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关键词：现代思想政治教育技术；概念
【中图分类号】 G642 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）03-0079-01
思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。 教育技术（05定义）是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。
从上面的概念可以看出，不管是思想政治教育还是教育技术，两者都是一项社会实践活动。值得探讨的是，目前国内对这两项社会实践活动没有一个系统的概括，这就更加谈不上两者之间的理论关系了。本文通过现代思想政治教育技术的概念的研究，对教育技术学、思想政治教育学这两大学科的知识理论进行系统建构，希望对教育技术学或思想政治教育学有一个小小的帮助。本文得出现代思想政治教育技术的概念主要从以下3方面来进行研究：
一 从教育学、心理学的角度来看
教育技术学是以它的基本理论为基础，通过分析教学过程的基本特点、要求及其规律，利用技术与科学、教学系统设计与科学决策方法，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。
从教育技术学的发展史我们可以清晰地知道，教育技术学在发展过程中要不断地从教育学、心理学、传播学、系统科学等有关的研究成果中寻求理论依据，并且依据各学科的概念、原理和方法于一个有机整体之中，使它们作为自身进一步发展的指导理论。同时，教育技术学在自己的实际研究领域中，一定要根据客观实际的需要出发，总结出、建构出、发展出具有中国特色的教育技术理论，并将该理论有效地应用于本专业的符合伦理道德的实践。而思想政治教育学和政治学、教育学、心理学、伦理学、社会学、法学、美学、传播学、行为科学、系统科学、管理学、人才学以及文学、艺术等学科都有联系。具体来讲，思想政治教育学是马克思主义理论下一个的二级学科，它与该一级学科中的其他二级学科有着同根同源的关系，而且它们的研究对象、学科性质有很多相似之处。另外，思想政治教育学科不是一门孤立的学科，它的理论与实践必须依靠政治学、教育学等学科的支撑，从中吸取、借鉴其他学科的理论知识，以发展本学科的内容。
依据上述，我们大体可以知道现代思想政治教育技术在一定意义上是属于教育学的范畴，也就是说现代思想政治教育技术是一种教育活动。自从教育这一活动一产生，人类的思想活动、政治活动、教育活动以及技术活动就会产生，这本身就是一种教育技术。
二 从教育技术、思想政治教育学的研究对象来看
教育技术05定义的研究对象是学习过程和学习资源。学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习资源是指支持学习的资源，包括教学材料、支持系统、学习环境。
通过学习教育技术学导论，我们清楚地知道，教育技术的研究是围绕学习者的学习进行的，学习是教育研究的出发点。思想政治教育学的研究对象有多种，在这里笔者认为它的研究对象是：研究普遍联系、错综复杂的社会因素与教育对象的人生观、世界观的形成发展的关系，揭示、探索如何调节社会环境对教育对象的交叉立体作用，以及教育对象在受环境影响时的能动作用。通过学习思想政治教育学原理，关于思想政治教育学的研究对象问题，笔者认为是人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律，并且通过改造人的思想规范人的个体行为。
上述关于两者的研究对象，在本质上现代思想政治教育技术的研究对象是人。对人而言，从一出生就开始接收教育，而实现教育活动的过程和资源就是教育技术，另外，人在成长的过程中，一定会接受各种各样的思想教育、政治教育。因此，现代思想政治教育技术是一种客观存在的技术实践活动。
三 从教育技术学、思想政治教育学的学科性质来看
教育技术学从本质上说是运用了自然科学（如物理学、数学等）、社会科学（如哲学、社会学等）等学科的基本理论来促进教育教学的。它既具有自然科学属性，也具有社会科学属性。也就是说，教育技术学既不是传统的理科，也不是传统的文科，而是融合两者于一体的具有方法论的应用性、综合性很强的学科。思想政治教育学的学科特点是具有阶级性、实践性、综合性。思想政治教育活动的性质，内容的变化，教育的目的，教育的评价都真正体现了该学科的性质。其实该学科的学科性质一直都蕴藏于、表现于而且作用于实际的社会实践活动中。
那么，不管是教育技术学还是思想政治教育学，这两个学科的性质都具有很强应用性、综合性以及方法论。因此，现代思想政治教育技术是一项目的性很强的实践活动。换句话说，现代思想政治教育技术实际上就具有社会性、综合性和广泛性的特点，它本身就是一项社会活动、技术活动以及教育活动。
综上所述，现代思想政治教育技术的概念实际上就是：在现代思想政治教育的教育教学中，在马克思主义理论指导下，遵循现代思想政治教育规律，运用现代教育思想理论和现代教育技术，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。它是依据现代思想政治教育原理与方法，运用教学系统设计，通过对各种思想政治教育具体方法、现代教育媒体等进行系统整合而形成的综合性技术体系。
参考文献
关键词：思想政治教育方法；思想政治教育方法论；思想政治教育方法论体系
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749(2010)05-0001-04
对思想政治教育方法研究中一些重要问题进行反思，开启对思想政治教育方法体系的分析研究，是对思想政治教育学科建设的一种反省性的自觉意识，它要求我们批判性地检讨目前思想政治教育方法研究中，由于基本概念的严谨度欠缺，科学的界定阐释和区别论证不足，研究者对同一个概念的理解相异，从而使思想政治教育方法论体系构建上产生分歧的情况。本文尝试在对思想政治教育方法基本概念进行精细化研究的基础上，梳理思想政治教育方法论现有体系，进一步完善思想政治教育方法论体系研究，推动思想政治教育学科的发展。
一、思想政治教育方法论概念辨析
“方法论”是思想政治教育方法理论研究中需要做精微考量的一个基本概念。对方法论的不同理解可能导致扩大思想政治教育方法论体系建构的分歧，成为思想政治教育学科对话和思想政治教育方法论研究难以取得理论共识的障碍。
对“方法论”的通常理解是方法论与世界观是统一的，有什么样的世界观就有什么样的方法论。世界观是人们关于世界的根本观点和总的看法，用这种理论观点分析问题、解决问题，世界观就转化为方法论。换句话说，世界观提供给认识世界和解释世界的理论观点，运用这种理论观察世界和改造世界时这种理论就转化为方法论。因此，方法论是人们运用相对抽象的理论观点，观察事物和认识事物时的一种视角的转换。
作为认识世界和解释世界的一切理论都具有方法论的意义。例如，突变论作为研究客观世界非连续性变化的科学，它所揭示的两极共存和多极共存现象对我们认识世界具有重要的方法论意义。如，对跃方式的质变来说，当系统处于高度稳定状态时，任何轻微的干扰都会决定系统进化的方向，所以在质变的关节点上把握事物极其重要，这就是人们常说的“机不可失”；对于渐变方式的质变来说，事物变化的前途和方向是逐渐积累的，最初的分歧可能无法马上觉察，而一旦出现较大的分歧，要改变此时系统发展的方向几乎是不可能的，所以，“防微杜渐”是极其重要的手段。又如，系统论为我们提供了认识事物的一般系统原则。包括整体性原则、最优化原则、模型化原则等，使我们获得了认识事物需从系统整体和要素、要素与要素、系统和环境之间的相互联系和相互作用的关系中，综合地、精确地考察对象的方法论启示。
由于理论的抽象层次不同，在把理论转变为认识世界和改造世界的方法论时可以具有不同的层次，如，哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论。不论一种理论能不能抽象到哲学方法论层次，凡是方法论都是在抽象的“形而上”层次，在一定范围内具有普遍适用性。
另一方面对“方法论”的解释源于《中国大百科全书・哲学卷》，它对方法论的界定是：“方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。”对这个界定有两种不同的释义。一种认为，所谓“方法的理论”是以方法为研究对象，对方法进行提炼和概括后构建的一种理论形态，其内容大致包括：方法的运行规律，方法的性质、特征、作用、功能、分类等，在这种理解中，方法与方法论的关系是个别与一般的关系；另一种认为，所谓“方法的理论”，即“由诸种方法所构成的科学体系”。在这种理解中，方法与方法论的关系是部分与整体的关系。
上述关于“方法论”这个上位概念的三种不同理解，直接影响着对“思想政治教育方法论”这一下位概念的解释。
从目前所出版的教科书来看，思想政治教育学界多从第二个角度对“思想政治教育方法论”进行解释。认为思想政治教育方法论是人们在思想政治教育的认识和实践活动中，以方法为研究对象，对诸多方法进行总结、提炼和概括，作为方法条理化、规范化、系统化了的理论体系。如，1985年，王玄武主编的《思想政治教育方法论》认为，方法论的研究对象“是着重探讨人们如何掌握和应用思想政治教育的方法以取得最佳效果的规律，包括思想政治教育方法的形成、变化和发展的规律，确立思想政治教育方法的基本原则，各种方法的特点、功能以及他们之间的联系等”。1998年，韩玉芳、林泉主编的《思想政治工作方法教程》认为，“所谓方法论，是指关于方法的学说或理论。……方法论是人们在研究和探讨各种方法的特点、作用、功能、相互联系及其运用规律的过程中逐步形成的。在这里，方法作为研究对象而存在，揭示了人们运用方法时的规律性，是关于方法的性质、作用、特点、功能等内容的理论体系。”2000年，黄蓉生教授撰著的《当代思想政治教育方法论研究》认为，“思想政治教育方法论即关于思想政治教育方法的学说或理论，它以思想政治教育矛盾转化过程中方法的价值、方法的理论依据和科学原则、方法的运用理论与操作体系等为研究对象，揭示的是思想政治教育方法的内在规律性。”
从上面的阐述中可以看出，思想政治教育方法是具体的，是认识问题和解决问题的“桥”和“船”，方法论具有一般、抽象和“形而上”的性质，把思想政治教育方法与方法论的关系理解为个别与一般之间的关系是比较准确的。一种方法不足以冲击一门学科的思想方法与工作方法的主流，而思想政治教育方法论却会充分彰显思想政治教育的理论宗旨，方法论的取向可能会根本改变学科的方向。
二、思想政治教育方法论体系模式梳理
思想政治教育方法论体系是思想政治教育研究中的重要方面，它的形成是学科研究深化与理论发展的标志。在思想政治教育方法的研究中，对该体系的研究没有进行过大规模的专题讨论，没有形成热议的问题，甚至没有引起思想政治教育领域研究群体的关注，有关这方面研究论文少之又少。但是，如果把20世纪80年代以来出版的每一部研究专著都看成事实上是关于该体系的一种建构，可以认为，该体系的理论研究仍然具有一定的积淀，该体系的讨论应该具备了一些学术基础。
