量的配备，并要充分发挥这些仪器设备的效益，才能让学生学以致用、用以促学。
四、结语
通过推动测量学的教学改革，让测量学的教学真正做到有助于学生的能力加强、知识拓宽、素质提高。让学生在学习测绘科学技术的时候，体会到测绘科学技术在专业学习和专业研究中的作用，在国民经济建设中的作用，让学生从测绘科学理论之严谨、技术手段之先进、学科发展之迅速，就业领域之广泛等诸多方面自觉地获取学习测量学的动力。
参考文献：