正如任何科学发展都要历经艰苦的理论探索一样，思想政治教育方法论体系的形成也经历了长时间的理论探索过程。
1985年，王玄武主编的《思想政治教育方法论》之所以被称为思想政治教育方法理论研究的拓荒开山之作，是因为该书提出了以思想政治教育活动先后过程为逻辑线索的思想政治教育方法论体系建构的思路，为以后思想政治教育方法的理论研究奠定了基础。1992年，戴耀荣编著的《思想政治工作学比较研究》，运用系统论原理，以思想政治教育系统各要素之间存在的结构关系为线索，分别按与教育主体相关的
方法，与教育客体相关的方法，与教育介体相关的方法，与教育环体相关的方法，构筑了思想政治教育方法论体系的基本结构。同年，邹学荣主编的《思想政治教育学》，根据思想政治教育方法的作用功能作为分类标准，分别以理性教育法、感性教育法、行为激励法和自我教育法为线索对思想政治教育方法进行了系统研究。1998年，韩玉芳、林泉主编的《思想政治工作方法教程》，按工作决策、工作方法、工作艺术、工作形式、工作途径、工作载体、方法综合运用、工作方法效果评估等方面，分别阐述了思想政治工作方法，探索了思想政治工作方法的理论体系。1999年，由郑永廷主编的《思想政治教育方法论》，对1992年版由高等教育出版社出版的《思想政治教育方法论》进行了精心的修订。使方法论体系框架既遵循了以思想政治教育活动过程为逻辑线索的思路，在形式上又有所淡化，使方法论理论体系的内容更为丰富，方法之间的整合更为合理。1999年版《思想政治教育方法论》，达到了当时思想政治教育方法理论研究的高点，对以后思想政治教育方法研究起了理论的引领作用。
这个阶段思想政治教育方法的理论研究，具有所有科学理论发展研究中都不可避免的理论局限性，各家之说虽不乏精彩独到之处，但还具有一定程度的不完善性。如，按思想政治教育主体(学习、提高、修养等方法)、客体(调查、分析等)、介体(思想信息传播、反馈、储存等方法)、环体(优化、选择、建设等方法)四要素构建的方法论体系，虽然能够把作用于对象的不同方法进行排序和概括，但是这种构建思路只能概括思想政治教育的部分重要方法，思想政治教育过程的许多认识方法和实施方法，都难于找到归属和位置；按思想政治教育方法的功能为分类标准进行的方法论体系研究同样难以对方法进行全景性的收集和概括；按思想政治教育内容要求构建方法体系，由于一种内容可以要求多种方法实施更是难以避免重复罗列。
进入新世纪以来，思想政治教育方法研究在许多方面还难脱成例，但在新的社会实践的推动下，应学科发展和实践要求，思想政治教育方法论体系的研究关注新的领域、新的方法，增加了新的内容，扩大了方法的外延研究，提出了与20世纪90年代不同的研究思路。
2000年，黄蓉生撰著的《当代思想政治教育方法论研究》，主要讨论了思想政治教育方法的价值、思想政治教育方法的理论依据、一般原则；思想政治教育方法应用理论与操作系统；思想政治教育方法未来走向。架构了关于思想政治教育方法论的黄蓉生体系。2006年初，刘新庚的《现代思想政治教育方法论》，突出了“现代”特色，秉承思想政治教育方法研究注重实效性、经验性、开放性的研究逻辑，着力论述了现代思想政治教育的新方法；深入地探讨了思想政治教育的具体途径、方式、步骤及相互之间的关联；从信息方法、网络方法、调控方法等手段上，丰富了各种现代方法的具体运用程序，对传统方法进行了承传和发扬。形成了思想政治教育方法论的刘新庚体系。2007年，万美容的《思想政治教育方法发展研究》，对现代思想政治教育方法发展的主要内容、实践根源、综合化趋势和具体样态，进行了富有时代气息的讨论，提出了思想政治教育方法的继承发展、借鉴发展、理论转化发展、实践探索发展，揭示了思想政治教育方法发展方式的规律性，构建了思想政治教育方法论的万美容体系。
通过对思想政治教育学科建立以来，思想政治教育方法论研究中的多个具有代表性的理论模式的梳理。并进行简要分析对比，可以得出三点基本认识：一是采取以思想政治教育活动过程为逻辑框架的建构思路。由于教育活动过程不可倒错的顺序性，与事物发展进程相联系的不可重复性以及事物特定环节区分的特殊性，以活动过程为逻辑线索建立的方法论体系具有自然顺畅、概括全面、便于理解接受的特点而为大多数学者采用，成为思想政治教育方法论体系建构的主导性思路，这是思想政治教育方法论研究取得的重要理论共识。当然，其他的思想政治教育方法论体系所提供的参考框架，也为这一问题的更深入研究提供了积极的思考路径和思维材料。二是不少著作都以“思想政治教育方法论”或“现代思想政治教育方法论研究”作为书名。经对国家图书馆和北京大学图书馆进行检索，1984年至2010年4月，以“思想政治教育方法论”和“思想政治工作方法论”为题名的著作共15本。由于对“思想政治教育方法论是关于方法的理论体系”这一前提性论断的理解不同，所构建的思想政治教育方法论的理论体系大相径庭。三是为避免对方法论理解上的歧义。有的著作没有用“方法论”冠名，以“方法教程”构建其体系，其内容试图涵盖方法论和方法两方面；有的著作称为“思想政治教育方法发展研究”，虽然没有用“方法论”冠名，但关于思想政治教育方法发展的实践根源、综合化趋势、具体样态等，实质上不是具体方法的研究，而是关于思想政治教育方法论的研究。
思想政治教育方法理论研究的学科化进程中，对其体系的建构，体现了社会科学理论创新的三种情况：一是创造出了新的理论学说，提出了不同的理论体系；二是思想政治教育方法论研究中的理论赓续，理论补正，理论体系之间相互借鉴吸收，内容不断完善；三是在以往理论基础上升华提高，思想政治教育方法论的理论研究质量呈现明显提升。但是，由于对方法论理解的不同，对其理论体系的建构还具有较大的分歧。
三、思想政治教育方法论体系的发展设想
由于改革的不断深入和社会生活的深刻变化，人们思想观念的多样性、多变性、独立性、差异性日益突出，思想政治教育面临许多新的机遇和挑战，思想政治教育方法及方法论研究存在许多新的重点、难点、盲点和疑点。思想政治教育方法论体系研究，需要从方法的内涵与外延两个方面去深化和拓展研究内容。构建新的与时代步伐相适宜的理论体系。
第一，关于思想政治教育方法论体系的理论拓展。有关思想政治教育方法内涵的深化。如，(1)关于思想政治教育方法的本质和特性研究，涉及对思想政治教育方法根本属性的理解、方法的内在要素及关系的认识；(2)关于思想政治教育方法的结构层次，涉及思想政治教育方法划分的客观标准，整理、分析、评估各种方法在思想政治教育过程中的功能、地位、作用，只有对这些问题认识明确了，确定各类方法在思想政治教育方法论结构中的位置才有可靠的依据；(3)思想政治教育方法遵循“原则”的讨论，涉及确定原则的标准。目前，对这个问题的认识还存在较大分歧；(4)思想政治教育方法的价值、功能、作用研究，具有一定理论基础，但扩展仍有很大空间；(5)思想政治教育方法的理论基础、发展方式、运行条件和机制，涉及思想政治教育方法发展的规律研究，是思想政治教育方法研究中的最为艰深的领域，迄今为止成果不多；(6)思想政治教育方法使用效果评估体系，涉及思想政治教育效果特点及科学地设置评估体系的要素和权重，提出
公平、简单、便于操作、易于普及的思想政治教育的评估方法，是方法论研究的重要问题，也是思想政治教育中迫切需要解决的实践问题。有关思想政治教育方法外延的拓展。如，(1)思想政治教育领域的新拓展。目前，思想政治教育应对突发事件的能力尚不足，有效应对的方法研究很少。如何采取合理方法预防和应对突发事件，是今后研究的重要问题之一。需要我们寻求新思路，谋求新方法，开辟新途径，针对突发事件预测发展趋势，缓解恶性局面，最大限度地减少恶性后果，保护人民群众的生命财产安全，维护社会稳定和谐；(2)思想政治教育途径的新开拓。关注网络思想政治教育，并谋求具体方法的进一步开拓。网络思想政治教育中主客体关系的分析、网络舆情的调查方法、网络心理行为的引导方法、网络公共论坛中的言论疏导方法等，都有待深入开发；(3)思想政治教育载体的新把握。近年来看到有研究者进行了体育运动的思想政治教育资源研究，有研究者探讨寓教育于网络游戏，给人耳目全新的感觉。由此想到，各种文化载体的运用、主题教育活动、群众性精神文明创建活动、管理活动的运用还大有研究和开拓的空间；(4)思想政治教育方式的新认识。心理咨询方法虽然在思想政治教育的早期已进入人们研究视野，但纳入到思想政治教育方法体系中的心理咨询法的工作模式、特点还缺乏思想政治教育的专业性论证，还需要进行系统性、学科性研究，这方面的成果还带有浓重的学科借鉴痕迹。
第二，关于思想政治教育方法论体系结构设想。自1985年《思想政治教育方法论》出版以来，已经出版了9本以“思想政治教育方法论”命名的教材，“方法论”已经成为学科领域公认的关于思想政治教育方法论理论体系的一种称谓。如果按前面的分析，虽然都用“思想政治教育方法论”这个概念，但在理解上，有的学者把方法论视为方法的集合，有的学者把方法论视为以方法为研究对象的关于方法的理论问题研究。这样，在同一个名称下，理论体系却毫无共同之处。百家争鸣才能促进学科前行。为此，在学界诸多讨论成果的基础上，本文不断提出思想政治教育方法论新体系模式构建的大致思路，求教于同行。
第一部分：运用思想政治教育理论进行思想政治教育实践活动时，理论转化为方法论的原则。如：实事求是原则，群众路线原则，理论与实践相结合原则，平等待人原则，分层次教育原则，积极引导原则等，这些原则对实践具有重要的指导作用，具有方法论意义，是思想政治教育方法论的重要内容。第二部分：以思想政治教育方法为研究对象的诸理论问题。如：方法的本质特征，方法的结构层次，方法的分类，方法的来源和发展，方法的价值、功能、作用，方法的理论依据，方法的运行条件，方法的发展规律，方法的评价系统，方法的发展趋势等。第三部分：思想政治教育方法的外延领域。包括：中国共产党思想政治教育方法内容、特色、经验研究，中国古代思想政治教育方法内容、特色、作用研究，当代西方思想政治教育方法流派、发展变化研究第四部分：思想政治教育的研究方法部分。思想政治教育学科应发掘出具有本学科特点的研究方法，它们是研究者在进行系统地认识与探索思想政治教育规律的研究中所运用的科学手段。第五部分：按一定逻辑建构的思想政治教育具体方法部分。思想政治教育诸多具体方法可以按照不同的划分标准进行建构，将具体方法连接成一个系统。如，或以活动过程为逻辑线索，或以思想政治教育系统各要素间存在的结构关系为线索，或以思想政治教育方法的作用功能为标准等，其内容呈现出思想政治教育方法的不同组合，其实质是以方法为对象，对方法的结构层次的研究。方法的结构层次是思想政治教育方法论研究的一个组成部分，这是具体方法得以进入方法论体系的原因。需要特别强调的是，这里的具体方法在理解上应是按照某种逻辑建构起来的方法系统，其视角是思想政治教育方法论中的方法结构层次研究，而不是单纯的具体方法的阐述。
参考文献
[1]中国大百科全书(哲学卷)[M].北京：中国大百科全书出版社。1987：203.
[2]王玄武主编.思想政治教育方法论[M].武汉：武汉大学出版杜，1985：5-6.
(一)思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育
从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,用正确方式处理人际关系”,到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明,这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视,也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整,对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而,我们还应该注意到,思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念,二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视,特别是对思想政治教育受教育者的关怀,都注重学生的主体性、强调以人为本,关怀、尊重受教育者。然而,关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字,即对思想政治教育主体的关怀,这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字,关怀思想要贯彻思想政治教育始终,不仅仅关怀思想政治教育主体,而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀,要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然;在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法;在教育目的上,关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。
(二)关怀德育与关怀思想政治教育
1.此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前,学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后,笔者发现,现有的研究与其说是关怀德育,不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说,关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的,可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说,关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”,而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注,尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根(C.Gilligan)在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理,提出要注重道德教育中的“不同的声音”,她认为女性更加倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题。之后,美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯(N.Noddings)将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中,形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克(S.Ruddick)、琼·特朗托(J.C.Tronto)亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限,关怀的概念界定亦逐渐明确,被认为是人类共有的自然情感。可以说,西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后,关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而,现有的研究亦仅局限于此,并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想,如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想,甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想,这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念,正是基于这种广义的关怀。甚至可以说,这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西,那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”[6]可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想,都是关怀理论的重要思想资源,共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育,必将更具有包容性、更富有生命力。2.德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释,道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见,狭义德育,更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育,与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段,有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的,其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”[7](P4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态,关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容,其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观、法制观教育,以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明,关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围,而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中,突出并坚持其中的关怀维度,以期在进行以关怀为主线的教育中,贯穿思想政治教育的全部内容。
二、关怀思想政治教育的概念界定
关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育,都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育,为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较,关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念,所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先,从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀,得到的解释是“关心:关怀备至、亲切关怀,关怀青少年成长。”可见,《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时,得到的解释是“(把人或事物)常放在心上,重视和爱护:关心群众生活,这是厂里的大事,希望大家多关点儿心。”。[8]可见,在中文释义中,关怀的对象包括人或者事物,关怀意味着对人或者事物的重视和爱护,常常关注、挂心、挂念。其次,如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析,关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组:carefor;showlovingcarefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料;眷注、关注;挂念、渴望;思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析,有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义,关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态,更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法,关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此,相较于传统思想政治教育,关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言,与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比,关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度,强调关怀性和政治性并存。在某种程度上,我们甚至可以说,关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上,关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质,进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述,我们可以发现,关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合,关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念,运用关怀方法,通过具有关怀素质的思想政治教育者,在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观教育,以关怀自然为主线的世界观教育,促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。
三、关怀思想政治教育的内涵特征解读
要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵,还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。
(一)关怀性和政治性的统一
关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质,本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究,迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点,有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识,即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论,认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性,是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会,这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而,更为重要的是,关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的,强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中,试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法,将受教育者培养成为具有关怀敏感度、值得被关怀和懂得付出关怀的人。所以,关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征,而应该上升到本质属性的地位。总之,相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性,关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时,更加侧重促进人的自由而全面的发展,更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。
1.关于思想政治教育的概念
随着历史的发展，思想政治教育这个概念有不同的提法和解读。现沿着历史的脉络理清其具体的演变过程。最早在1847年，共产主义者同盟成立时，马克思、恩格斯提出“宣传工作”这个概念。1934年，斯大林在联共十七大报告中相继提出“思想工作”和“思想政治工作”这两个概念。1921年，中国共产党诞生后最初使用“政治工作”的提法，后来随着时局的变化又有所改变。1951年，刘少奇提出“思想政治工作”这个概念以服务于当时的宣传工作。而到1960年时，中国共产党提出“政治思想工作”以取代其他提法。到了1978年党的十一届三中全会后随着工作重心的转移，我党正式采用“思想政治教育”这个概念。以上不同的称谓是思想政治教育在不同时期的体现，这些概念相互关联又有所差别，现对其中几个概念做些简单的辨析：
“思想工作”是某些群体或组织通过一定的手段对人们的思想实施影响，使人们对事物的认知观念发生变化，以更符合自己的既定目的。思想工作的目的不同，内容就会千差万别。但根据是否具有政治性目的，总的来说可分为政治性和非政治性这两类。“政治思想工作”较“思想工作”政治性更强， 它是一定的阶级或政党为实现自己的政治纲领而进行的思想工作。“思想政治工作”虽然带有政治倾向性，但它更注重对人的思想进行潜移默化的影响而尽量避免单刀直入的政治灌输，所以较之“政治思想工作”，它的痕迹更加隐蔽。而“思想政治工作”与“思想政治教育”十分接近，但还是存在着一些差别。“思想政治工作”的实践性更强，它广泛运用于人们的生产活动中，而“思想政治教育”中教育的目的性更强，它是指一定的群体用社会中已有的思想政治观念和道德规范有目的、有计划地对其成员施加影响，使其思想品德更符合一定阶段在实践中的需要。
2.关于思想政治教育的内容
（1）思想教育，是对人们传播一定的思想观念和思想方法的教育。思想教育是教育者根据相关的哲学原理及方法论对受教育者实施影响，使受教育者的世界观、人生观及价值观与其要求相一致。在我国，思想教育主要包括辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观及方法论的教育、为人民服务的人生观教育和集体主义的价值观教育。唯物主义的世界观体现了无产阶级对世界的根本看法与观点。人生观是人们对人生目的和意义的探寻，树立为人民服务的人生观更能使人们的人生价值得到升华。而集体主义价值观的倡导，能帮助人们正确看待得失，正确处理好个人与集体及国家的关系。
（2）政治教育，实质上是帮助受教育者树立政治信仰的教育。政治教育是教育者依据一定阶级或社会的政治思想和规范对受教育者施加影响，以帮助受教育者树立正确的政治方向，拥有一定的政治立场和明确的政治态度。在我国，政治教育的主要目的是帮助人们树立马克思主义信仰和中国特色社会主义共同理想，坚决拥护中国共产党的领导，走中国特色社会主义道路。只有通过这样的政治教育，才能使全国各族人民团结起来，克服当前困难，自力更生、艰苦创业，为建设富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家而奋斗。
（3）道德教育，是提高受教育者的道德素养的教育。道德教育是教育者依据一定社会业已形成的道德规范对受教育者实施影响，使外在的道德规范内化为人们心中的道德认知观念，并外化为具体的道德行为。社会主义道德是马克思主义伦理道德与当前的社会实践相结合的产物，它是我国传统道德思想的继承和发展。社会主义道德要求以为人民服务为核心、以集体主义为原则，具体体现在社会公德、职业道德和家庭美德三方面，以提高全社会的道德风尚。
3.关于思想政治教育的研究对象
（1）思想政治教育的组成规律。思想政治教育作为一种教育实践，它是由教育者、受教育者和教育内容这三个基本要素组成的。思想政治教育的教育者是实施思想政治教育活动的主体，起着发动和组织教育活动的作用。思想政治教育的受教育者是教育活动所指向的对象，是教育的接受者和受动者。思想政治教育的内容是教育者和受教育者的桥梁。
（2）思想政治教育的运动规律。思想政治教育的教育者、受教育者和教育内容在相互联系中产生矛盾运动，推进教育活动的开展。在思想政治教育的过程中，教育者虽然处于主导地位，以思想政治教育的内容对受教育者施加影响，但教育活动的顺利进行还受制于受教育者的思想道德水平及其道德思想的发展规律。思想政治教育为受教育者所制约的规律决定了教育活动的开展必须尊重受教育者的思想道德水平和发展规律，使思想政治教育更富实效性。
（作者单位：湖南农业大学马克思主义学院）
［关键字］概念、相对独立完整性、普遍关联性、教育性、实践性
［内容概要］概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治教学中,部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解。学生也难以从深层次上去理解。本人初中思想政治课概念教学的特点和方法浅谈自己的一些看法。
任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。
目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。
本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：
一是具有相对独立完整性。概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：
1、引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
2、带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
3、把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
二是具有普遍关联性。马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。
中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点:
1、要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。
2、在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。
3、对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。
经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。
比如，我在讲解“我国社会主义法律”是一种“行为规则”。接着要求学生回忆出一些其他行为规则，学生很快说出有：法律、社会主义法律、道德、纪律等等。这样就很容易揭示“法律”与“社会主义法律”、“社会主义纪律”和“我国社会主义法律”等概念之间的联系。
然后要求学生从定义中思考“我国社会主义法律”这一行为规则与其他规则比较具有的不同点。学生便很快说出：（1）它是体现人民意志的行为规则；（2）它是由国家制定和认可的行为规则；（3）它是用国家强制力保证实施的行为规则。对这三方面的逐一分析：对第一方面分析，便揭示出我国社会主义法律与人民意志、人民民主之间的联系，使学生懂得，在我国只有充分发扬人民民主，加强社会主义民主建设，才能建立我国完善的社会主义法律，也只有健全了法制，才能保障人民民主。对第二方面分析，揭示出我国社会主义法律与我国国家之间联系，使学生懂得，只有巩固了我国国家政权，才能建立我国社会主义法律，加强法制建设；对第三方面分析，指出对于违反法律的，将受法律的制裁，揭示出我国社会主义法律与对敌对分子专政和巩固社会主义稳定政治局面等知识点之间的联系。最后小结指出：我国社会主义法律是具有以上三个特征的行为规则，而其他行为规则都不具有或不完全具有这三个特征。
学生在理解这一概念后，便自然地理解课文中“它既是公民权利的体现和保障，又是公民必须遵守的行为规则”这一观点，也为理解后面的内容打下了基础。
因此，思想政治课概念教学应该也必须揭示它们之间的相互联系，使相关知识点融合成为一个知识整体。
三是思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
关键词：高职院校思想政治教育资源；本质；概念
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0370-02
1994年的《爱国主义教育实施纲要》已有爱国主义教育资源的提法。同志在2000年中央思想政治工作会议上的讲话中指出，人民群众中蕴藏着丰富而实际的教育资源。这是（教育资源）一词首次出现于思想政治工作领域，具有丰富的理论内涵和广阔的应用空间。2001年《公民道德建设实施纲要》中明确指出：“要积极开发优秀民族道德教育资源，利用各种爱国主义教育基地，进行历史和革命传统教育。”同时还指出：各种重要节日、纪念日，蕴藏着宝贵的道德教育资源，这些为我们研究思想政治教育资源提供了理论支撑。
到目前为止对思想政治教育资源的定义，大概分为两种，一种是“要素”说，即认为思想政治教育资源是实现思想政治教育目的的各种资源的总和。一种是“存在”说，认为一切有利于思想政治教育并为其提供服务的可被挖掘、利用的诸多要素条件。不同的提法各有其优势，同时又存在不足，两者共同的缺陷是都没有从思想政治教育的本质或者高职院校思想政治教育的本质出发定义思想政治教育资源的概念或者高职院校思想政治教育资源的概念。笔者尝试从高职院校思想政治教育本质分析高职院校思想政治教育资源的概念。
一、高职院校思想政治教育本质
（一）体现教育的本质即以人为本
以人为本就是以学生为本，以学生的全面发展和幸福为根本。马克思主义经典作家给我们提供了理论依据，马克思恩格斯论述过共产主义社会就是为了实现人的自由而全面的发展的社会。社会的发展是为了人的全面而自由的发展。教育本质回归人经历了一个漫长的过程，目前能够达到共识：教育本质是以人为本。对思想教育政治教育本质的认识也经历了这样一个过程，在经济和社会发展的过程中，教育越来越功利化，崇尚工具理性，大学生思想政治教育都是为了培养符合社会发展需要的人才，在一定程度上，忽视或者否定了大学生自身的需求，这种情况造成了大学生思想政治教育官方化，使得受教育者形成心理和事实上的抵触。但是随着整个社会经济水平以及知识水平达到一定的高度，人们越来越意识到人类的全面发展和幸福才是教育追求的根本。就是以人为本，也就是一切都以学生为最根本，学生的需要和发展是教育的目的和动力。
（二）突出作为高等院校最根本的“高等”教育
突出高职院校教育是“高等”教育，主要原因是近年来随着经济和社会的快速发展，对技能型人才的需求越来越大，针对这种趋势，高职院校在祖国大地遍地开花，出现了蓬勃发展的趋势，但是却存在很大的弊端，就是为了实现学生很好就业，学校在教育的过程中过分重视学生技能的培养忽视了学生基础素质的培养，针对这种状况，现在专家也提出了意见就是高职教育更应该注重“高等性”，不能把高职教育等同于职业教育，也就是高职教育也必须具有高等教育的基础性教育，对此不能忽视甚至是无视，否则高职教育就会变成为职业技能教育。高职教育是职业教育中的高等教育。
我国《高等教育法》第5条规定，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”，第16条对高等学历教育标准规定，不论是专科教育、本科教育、研究生教育，都必须掌握“基础理论”。可见，作为高等教育的一种类型，高职教育的办学模式、人才培养模式，以及课程和教法的改革都不能忽视基础理论教育，轻视、弱化基础理论教育，都将把高职教育推离高等教育的发展轨道，最终就有可能使高职教育失去存在的基础。所以高职教育其中必不可少的就是作为基础教育的思想政治教育。高职院校思想政治教育应该注重培养学生的基本素质和总和素质。
（三）高职院校教育应该突出职业性
高职教育作为职业教育，其职业属性即是基因和特色。现实情况是高职教育很多时候都被视为“专科教育”，低层次的高等教育，我国高职教育从诞生之日起，其招生、拨款等都是被安排在一般本科高校之后，少有的“高职本科”实践还必须挂靠一所普通本科，成为不伦不类的“怪胎”高职教育。这实质上是在行政层面视高职院校低于一般本科高校，客观上造成了高职教育低人一等，造成了在招生就业中处于劣势地位。虽然，近几年的自主招生打破了高职教育的层次壁垒，注册入学推动了高职教育的另类高等，技术本科教育的提出反映了研究者的理论呼声，但是，大多数考生还是因为自己的学习成绩不突出而被迫“自主”的，较少是由于“热爱”而主动选择高职的。所以，界定高职培养目标，必须旗帜鲜明的表明职业属性，没有职业属性，高职教育就失去了灵魂，就失去了存在的价值。那么高职院校的思想政治教育也必须做出相应的改变从理论和实践层面都要突出高职教育的职业性，以符合高职教育的目的。
二、高职思想政治教育资源概念的探讨
以上对高职院校思想政治教育本质做了一些分析，那就是高职院校思想政治教育要体现教育的本质实现以人为本，同时还要体现作为高等教育的本质就是一定要注重培养学生的基本素质，最后还要体现高职教育本身最大的特色就是突出职业性。从以下几点来分析高职院校思想政治教育资源的概念。
高职院校思想政治教育资源，是为了实现人的幸福和全面发展的资源。高职院校思想政治教育不再只是为了培养符合时代和国家政治需要的人才教育，高职院校思想政治教育资源更重要的功能是为了实现大学生的幸福和全面发展。那么高职院校思想政治教育资源的范围就要有所改变，减少一些官方的资源，更多地增加为了实现学生全面发展和幸福的资源。
高职院校思想政治教育资源是对大学生基本素养进行培养的资源。有理想、爱国、遵守家庭美德等都是大学生的最基本素养，高职院校思想政治教育资源分为培养学生有理想的基本素质的资源、培养学生爱国主义基本资源、培养学生理想信念的资源等资源。高职院校思想政治教育资源必须和高职教育的职业特色相结合。
三、分类分析高职院校思想政治教育资源
上文结合高职院校思想政治教育本质分析了高职院校思想政治教育资源的概念，从中延伸出来另一个问题就是从对概念的定义中提出高职院校思想政治教育资源的分类。
根据高职院校思想政治教育资源以人为本的属性可以将高职院校思想政治教育资源分为：政治性比较强的思想政治教育资源，和更加突出学生需要，实现学生幸福发展的资源。
根据高职院校思想政治教育资源注重培养学生的基本素质可以将高职院校思想政治教育资源分类为：突出培养学生基本素养的资源和发展和提高学生综合素养的资源。
根据高职院校思想政治教育资源的职业特征可以将高职院校思想政治教育资源分类为：学校传统思想政治教育资源和企业内的思想政治教育资源。企业内的思想政治教育资源包括企业文化、企业精神、企业先进人物创业表现出来的教育资源等等。
分类分析说明高职院校思想政治教育资源的概念是非常丰富的，内涵也是非常丰富的，但是从其本质来讲，它突出地强调高职院校思想政治教育资源就是为了实现学生的全面发展和幸福，以学生为中心，既包括培养学生基本素养的教育资源又包括提高学生综合素质的资源，同时又兼具职业性的思想政治教育资源的总和。
目前各大中城市都建立了教育园区，目的是为了实现资源共享，响应这一号召，无锡建立了藕塘职教园区，目前为止藕塘职教园区已经具备了一定的规模，如何实现资源共享是现在工作的重中之重，其中思想政治教育资源也要实现共享，这是个系统的工程，其中包括要搞清楚什么是高职院校思想政治教育资源，了解定义、内容、分类。然后结合无锡藕塘职教园自身的情况，对职教园区思想政治教育资源进行摸底，在摸底的情况下提出共享模式和机制实现无锡藕塘职教园区思想政治教育资源共享以求达到最大效用的利用思想政治教育资源。
研究高职院校思想政治教育资源共享问题，首先要对高职院校思想政治教育资源概念有明确的界定，对其内涵有充分的认识，这是对高职院校思想政治教育资源进行摸底和实现资源共享发挥其教育功能的基础和前提。
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[8]马克思恩格斯选集：第4卷.北京：人民出版社，1995：375.
1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。
整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。
2.规范和引导思想政治教育实践。
首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。
3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。
现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
（二）方法作用
1.是人们思维中概念辩证法的体现。
现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。
2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。
人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别——一般——个别......以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。
3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。
现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
（三）构建作用
1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石。
现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。
2.现代思想政治教育学规律的展开和体现。
现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。
3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件。
人们需要以科学知识的方式概括思维活动的成果，而科学知识往往是以理论体系的方式存在和发展的。在理论体系中，人们总要遵循一定的思维形式阐述有关科学知识的研究对象的各种规定、产生和发展过程、内外关系等。现代思想政治教育学基本范畴为学科理论体系提供了思维形式，对于构建其学科理论体系，具有普遍的指导意义。任何一种理论都是结构复杂的思维形态，它必须由相当和相应的概念和范畴、原理和规律去展示理论体系。现代思想政治教育学基本范畴是现代思想政治教育学科理论体系中的基本单位，结构中的细胞、支撑点，如果没有现代思想政治教育学基本范畴，其理论体系也不可能建立，犹如离开了部分，整体不复存在一样。一百多年前恩格斯曾把思维比作地球上“最美的花朵”[3]379，而这最美的花朵却是由一片片花瓣组成的，范畴就是形成思维的美丽花朵中的一片片花瓣。范畴和基本范畴是建立理论体系的基本条件，理论体系是范畴和基本范畴的有机集合体。同理，研究和构建现代思想政治教育学基本范畴及其体系，是构建现代思想政治教育学科理论体系的基本条件之一。如果不重视、不加强对现代思想政治教育学基本范畴的研究，我们就不可能构建概念明确、逻辑严谨的现代思想政治教育学科理论体系，我们就不可能借助于系统的现代思想政治教育学科理论体系，认识和揭示思想政治教育的本质和规律。
一、现代思想政治教育学作为一门学科走向成熟的重要标志
著名科学家牛顿对光学、力学等作出了重大贡献，然而他的时空范畴是不科学的。他认为空间是脱离物质运动的绝对空虚，时间则是与物质无关的绝对均匀流逝的纯粹持续性，因而导致他的时空理论的机械性和形而上学性。爱因斯坦对时空范畴做出了科学规定，认为时空和物质不可分，随物质状态的变化而改变时空特征，从而建立了科学的时空理论。因此，范畴的水平如何，直接制约科学理论体系的水平，是科学理论发展程度的显示剂。同理，现代思想政治教育学要有所突破有所创新，要跻身于当代科学之林，就必须加强对其基本范畴及其体系的研究。发达的科学必然有着发达、成熟的范畴及其体系，由此可以说，现代思想政治教育学基本范畴及其体系完善与否是这一学科成熟与否的重要标志。
二、基本范畴研究在现代思想政治教育学科建设中的作用
（一）认识作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的认识作用，是指现代思想政治教育学基本范畴作为思维和认识的工具，在认识和把握学科理论知识、规范和引导思想政治教育实践、认识和把握思想政治教育的本质及规律中的作用。1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。2.规范和引导思想政治教育实践。首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[5]18这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
（二）方法作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的方法作用，是指基本范畴作为思维方法在认识思想政治教育现象和范畴自身升华中的作用。1.是人们思维中概念辩证法的体现。现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”[6]178掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别──一般──个别……以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
（三）构建作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的构建作用，是指构建、补充和完善现代思想政治教育学科理论体系的作用。1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石。现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。2.现代思想政治教育学规律的展开和体现。现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件。现代思想政治教育学作为一门新兴学科，其学科理论体系必然要随着思想政治教育实践的发展和基本范畴内容的精确、丰富而不断完善。从一个学科理论体系的建立来看，往往是先奠定一些基本范畴，然后由这些基本范畴进行推演、拓展，逐步产生理论的分支体系与范畴体系。一对新的、科学的基本范畴的出现，常常是现代思想政治教育学新理论的起点。因为理论即范畴之体系、网络。现代思想政治教育学科理论是由一系列范畴包括基本范畴构成的整体，若整体中某一环节发生变化，通常会引起其他环节的变化。现代思想政治教育学科理论知识的宝库，正是由于科学而精确的范畴的累积、飞跃而不断得以丰富、充实和完善。因此，对现代思想政治教育学的基本范畴做出准确的界说，是建立和完善现代思想政治教育学科理论体系的重要条件。正如丹皮尔所指出：“要从构成一种新科学的题材的观察到的一团混乱的现象和一团混乱的模糊的观念中，创造出新科学，第一步总是要抓着可给予确切界说的几个概念。这种界说至少应在一个时期内是有效的。”[7]199然而，就目前我国学术界对现代思想政治教育学基本范畴的研究而言，它还处于起步阶段，远未达到精确化、科学化的程度。我们应加强这方面的基础理论研究，为丰富和发展现代思想政治教育学科理论体系提供良好的条件。
作者：徐志远 周福 单位：武汉理工大学马克思主义学院
摘 要：从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要"引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。"
关键词：思想政治、教育、基础理论
一、概念界定与辨析
1.思想政治教育的概念
思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。作为一项社会实践活动，思想政治教育是随着阶级和国家的出现而出现，并伴随着不同阶级和国家的发展需要，逐渐形成了各自具有独特民族性和时代性的教育模式。
2.相关概念的辨析
如前所述，“思想政治教育”是在长期的思想政治教育实践过程中逐渐凝练而成的。它经历了从宣传工作到政治工作、思想工作再到思想政治工作等相关术语的演变，成为了当前相对科学的表述方式和明确的内在范畴。尽管如此，在实践中人们往往仍将其与“政治工作”、“思想工作”以及“思想政治工作”等概念混淆，甚至不加区分地使用。因此，有必要对与思想政治教育相关的概念从学理层面进行辨析，从而有助于加深对思想政治教育概念的理解。
3. 政治思想教育的研究对象
思想政治教育是一T指导人们形成正确思想行为的科学，它以人的思想行为形成变化的规律，以及实施思想政治教育的规律作为自己的研究对象。其中人的思想，观点和立场的转变以及人生观，世界观的形成规律是研究的重点。思想政治教育学是一个复杂的网络系统，它的研究对象主要有：学是一个复杂的网络系统，它的研究对象包括：
（1）研究人的生理、心理因素，研究需要---动机---行为的发展过程，揭示人的自身思想、行为的发展规律。
（2）研究普遍联系、错综复杂的社会因素与教育对象的人生观、世界观的形成发展的关系，揭示、探索如何调节社会环境对教育对象的交叉立体作用，以及教育对象在受环境影响时的能动作用。
（3）研究思想政治教育的管理体系和领导职能，研究思想政治教育工作者的素质，研究思想政治教育如何渗透到业务领域中去，以及促成社会、学校、家庭相互配合形成教育合力的问题。
（4）研究人的思想行为活动的规律。人的思想行为是个体与环境相互作用的结果，社会环境产生了人的需要，需要产生人的动机，动机支配人的行为。一定的行为结果经过反馈，调节需要，强化动机，重新支配人的行为。这种体现思想诸因素相互作用、相互制约的周期运动，形成人们的思想活动过程。
（5）研究实施思想政治教育的规律。遵循人的思想行为形成、发展的规律，思想政治教育应当从人的现实表现入手，分析支配行动的思想动机，再从思想动机分析产生该思想的客观外界条件，然后根据思想政治教育的要求去创造和改变外界环境，使之具有产生好的思想动机的外界条件，从而促使人们形成良好的思想动机，并帮助人们采取科学的方法，争取获得尽可能好的行动结果。这种改变引起需要的客观外部条件，掌握人的需要，改变动机，控制行为的过程，是思想政治教育的一条重要的规律。
二、基础理论诠释
1.发展需求理论
需求是人的本能意识，在人的心理行为过程中处在起点的位置，是决定一切心理和行动的根本动力。马斯洛的行为科学理论强调把人和社会连接起来的唯一纽带是需求，并以金字塔的形式将人类的需求层次形象地表现出来，从下至上依次为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五个层次。自我实现需求是人最高层次的需求，包括针对于真善美至高人生境界获得的需求，因此前面四项需求都能满足，最高层次的需求方能相继产生，是一种衍生性需求，如：自我实现，发挥潜能等。而缺乏自我实现需求的特征是：觉得自己生活空虚，毫无存在的价值。思想政治教育的实施正是要激励人的潜能和正能量，让一个人深刻的体验到自己存在的价值，超越金钱、物欲、社会偏见，积极地为社会做贡献，并从中获得社会的尊重，全面实现自我价值。
2.人的全面发展理论
人的全面发展是马克思主义的基本原理之一，也是我国思想政治教育的理论基石。马克思在《德意志意识形态》和《共产党宣言》等论著中指出：人的全面发展是共产主义者的理想目标和共产主义社会的基本原则，这为人的全面发展思想走向成熟奠定了坚实的基础。马克思、恩格斯从人和社会的关系出发，从历史演变的角度揭示了三大社会形态中人的发展状态，指出人的全面发展的历程和人类社会历史发展一样是一个自然历史过程。在这个基础上，马克思、恩格斯全面揭示了人的全面发展的科学内涵和历史性、必然性，论证了人的全面发展的途径和条件，确立了人的全面发展学说的科学体系。根据马克思主义理论，人的全面发展包括以下几项内容：
（1）人的能力的全面发展。社会生产和社会关系的发展，归根到底是为了全面地拓展、张扬、提升人的一切能力，如人的体力、智力、自然力、道德力、现实能力和内在潜力等。因此，能力的发展在人的全面发展中具有重要的地位。它是人的全面发展的核心。
（2）人的社会关系的全面发展。人的劳动从来就是社会的劳动，因而人是社会的存在物，人总是在一定的社会关系中生存和发展。从这一意义上说，人的全面发展就是人的社会关系的全面发展。一个人的发展取决于与他人之间的普遍的交往和全面的关系。因为只有进行普遍的交往才能扩大人的视野，才能造成人与人之间普遍的交往、全面的联系。
（3）人的自由个性的全面发展。人的个性的全面发展。人的个性是个人的自我意识及由此形成的个人特有素质、品格、气质、性格、爱好、兴趣、特长、情感等的总和。人的个性的全面发展，就是指这一“总和”的全面发展。自由个性的充分发挥， 是人的全面发展的综合体现和最高目标， 也是人的全面发展的根本内涵。人的个性的发展程度表现为人的独立自主性，自觉能动性和独特创造性的发展程度。
（4）人的需要以及人类整体的全面发展。资本主义生产方式的建立和发展，使人的需要有可能向多方面发展。到了社会主义和共产主义社会，剥削制度被消灭，生产力高度发展，社会产品极大丰富，人的需要将呈现丰富性和多面性。个人的全面发展和人类整体的全面发展是相辅相成不可分割的一个问题的两个方面。
3.环境影响理论
《辞海》对环境的界定有两个：一是指围绕所辖的区域，二是指围绕着人类的外部世界。划分环境的类型有截然不同的标准，如物质环境与精神环境、经济环境与政治环境、宏观环境和微观环境等。在高等教育领域，依据教育的类型，可以将教育环境划分为知识教育环境、思想政治教育环境和学生事务管理环境等类型。强调环境对人的作用不是宣扬环境决定论，强调环境中人的主观能动性也不是宣扬生物决定论，环境与人之间的关系是辩证统一的。
三、思想政治教育概念内涵嬗变的启示
思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。
因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。
参考文献：
从制度的语义分析来看，制度是由制与度两个单音节词组合而成的复合性词语。要理解制度，就要先明白制和度的各自内涵。《说文解字》给出的解释是制，裁也。从刀，从未。度，法制也。从又，庶省声。制在最初是会意字。有裁制、限制和制度等内涵；度在最初则是形声字。有度量和法度等意思。[
Symbolr@@ ] 当然，随着汉语词源的发展和演变。制度开始慢慢被人们当成一个单独的复合词使用。古汉语辞典《词源》中对制度的内涵做出了两个方面的界定：一是指法令礼俗的总称；一是指一些特别的规定或用法。比如文学作品《西厢记》中的当归活血，怎生制度？。而现代汉语辞典《辞海》则把制度理解为一种在一定历史条件中形成并为主客体共同遵守的规程或体系。比如我们经常用到的请假制度、经济制度、政治制度等等。可以看出，《词源》中对制度的内涵界定与《辞海》中的制度含义还是具有相当差异，特别是《词源》中的第二种解释，把制度看成是一种特别的规定或用法，极具文学引申色彩，这在我们当前的日常生活中几乎不再使用。不过值得注意的是，《词源》中把制度的范围推及到了法、令、礼、俗四种形态，这对我们拓宽制度的研究视野具有重要作用。
同时，在学理层面，学者们对制度的界定也是广泛而深入的。马克思从社会关系的角度揭示了制度的本质，认为制度只不过是个人之间迄今所存在的交往的产物。
相异于马克思从社会的角度出发，新制度经济学派的代表人物诺斯（ North.D.C.）从个体的角度入手，认为制度是众多被制定出来约束或调整人们行为的规则秩序和伦理体系。
而在制度哲学和伦理学的研究中，学者们更倾向于对制度做本体论式的思考，中央党校的辛鸣教授认为制度是一种调整人与人以及人与社会关系的历史性存在物；它在影响人与社会发展的过程中带有明显的强制性。[5]南京师范大学的高兆明教授则认为作为社会关系结构的制度是人的现实存在方式。[6]
通过对已有制度概念的简单梳理，我们发现，一方面由于角度和关注的问题不同，学者们对制度的界定存在很大差异，要对制度下一个为所有人都接受的定义实在是强人所难。另一方面，也正是由于各家各派对制度的界定还存在差异，才为我们研究制度留下了宽广空间，也为我们界定思想政治教育制度提供了借鉴基础。虽然要对思想政治教育制度下一个准确的、为各方所认可的定义十分困难，但笔者认为，一个完整的关于思想政治教育制度的内涵厘定，至少应当包含以下几个基本方面。
一、思想政治教育制度是一种历史性存在
思想政治教育制度是一种历史性存在，是指思想政治教育制度的产生、变化和发展总是根源于一定的社会生产力发展水平。在不同的历史时期，生产力发展水平不同，思想政治教育制度的表现形式也就不同，反映的生产关系也不一样。关于制度的历史性起源和历史形态的演变过程，我们可以从恩格斯论述国家的起源中得到有益的启示。他认为：在人类社会发展的早期，人们为了生产和交换的需要。会把每天重复的物质生产活动用一个共同的规则固定下来。这种规则最早会以习惯的形式表现出来，慢慢地发展成律令。而随着法律的产生，就必然产生以维护法律为职责的机关公共权力，即国家。[7]思想政治教育制度的产生也经历了同样的历史过程， 在思想政治教育活动的萌芽时期，人们在长期的实践过程中，逐渐有意识地开始重复一些对教育活动有利的行为，久而久之，就形成了一套能够用来指导教育活动的行为规范，这些规范最初以一定的教育习惯表现出来，随着社会的发展，教育习惯愈发不能满足教育实践的需要，于是在教育习惯的基础上逐渐形成了相对系统的教育纪律，在教育纪律逐步完善的过程中形成了正式的教育制度。诚如施里特所言：制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合和合法化观念。[8]由此可以看出，思想政治教育制度在本质上是一种历史性存在，不仅制度本身具有鲜明的历史阶段性，制度的演化也是一个由简单到复杂，由低级到高级的不断发展的历史过程。
同时，思想政治教育制度的历史性存在也是历史性与现实性的统一。虽然思想政治教育制度形成于人们教育实践中的设计和创造，但并不等于人们可以随意地设计和创造，从根本上看思想政治教育制度的变革还是一个自然的历史过程，是现实性与历史性的辩证统一。一方面，思想政治教育制度是由现实生活中的教育主体在现实的教育实践中创造而成。另一方面，教育主体对思想政治教育制度的创造又只能在既有的历史条件下才能进行。正如恩格斯所说：我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的伦理规律强加给我们的一切无理要求，这种要求的借口是，道德世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。[9]不同的现实经济关系状况，决定了不同社会制度的现实性和历史性。所以，历史是动态中的现实，现实是静态中的历史，二者在本质上是辩证统一的，离开了历史性来谈现实，思想政治教育制度就会成为无源之水、无本之木；离开了现实性来谈历史，思想政治教育制度又会成为没有任何实际内容的抽象产物。
当然，思想政治教育制度的历史性存在还表现为思想政治教育制度有一个自我扬弃的过程，它的存在与否取决于自身发展的客观规律。从人类的教育发展过程可以看出，教育制度在本质上必须要服从于教育实践规律，霍尔巴赫认为，教育制度的诞生、成长、从健康到疾病，从疾病到健康，最后，它们也像人类一样，经过童年、青年、成年、衰老以至死亡，达到自然为它所造万物所规定的极限[10]因此，要看到思想政治教育制度的扬弃过程，任何人为地去延长或者催化某一不符合历史条件的思想政治教育制度都是违背客观规律的，其结果往往只能事与愿违。
二、思想政治教育制度是一种社会关系结构
人是社会关系的产物，社会性是人的本质属性。而社会总是由不同阶层构成， 不同的阶层在现实交往中会形成复杂的社会关系，在这些复杂的社会关系中一些最稳定的、最基本的联系方式就构成了社会关系结构。制度作为整合社会各阶层交往关系的现实存在，是社会关系结构最重要的表现形式。思想政治教育制度作为制度的具体领域，是社会关系结构在思想政治教育活动中的具体体现。同时，思想政治教育制度作为整合教育主客体要素的现实存在，在本质上也是对思想政治教育过程中最基本、最稳定关系的客观表达。
1.思想政治教育制度形成于思想政治教育主客体的人际互动之中
思想政治教育的直接目的是要培养符合一定社会或阶级需要的社会人，社会的需要始终是思想政治教育活动的重要评判标准。正如阿德勒所说：任何确保人类生存的法则，诸如法规、图腾和禁忌，迷信或教育，都必须受制于社会的概念并适合它。[11]可以说，思想政治教育的过程，就是把受教育者引入社会，并使其与社会主流群体和环境融为一体的过程，这个过程主要发生在教育主客体的人际互动之中。当然，教育主客体的人际互动不是杂乱无章的，它需要一定的规范和标准，在这种情况下，思想政治教育制度也就应运而生了，因此，可以说，思想政治教育制度形成于思想政治教育主客体的人际互动之中，是对主客体人际互动关系的规范化、系统化表达。
2.思想政治教育制度体现特定社会的思想政治教育结构
思想政治教育制度作为整个社会制度系统中的子系统，它以规则的形式体现出特定社会关系中教育主客体的基本教育关系，并使这些基本教育关系规范化、有序化，从而为思想政治教育活动提供稳定的具有周期性的时空结构。思想政治教育制度作为思想政治教育结构的规则体现，其主要功能就是为思想政治教育活动提供组织安排，思想政治教育制度是思想政治教育活动得以组织化的主要形式。既然特定的教育组织需要有相应的教育制度，那么，不同的教育制度则构造出不同的教育组织类型。通过各种思想政治教育制度化的组织的作用，思想政治教育活动也就获得了自己的基本结构。因此，在某种程度上，把思想政治教育组织作为思想政治教育制度的基本规定是有相当道理的，通过各种教育组织形式，思想政治教育制度使得现实的思想政治教育得以结构化。
3.思想政治教育制度是开展思想政治教育活动的媒介和纽带
思想政治教育活动的开展需要有一个前提背景，思想政治教育制度就为思想政治教育活动的开展提供了秩序前提和环境支撑。如果没有制度的媒介支持，思想政治教育活动也就成了空中楼阁。可以说，制度是思想政治教育活动得以有序开展的先天保障。同时，思想政治教育制度作为一种社会关系结构，又是整合教育实践中各个要素的连结纽带。我们知道，现实的思想政治教育活动总是充满了各种复杂和不确实的因素，要想整个教育过程顺利进行，教育活动的参与者们就必须达成一定程度的默契，这种默契的形成依赖于教育交往中的某种信任。而信任以一种秩序为基础。要维护这种秩序，就要依靠各种禁止不可预见行为和机会主义行为的规则。[12]可见，思想政治教育活动要想获得必要的交往信任，就离不开制度提供的稳定预期机制。
三、思想政治教育制度是思想政治教育活动的规则体系
规则一词在《辞海》中共有三个层面的解释：一是指典式、法则和规律；二是指在形状、结构或分布上合乎一定的方式；三是指仪范。思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系，主要是取第一层含义，即思想政治教育制度是一定社会主体制定出来供教育主客体共同遵守的法则或章程，其本质特征就是要告诉思想政治教育活动的参与者什么能做、什么应该做、什么必须做，或是相反。一般而言，思想政治教育制度是由一系列的教育规则构成，其中那些公开的成文的教育制度无疑具有规范性的特征。但值得注意的是，那些在日常生活中一般不被人们当作教育制度的教育习惯、教育习俗等非正式教育制度是否也具有规范性的特征呢？回答是肯定的。虽然从规则的意义上来看，人们对教育习惯、教育习俗的遵守往往是自发的、模糊的，有时候甚至是本能的。但这并不能否认其教育制度的本质，不能否认其在教育活动中对人们教育行为的重要影响。可以说，教育习惯、教育风俗是内化于教育行为中的规则，是思想政治教育过程中一种潜在的、隐形的规则体系。
同时，作为思想政治教育活动的规则体系，思想政治教育制度是在教育主客体的行为互动中逐渐形成的，其最终意义也只有在教育主客体的现实行为中得到真正实现。简言之，思想政治教育制度一方面是思想政治教育活动的结果，另一方面又反过来规范思想政治教育的现实活动。就思想政治教育的制度体系来说，它不仅仅是一种限制思想政治教育主客体的规范图式，而且也是一种塑造思想政治教育主客体的客观规则。马克思在批判专制制度的过程中，曾精辟的论述了制度对人产生的重要影响。他认为，专制帝王总是把人当作卑贱的奴仆，人们为了他只能像癞蛤蟆一样淹没在生活的泥沼中。人在专制制度下之所以没有人的尊严，原因是专制制度把轻视人类作为其唯一的原则。而这个原则之所以能起作用，就在于它不单是一个原则，而且还是事实。[13]在马克思犀利生动的言辞背后，不仅揭示了专制制度对人性的摧残，而且也把制度对人的规范性表现渲染到了极致。
另外，思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系还表现为思想政治教育制度具有不同程度的强制性或权威性。在所有的制度类型中，法律无疑是最具有强制性和权威性的，它要求人们遵守和服从一定的规则，同时对违法规则的行为做出相应惩罚。但就本文的论题而言，思想政治教育制度作为一种具体领域的行为规则，其制定和实施必须要以法律为根据，不得与社会法律相冲突，其表现出来的强制性或权威性可能远远不如法律，但不可否认的是，思想政治教育制度对思想政治教育活动中的任何主体都具有一种外在的强制性或权威性，只是程度不同而已。只要是在思想政治教育的活动中，不管你愿意与否，你的教育行为都要受到制度的限制和约束。一旦有教育主体违反这种规则，必然要受到不同程度的惩罚。正如柏森斯所认为的那样，制度不仅是社会组织的结构，而且是规范的模式，用来规定在一特定的社会中，什么是适当的、合法的或期望的行为或社会关系的方式。[14]
当然，除了那些正式的思想政治教育制度外。教育习惯、教育习俗等非正式教育制度也具有程度不同的强制性。同样以教育习俗为例。马克斯韦伯就认为，人们之所以在潜移默化的生活中遵守习俗，是因为习俗是一种外在方面没有保障的规则。[15]人们遵循习俗可能是毫无思考的；也可能是出于方便。但不管原因如何，他们都希望其他社会成员也同样能遵守这些习俗。韦伯对习俗的强制性或权威性的理解可谓相当精到，这对理解思想政治教育习俗的强制性或权威性同样适用。一方面，人们遵循教育习俗是自愿或毫无思考的，这就与正式教育制度的强制性有了区分。另一方面，不管人们遵循教育习俗的原因是什么，其最后的结果都是在事实上遵守了它。可见，教育习俗的强制性或权威性总是隐性地体现在教育行为之中。它在无形中设定了一种教育行为的范式，这种范式规范或约束了人们的教育行为。
四、思想政治教育制度带有鲜明的意识形态色彩
意识形态这一概念自诞生以来，就一直处于复杂的争议之中。意识形态一词，最早见于19世纪法国哲学家德斯图德特拉西的《意识形态的原理》一书，他用这个名词表示他所称谓的观念的科学。后来，黑格尔在《精神现象学》中系统地论证了他自己的意识形态理论。黑格尔认为，精神现象学既是意识发展史，又是意识形态学。与黑格尔分析方法不同的是，马克思从唯物史观出发，对意识形态做出了两种不同意义的理解。一种是否定层面的，认为意识形态具有虚假性和欺骗性，是统治阶级为了维护自己利益的产物，这一层面的使用主要表现在马克思对青年黑格尔派唯心主义思想的批判之中。另一种是中性层面的，随着马克思意识形态理论的成熟，意识形态已不再是一个否定层面的概念，而是成了社会结构的一种基本要素，是一种包含思想、道德、法律、宗教等观念的上层建筑。正如马克思在《德意志意识形态》中所说：统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。[16]在马克思之后，除了法兰克福学派是在否定层面上使用意识形态这一概念以外，大多数研究者都延续了马克思对意识形态中性层面的理解。前苏联出版的《哲学百科全书》把意识形态解释为反映现实世界关系和人与人相互关系的思想体系，认为意识形态是阶级社会具有阶级性的系统化、理论化的思想观念的总和。英国《简明大不列颠百科全书》把意识形态看成是政治哲学或社会哲学的一种形式。认为它是解释并改造世界的一种观念体系，其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位。而我国学者俞吾金在《意识形态论》中也认为意识形态是代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。[17]
通过梳理中外学者对意识形态概念的分析，我们可以看出其中的一些共通之处，那就是学者们一般都认为意识形态是反映或体现特定阶级或集团利益的思想观念。其实，不管意识形态的表现形式如何，其本质还是聚焦于它的阶级性。统治阶级要维持自己的统治，就必须要将自己的意识形态输送给社会，以获得社会的支持和认可，于是思想政治教育作为其中的一种重要手段也就应运而生了。可见，思想政治教育与意识形态是有天然联系的，意识形态性可以说是思想政治教育的本质属性，思想政治教育不仅要负责使主流意识形态为全体社会成员所认同，还要负责对社会的非主流意识形态进行批判和扬弃。传播主流意识形态一直是思想政治教育的主要任务和使命，完全脱离意识形态的思想政治教育是不存在的。思想政治教育制度作为思想政治教育活动的背景条件，其制定和实施无疑也会带有鲜明的意识形态性。
思想政治教育制度的意识形态性通过思想政治教育制度的意识形态功能表现出来，从意识形态的视角看，思想政治教育有意识形态功能和非意识形态功能之分，其中意识形态功能是最为根本的。所谓思想政治教育的意识形态功能，即思想政治教育具有的对受教育者施加意识形态的影响，使其形成教育者所期望的思想品德和价值观念体系，并以此指导和规范自己行为的作用。[18]思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系，其意识形态功能主要表现为思想政治教育制度对思想政治教育活动参与者具有意识形态的影响，这种影响具有一元性、多样性、渗透性和发展性的特征。
［关键词］思想政治教育；主体；客体；双主体
一、如何安顿受教育者的能动性
思想政治教育主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性。而受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性，是改革开放新时期我国思想政治教育实践所得出的重要结论。改革开放以来，我国社会主义建设事业进入新的历史时期，通过确立解放思想、实事求是的思想路线，通过建立和发展社会主义市场经济体制，通过各个领域中深化改革和全方位对外开放，人们的思想得到极大解放，全社会的创造活力得以迸发。人民群众的积极性、主动性和创造性的发挥，是我国经济社会发展取得举世瞩目伟大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群众的这种能动性的出现，不是像以往那样主要出于外部的政治动员，而是以群众对自身合法利益特别是物质利益的追求为基础的，因而它不是一时的，而是持久的。思想政治教育工作在新时期遇到的新挑战，集中体现在教育对象的新变化上。受教育者再也不像以前那样听话顺从和容易教育了，传统的简单灌输的方式不灵了。在新的历史条件下，教育对象自主性增强，他们不再消极被动地接受教育，而是对来自教育者的灌输表现出很大的逆反和抵触心理，对教育的内容表现出很大的选择性，因而在教育方式没有发生重大改变的情况下，教育效果大大降低了。特别是互联网的兴起，使受教育者在信息掌握方面达到甚至超过了教育者的程度，侵蚀了教育者的权威性。这种新的挑战具有积极的意义：它说明人民群众自主性、主动性、能动性的增强，也有助于促进思想政治教育在新的历史条件下的转型升级。经过多年探索，新时期思想政治教育逐步接受了思想政治教育对象新变化的事实，并以此作为开展工作的前提。教育对象不是消极被动的，而是具有能动性，这一点已成为思想政治教育工作者的共识，没有人会有疑问了。从实践中得出的新结论应该体现在理论上，并由此促进理论的更新发展。因此，接下来的任务就是在思想政治教育基本理论中确认这一点，特别是在《思想政治教育学原理》教科书中得到体现，这是大家共同的要求和期盼。但是，在如何将受教育者的能动性作为原理写入教材的问题上，理论争议出现了。之所以出现理论争议，是因为遇到了“主体”、“客体”这对概念。可以说，真正的困难是由这对概念引起的。如果我们在原理教材编写中不使用主客体概念，不把教育者和受教育者称之为思想政治教育的主体和客体，而是就事论事地谈论受教育者的特性，那我们就可以很容易地把受教育者的能动性加进去。我们只需说“受教育者具有能动性”就可以了，而且也不会引起逻辑上的矛盾和争议。但是，我们已经普遍地使用了“主客体”的概念，并只能在主客体关系上来确认受教育者的能动性了。于是，受教育者的能动性问题就在理论上转化为教育客体的能动性问题了。那么，客体具有能动性吗？或者客体性中包含有能动性吗？在通常的理解中，主体是活动的发起者和承担者，是主动的一方，而客体是承受者和接受者，是受动或被动的一方，因而主体有主体性，即主动性或能动性，而客体则具有客体性，即受动性或被动性。从这样的概念界定出发，客体只能是被动的，在客体身上受动性与能动性难以并存。我们无法合逻辑地讲：客体不具有受动性而只具有主动性，或者客体既具有受动性又具有能动性。于是人们发现，在思想政治教育主客体关系框架内，难以从理论上容纳和安顿受教育者具有能动性这一显而易见的真理性认识。而且，“客体性”似乎成了一个理论陷阱，什么东西落下去，就再也不会有能动性了。
二、从主体性中找出路
既然从“客体性”中无法逻辑地推导出能动性，那么剩下的办法就是证明受教育者不是客体，而是主体，并从其主体性中寻求确立它的能动性。透过理论界关于思想政治教育主客体争议的不同观点，我们看到了这种共同努力的不同表现。第一种观点是“主客体转化”说。认为主体和客体并不是固定不变的，尽管在通常情况下教育者是主体，受教育者是客体，但是，在教学相长的过程中，教育者也会受到教育，受教育者也会启发教育者。而且，受教育者还可以自我教育。于是，受教育者转化为主体，而教育者转化为客体。既然受教育者变成了主体，那它当然就具有自主性和能动性了。这种观点有其合理性，体现了矛盾双方相互转化的辩证原理，而且至少是部分地证明了受教育者具有主动性和能动性。但是，也存在着理论上的困难，即它无法说明在主客体双方没有发生转化的情况下的客体主体性问题。在这样的情况下，客体具有的主体性带有偶然性，不是必然的。我们显然不能说受教育者的主体性和能动性只是偶然情况。第二种观点是“主客体双角色说”。认为思想政治教育活动包含两个方面的过程，一是施教过程，二是受教过程。从前者来说，教育者是主体，是主动的一方，受教育者是客体，是受动的一方；而从后者来说，受教育者是主体，他们是学习的主体和接受的主体，因而具有自主性和能动性。这种观点无疑有一定道理，它能够说明受教育者在受教育过程中自始至终都有主体性，而且由于对教育过程进行了更具体的划分，使我们对教育活动本身有了更加深入的认识。但正如有学者所指出的，施教过程和受教过程并不是两个不同的过程，而是同一个教育过程的两个方面，不能把它们分割开来甚至对立起来。如果说它们在思维抽象中可以分开，但在实际过程中却是不能分开的。而且，在理论上区分这两个过程时，也必须阐明这两个过程的内在关系，这一点也有待于进一步研究。第三种观点是“双主体说”或“主体际说”。这种观点认为，教育者与受教育者的关系并不是一种对象性的关系，不是主客体之间的关系，而是一种主体间的交往关系。教育者是主体，受教育者也是主体，它们之间的关系是两个主体之间的交往关系。既然都是主体，当然都具有主体性，因而受教育者的主动性和能动性问题也就没有任何问题了。这种观点来自哈贝马斯的交往理论，是很新颖的思想，给人以深刻的启迪。它不仅能够说明受教育者作为主体具有主动性和能动性，而且也可以很好地说明教育者与受教育者之间平等互动的关系，而这正是新时期思想政治教育所着力强调和确认的。但是，如果我们根据这种观点来确认教育者和受教育者双方的名称，也存在一种很不方便的地方：当我们把教育双方都称为“主体”的时候，我们至少在称呼上就无法区分他们了。而在称谓上把教育者和受教育者有所区分，是思想政治教育一切理论和实践活动得以开始和运行的前提。或者是每次称呼时都刻意加以说明，这里说的主体是教育者主体，或这里所说的主体是受教育者主体。可以说麻烦至极，而且易于引起混乱。我们已看到，有的主张“双主体说”的教材中对教育双方的称谓是混乱的。而且，双主体观点还面临一个问题：在教育活动中是否存在着对象性关系？既然有对象性关系，就一定会有“客体”。没有“客体”，何来“主体”？没有“主体”，何来“双主体”？因此，“客体”还是回避不了。有学者肯定了教育活动中也存在着对象性关系，但认为这不是发生在人与人之间，而是发生在人与物之间。教育者和受教育者都是人，他们是复数的主体，而教育内容或教育资料是教育客体。思想政治教育的主体们都围绕着教育内容和资料进行加工活动。这样的分析也不能说没有一定的道理，它揭示了思想政治教育过程中我们通常所忽视的一个重要维度。因为我们往往把注意力集中在教育双方的关系上，而对教育过程中的中介性因素，包括教育资料或内容等研究不够，特别是对它们与教育者和受教育者的关系研究不够。因而提出这一问题是有意义的。但是，也正如有学者所说，在这种主客体关系中把握不住教育活动的实质，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性质和要求。因为思想政治教育毕竟是培养人的活动，它不是人与物的关系，而是人与人的关系。总之，这种双主体观点作为一种新颖的思想观点，在思想政治教育过程中究竟应如何运用或在什么范围内和程度上去应用，还有待我们进一步去研究。上述三种基本观点依次递进，沿着寻找受教育者的主体性的道路越走越远，并在“双主体说”上达到了逻辑的终点。因此，传统的“主客体说”与新出现的“双主体说”的对立最明显，而且似乎无法弥合。真正的争论就发生在二者之间。“双主体说”的实质，是取消教育者与受教育者之间的对象性关系，回避在双方之间使用主客体概念。那么，这种关系和这对概念能否回避或取消了呢？对此，我们需要回到哲学那里去，考察哲学上形成主客体范畴的初衷和实质。
三、反思哲学上的主客体范畴
从思想史上看，主客体范畴的明确出现和使用是西方近代哲学的事情。哲学家们的理解和使用情况并不相同，而且也一直有人对这对范畴持有疑义，特别是现代以来人们对这对概念的反思更加广泛。但是，我们不能把它的出现看作偶然的哲学史事件，而应看到其背后有更深层的原因和必然性。从根本上说，哲学上的主客体范畴，是对人的对象性活动基本要素和结构的最高抽象。人的活动有两类，一是对象性活动，即指涉一定对象的活动，这种活动通常在语言上是用及物动词来表达的；二是非对象性活动，即不指涉一定对象的活动，它通常是用不及物动词来表达的。在这两类活动中，第一类活动即对象性活动是更为重要的。正是这类活动，使人与世界发生作用，并展开人的活动的内在丰富性。不研究和了解这种活动，就不能对人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客体范畴恰恰就是表征这类活动的，这对范畴的重要性就体现在这里。凡是人类的对象性活动，其中就一定包含有主客体及其关系。也就是说，对于人类的对象性活动来说，主客体范畴是无法回避的。如果思想政治教育活动也是一种对象性活动，教育双方就无法避免教育主客体的关系。那么，教育特别是思想政治教育是一种对象性活动吗？教育，是一定社会共同体内培养社会成员的活动，是传递经验和知识、培育人的精神和品格的活动。这种活动肯定不是非对象性活动，肯定不是没有对象的活动。而且，“教育”作为动词，是及物动词。也就是说，这种活动中总有教育者，也总会有受教育者或教育对象。无疑，教育是一种对象性活动。可见，教育的主客体的称呼是无法回避的，即使我们决定不采用“主体”“客体”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”这样的概念，也是一样。仔细看一下就会发现，这已经是初步地把二者称为主体和客体了。“教育者”显然就是主体，“者”体现的就是思想和行为的主体；“教育对象”的称呼本身已经是“教育客体”，“对象”与“客体”是一回事；“受教育者”的“受”就是受动，这是客体的属性。与其含糊地谈论主客体问题，还不如引入这对概念进而明确地讨论这一问题。因此，尽管有学者出于对主客体繁琐争论的逆反心理，质疑思想政治教育学引入哲学上主客体概念的必要性，而且笔者本人也一度有此种质疑，但经过仔细考虑，认为主客体概念进入教育学或思想政治教育学都有一定的必然性，而且大家普遍使用这一对概念也从事实上表明了这一点。但笔者并不认为引入这对哲学概念是出于应对思想政治教育动态过程中的复杂性关系的需要，而是为了进一步探索这些复杂关系而奠定一个最简单的框架和起点，就像编筐者一开始需要编一个十字花一样。主客体关系是一对简单的关系，它并不能被用来解决高端而复杂的问题，而毋宁说这些复杂关系的解决应该用主客体关系之外的道理来解决，用更复杂而先进的理念和技术来解决。我们不能赋予主客体概念和关系过多的含义，也不能指望依赖这对概念来解决体系末端的复杂性问题。主客体关系不能解决所有的问题，而且它本身有自己的局限性，在一些新的时代性话题面前，简单地套用主客体关系是不能真正得到解决的。这也正是这些年来哲学界对主客体范畴进行反思的一些内容。但是，主客体概念自有其真实的起源，在人类思维和理论建构中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能随意取消的。当然，考虑到思想政治教育教学和研究的具体需要，笔者认为应有差别地对待这对概念。对于普及版或简明版《思想政治教育学原理》教材，可以不使用主客体概念，而直接讲教育者和受教育者的属性和特点。这样，在受教育者的能动性确认问题上，就不至于引起不必要的麻烦和争论，利于教学的开展。对于具有研究性质的教材，特别是个人专著性教材，则可以引入主客体概念并作理论上的探讨。这可以为人们提供不同的观点及分析，便于接触研究前沿。而对于思想政治教育元理论研究，或思想政治教育哲学这一分支领域而言，主客体概念不可少，是必需的。热心于主客体争论的学者们可以在这个领域中大展身手。引入这对哲学范畴时，我们应该心中有数。为了在思想政治教育领域中合理地运用它，我们应该把握其作为哲学范畴的特点：第一，高度的抽象性。作为哲学范畴，主体和客体都是极度抽象的，它是只有骨架而没有血肉的。它抽象掉了人和对象各自多方面的内容和特征。比如，主体自身的多样性，主体在不同时期的差异性以及不同主体间的关系等；客体自身的多样性，客体在不同历史时期的差异性，以及不同客体间的关系等等，都被抽象掉了。而且，主客体之间的中介性要素，以及对主客体发生各种影响的环境等等，也在思维蒸馏的过程中被抽象掉了。正是由于这种高度抽象性，使它具有广泛的适用性，可以运用于人类不同领域中的对象性活动中。但是，必须注意：主客体概念在这些领域中的运用不应该是照搬硬套的，而必须与这个特定领域中的实际内容结合起来，用这个领域中的丰富内容来充实概念内涵，使其成为这个领域中自己的概念。不能脱离思想政治教育本身的实际去热衷于哲学概念的思辨。第二，时代的变动性。主客体作为最一般的哲学概念，从理论上讲似乎是摆脱了特定领域和特定时代的影响，而具有不增不减的永恒性。但是，人毕竟是处于不同的时代中，人们对哲学概念的使用也是如此。因此，人们对抽象概念的理解，或多或少、有意无意地受到人们自身所处时代的影响。因此，人们对主客体范畴的理解、把握和运用，必然打着时代的印记。在主客体概念上，我们习以为常的一些理解方式其实是前一时代人类活动状态的体现，是以往时代的哲学家们的理解，它并不是绝对真理，我们应该随着时代的变迁和发展而作出新的理解和把握。第三，价值的附着性。本来，一些哲学概念只是对事物或人类活动的抽象，是一种认识活动的结果，并不体现价值的评价。但是，由于人类的认识活动和价值活动是紧密联系的，因而在认识过程中往往掺杂有价值的因素在内。这些价值因素附着在哲学概念上，并不知不觉地影响着人们对概念的认知和使用。哲学上的主客体概念和主客体关系也是如此。我们在使用来自哲学的概念表达特定事物时，无意识中可能有原先附着在哲学概念中的价值因素影响着我们，使我们不自觉地发生认识上的偏差。比如，我们无意中总是认为，作为主体就有尊严，而作为客体则没有尊严。事实并非如此。因此，为了不受这种无意识中的价值因素的影响，就必须有意识地去观察和体察这个问题，将其中附着的以往价值倾向性剥离出来，不要使它们左右我们的理论判断。
四、剖析主客体角色的内涵
主体和客体这对范畴反映了人的对象性活动的两项基本要素及其相互间形成的基本结构。人是活动者，是活动的发动者和实施者，这就是主体。人活动的对象是客体，它是人的活动指向的对象和这种活动的承受者。于是，主体和客体成为两种不同的角色。我们现在发生的许多争论，都涉及对这两个不同角色的理解。那么，“主体”和“客体”这两种不同的角色究竟意味着什么呢？从哲学上加以分析，可以发现这两种角色的含义十分丰富，大体上可以划分为七个层面：第一，主客之名。“名”即“名称”。“主体”和“客体”首先是两个不同的称谓，是两个相互区别的名称。至于这两个相互区别的名称本身指称的是什么，意味着什么，那是另一个问题。在这里，它们仅仅是作为两个不同的名字而存在。就像我们常说的“甲方”和“乙方”的区别，以及“群众演员甲”和“群众演员乙”的区别。在这里，“主体”和“客体”的区别仅仅是名称上的，并不具有另外的意义，但名称上的区别又是必需的，不能混同，也不能取消。第二，主客之位。“主体”和“客体”不仅是两个名称，还是两个名位。双方处于不同的位置上。从“位置”本身分析，它可以仅仅是两种不同的方位而并不具有特殊的意义。比如，网球运动员抽签决定场地，后来到一定时候还要交换场地。排除风向等外在条件，这两种场地并不具有主次之别，以及胜负之分。但是，“位置”又并不仅仅是一个自然空间的概念，还是一个社会空间的概念，它是一种社会地位，一种名分，体现了价值上的重要等级。“位”在中国文化话语中是很重要的概念，它对于人及其活动的命运具有决定性影响。孔子说：“不在其位，不谋其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞台，就有了发挥作用的前提条件。从此意义上讲，主客之位，可以在意义和性质上有很大区别，是不能混淆的。“名”和“位”应该是统一的，前者是后者的正式称谓和社会语言确认，而后者是前者的实际内容和社会空间体现，因此，人们通常合称其为“名位”。但在特殊情况下，二者也会产生分离。比如，流亡他乡的国王，虽有“名”而已无“位”。从思想政治教育领域看，“主体”和“客体”不仅是两个名称，还是两种地位。而“地位”，就其作为思想政治教育活动的两个环节而言，只具有技术性区别；而就其作为社会角色的地位而言，这两个位子又有一定社会所赋予的价值性意义，包括对双方的价值评价。第三，主客之体。“位”是指一种岗位和职位，它是一种社会分工的角色，而至于谁人处在这种职位上，又是另一个问题。这就是扮演主客体角色的实体是谁的问题。“主席”是名和位，而“”是名位承担者即实体，“”则是二者的合称。在名和位的层面上，我们只能在形式上和概念上谈问题，但到主客之实体加进来的时候，我们也必须同时在概念所反映的实际事物的层次上谈问题了。离开“实”而空谈“名”，离开“体”而空谈“位”是没有多大意义的。在哲学主客体关系问题上，马克思主义哲学和西方哲学的重大区别就在于此。西方学者只从形式上谈问题，主张主体和客体“原则同格”即相互依赖，特别是客体依赖于主体而存在，没有主体就没有客体。辩证唯物主义则不仅从二者的概念关系上看问题，还同时从概念所反映的内容上看问题，从而不但看到双方在形式上的相互依赖，同时还看到人与自然的真实关系，承认自然作为客体不依赖人而存在，而且人作为自然的产物，倒要依赖客体而存在。这是对待概念的两种不同的态度，我们在分析主客体问题时必须坚持辩证唯物主义的基本立场。在特定的领域实际运用主客体概念时，必须联系概念在该领域所反映的真实内容。从思想政治教育领域看，承担“主体”名位的是人，承担“客体”名位的也是人。从名位上讲二者有很大不同，而从实体上讲二者没有什么根本不同。因此，将主客体范畴引入思想政治教育理论时，我们要明白：必须把它与思想政治教育活动的实际内容联系起来考察，不能仅仅从概念的规定性上，比如仅仅从客体的“名位”规定上，去界定思想政治教育对象的属性和特征，以及功能和作用。从这个意义上说，即使“客体”概念只承认被动性，我们也完全可以根据“客体”承担者即人的能动性，特别是根据新时期思想政治教育客体自主性增强的实际情况，而确认思想政治教育客体具有能动性。第四，主客之性。“性”即属性和性质。主体有主体性，客体也有客体性。主体作为活动的发动者，它具有自主性、主动性。而客体作为人的活动所指向的对象，作为承接和承受来自主体的物质、信息和能量的一方，具有承受性、受动性。这是哲学概念对双方特性的一般抽象。这里的主体性和客体性都是从主体和客体的概念上引申出来的，具有逻辑上的必然性，但这里并没有讲概念所反映的事物本身。哲学主客体概念在思想政治教育领域中的运用是形式和内容的统一。从形式上讲，即从概念上讲，主体性必然是主动的，而客体性必然是受动的。但是从内容上看，即从实体上讲，主体可能是主动的，也可能是被动的，而客体可以是被动的，也可以是主动的。在这里，不是一个抽象可能性的问题，而是从实际出发加以确认的问题。从思想政治教育的实际来看，受教育者作为客体不是消极被动的，而是具有自主性、选择性、能动性。如果忽视这一事实，就不能真正地把握新时期思想政治教育客体的属性和特点，而只能是空洞地套用和玩弄哲学概念而已。而且，通过思想政治教育客体的能动性的确立，我们还可以反观哲学上的客体概念，特别是对客体概念的理解，使之更加完善。作为客体，它有受动性，这是毫无疑义的，但受动性是否就等于被动性呢？人们通常把二者看作一回事，外文中也是同一个词，但情况并不这么简单。受动指的是“位”的属性，它与表现客体状态的被动性并不完全等同。每个人在社会上所处的岗位并不是完全相同的，有的处于上游，有的处于下游，有的要求活跃，有的要求安静，但一个人不论处在什么岗位上，都可以主动作为，成为成功者。足球场上，前锋队员要主动带球进攻，而守门员则要守候球门，等待对方球的到来。我们不能说只有前锋是积极主动的，而守门员就是消极被动的。守门员要真正发挥好自己的作用，也必须要有极大的主动性。因此，我认为最好把“受动”和“被动”这两个概念有所区别，不要完全等同。同时，也不要把“被动”和“消极被动”画等号。第五，主客之用。指主体和客体各自的功能和作用。功能是由事物的结构决定的，同时又体现着事物的性质。主体具有发动和掌握行动的功能，有影响甚至决定客体的功能。功能的发挥即是作用，但这一发挥的过程受到多种因素影响。功能要变成实际的作用，要考虑主客观条件。客体也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。这些功能的发挥，同样也会受到各种因素的影响。不能认为只有主体有作用而客体就没有作用。其实，只有把主体的作用和客体的作用配合起来，才能发挥好的效果。第六，主客之势。主体和客体在实际过程中因为其实际能量和影响力的原因，而产生不同的势力或势能。通常情况下，主体一方更有威势，是强势的一方，因为它作为主体是主动的一方，因而具有更大的势能，而客体则通常作为受动的一方，其势能和势力较小，是弱势方。但这并不是绝对的，在不同的情况下，主体和客体各自的势是变化消长的。主体并非始终处于优势的一方。思想政治教育主体在不同层次上的势是不同的。党和国家作为思想政治教育的总体上的主体，处于高势位，具有强大势能；而思想政治教育工作者作为工作过程的主体，其势能就小得多，而且目前正在逐步弱化，甚至在某种局部和程度上成为弱势群体。在实际生活中我们可以看到，一些从事思想政治教育工作的人处于边缘和弱势地位，开展工作有时非常困难。因此，不顾这种变化，而一味地批评指责教育者“居高临下”，是脱离实际的。第七，主客之价。即对主客体的价值评价。本来，主客体仅仅是对人的对象性活动的一种抽象，本身并不带有价值评价的属性。但是，哲学概念在运用中并不能完全脱离社会和时代的影响。近代以来，人们越来越多地在主客体关系上附加上了价值评价的因素。“主体”就意味着“好”，“客体”就意味着“坏”；主体性就是好，客体性就是坏；施动就是好，受动就是坏；主动就是好，被动就是坏；活跃就是好，安静就是坏，如此等等。这是以往时代的印记。由于近代以来人们征服自然的力量的发展，由于各国利益的争夺以及频繁发生战争，所以，人们往往用“征服”、“战胜”来想象人的对象性活动。但是，这种带有征服性特征的对象性活动并不是人的对象性活动的全部。还有一些活动带有贡奉性特征，比如，在活动中，人是主体，神是客体，谁都知道客体是厉害的一方。特别是在服务性活动中，作为客体的一方是享受服务者，他们通常更有尊严。特别是随着现代社会进步和发展，服务业作为第三产业在社会产业结构中地位不断上升，服务活动成为一种越来越重要的实践活动。而且在人与自然的关系中，也由征服变成了保护。在这样的时代条件下，我们也应该从“服务”、“招待”、“保护”这类活动上去理解人的对象性活动。在这类活动中，作为对象和客体的一方是接受服务的，顾客成了“上帝”。客人到主人家作客，是尊贵的客人，而主人则要对客人热情接待。在这些活动中，“客体”处于价值的上位。我们常讲“为人民服务”，人民就是服务的对象和客体，难道这是对人民的侮辱吗？
五、简单的解决方案
经过上面的一些辨析，我们可以提出尝试性解决方案：第一，从总体指称和描述思想政治教育活动的意义上，我们只能称教育者一方为思想政治教育主体，而受教育者一方则是思想政治教育的客体。虽然主客体概念可以指称思想政治教育过程中各种具有对象性关系特点的要素，但只有教育者与受教育者这一对要素最具有代表性，最能体现思想政治教育活动的最基本要素、结构和特点。在编写《思想政治教育学原理》教材时，应该明确这一点。在此基础上，当我们在具体考察思想政治教育过程中的多种因素的相互影响和复杂关系时，也可以用主客体关系来分析其中的一些现象和关系。比如，教育者与教育手段的关系、受教育者与教育内容的关系等，但这种研究是为了说明思想政治教育的具体过程和局部机理，而不是对思想政治教育活动结构和性质作总体的指称和标志，因而不应以此来教育者主体和受教育者客体的基本定位。第二，双主体分析方法的运用也是建立在教育双方主客体基本称谓基础上的。由于教育双方既是一种对象性关系，同时也是人际交往关系，而揭示后一方面对于我们正确认识和处理双方的关系也是重要的，因而我们可以并有必要运用双主体关系的范式来分析教育者与受教育者的关系，揭示双方之间平等交往关系的一面，以便于我们更好地理解思想政治教育主客体的关系，特别是更好地理解思想政治教育客体的属性。但是，它只是在我们需要分析思想政治教育主客体的具体属性和特征时而采用的分析手段，它的目的是为了具体说明受教育者的某种特点，而不是为了从总体上来界定和指称思想政治教育。因此，采用双主体或主体际的理念和分析方法，并不是要思想政治教育主客体的基本地位和基本结构。第三，受教育者作为思想政治教育客体，有其自身的能动性。作为客体有其受动性的一面，但其作为人的主体资质并不因此而消失，因此，在其受动性之内和之外仍有主动性存在。一方面，受动性内部可以包容能动性，即能动地扮演好受动的角色。以主动的态度，以能动的状态，积极参与思想政治教育过程，成为名副其实的好学生，享受到接受教育的利益和快乐。另一方面，在客体的受动性之外，还同时允许存在着能动性，因为受动性并不是客体唯一的属性。受教育者是人，而且是主动性特征非常突出的现代人，他自然而然地把自身的主动性、能动性带入思想政治教育客体角色中。
关键词：公民教育；高校；思想；中国特色社会主义理论体系；概论
中图分类号：G412；G416；G641 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）07-0024-02
党的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“加强公民意识教育”“培养社会主义合格公民”。十提出“社会主义核心价值观”，并强调“全面提高公民道德素质”。在学界，对公民教育与思想政治教育间的关系虽有待商榷，但共识却是思想政治教育要融入公民教育。“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高校思想政治教育理论课程中课时最多的一门课，主要讲授马克思主义中国化理论，其内容丰富：国情有历史的、现实的，不仅有国情，还有国际形势；学科涉及政治学、经济学、社会学、伦理学、历史学等人文社会科学。纵观其他国家和地区的公民教育，很少单独开设公民教育的课程，普遍做法是将公民教育整合进课程体系，特别是社会学科，如政治、历史、社会或道德课程。这样看来，高校“概论”课堂教学中引入公民教育，具有天然的课程优势。本文主要研究公民教育融入高校“概论”课堂教学的路径。
一、阐释理论需结合大学生具体实际
公民教育融入“概论”课堂教学，目标就是培养大学生成为合格的公民。公民教育本身就是生活方式的教育，这就要求教师授课时注重理论联系大学生具体实际。
第一，讲授马克思主义中国化理论要满足大学生内在需求，提高其学习兴趣和积极性。马克思主义中国化理论是随中国特色社会主义实践而不断发展的，客观上要求教师在课堂教学中及时讲解最新理论成果，帮助大学生掌握基本原理，坚定在中国共产党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。缘于“概论”课程的性质和教学要求及目标，有些教师在讲授理论时，往往偏向于“高大上”的抽象解释，远离大学生的具体实际，不能满足大学生的内在需求。大学生的具体实际问题，主要是现阶段学习、生活中面对的困惑和对未来人生规划的期待等。把公民教育融入高校“概论”课堂教学，要求阐述马克思主义中国化理论时，满足大学生内在需求，提高大学生的学习兴趣和积极性。如何在阐释理论时，满足大学生内在需求呢？并非用理论去解释每个大学生工作、学习、生活中遇到的具体情况，而是指导大学生运用马克思主义中国化理论解决具体实际问题。理论和方法是不能截然分开的，任何理论就其实质来说就是人们认识世界的方法，反过来说，任何方法都是以一定的理论为基础的。
第二，引导大学生把马克思主义中国化理论作为个人学习与发展的行动指南。教师讲授马克思主义中国化理论时，要在立场、观点和方法上下功夫。可能有少数大学生认为，思想和中国特色社会主义理论体系是执政党治党、治国的理论，似乎与自己无关，而忽略了这些理论也是方法，可指导个人的学习与发展。一些教师在授课中，很少把理论作为立场、观点和方法来讲。其实，“概论”教材上许多章节的理论，可直接作为一种方法与年轻大学生联系在一起。比如，第一章“马克思主义中国化的过程”对于大学生的成长就是一种启示，启示大学生要学会及时在实践中总结经验，用于指导未来的实践，第四章也可以从这个角度来看；第五章、第六章，是“建设中国特色社会主义总依据、总任务”，与第二章相类似，指导大学生面对个人现实，合理规划人生每个阶段的发展；第七章、第十章分别是“改革开放理论”“外交和国际战略”，国家固然要开放，有外交关系，每个国家的公民也需有开放的心态面对世界，每个大学生也要处理好与外界的各种关系；第八章“建设中国特色社会主义总布局”，启发大学生要从多层面发展自己，随着时代的变化而变化；第九章“祖国统一理论”，启发大学生以智慧的方式处理现实中的分歧；第十一章、第十二章是“建设中国特色社会主义的根本目的、依靠力量、核心领导”，这启发大学生思考一个人的自我发展是为了什么，认识到想达到此目的还须自身努力及依靠多方面的帮助；马克思主义中国化的理论精髓是实事求是，引导大学生分析实事求是为什么难，如何在现实生活中做到实事求是。大学生如果理论联系实际掌握上述这些内容，也就把握了马克思主义中国化理论的基本框架。
二、公民教育需切合“概论”课教材
在阐释理论结合大学生具体实际的基础上，开展公民教育，还需切合“概论”课教材，不能弱化思想政治理论课固有的宗旨。
首先，“概论”课堂中的公民教育要坚持政治原则。在思想政治教育中开展公民教育，必须遵循政治性。有人担心，公民教育是从西方引进的概念，在思想政治教育中融入公民教育，会淡化中国特色社会主义意识形态的教育，忽略传统思想政治教育的政治性，甚至还有人认为政治教育是社会主义国家特有的。殊不知，西方各发达国家尽管政治制度和社会结构不同，对公民教育目标的表述有所不同，但相同之处都是培育适应其政治制度和社会结构的公民。如美国公民教育的目标是培养资本主义社会的合格公民，实现资本主义社会的政治目标，从而在维护其政治统治、传播其主流政治文化上毫不放松。因此，作为“概论”课堂，融入公民教育，并非要弱化思想政治教育的政治性，而是始终要旗帜鲜明地宣传中国特色社会主义的理论自信、道路自信、制度自信，培养践行社会主义核心价值观的合格公民。
其次，“概论”课堂中的公民教育具有渗透性。渗透性是公民教育的特点，也是一种教育的形式。公民教育可以渗透在其他学科的教育中，采用间接的教育方式，完成其教学目标。这也意味着在“概论”课中开展公民教育，不是额外增加一部分内容，而是挖掘教材中与大学生公民教育相关的结合点，渗透到“概论”课日常教学中，成为“概论”课有机组成部分。另外，融入“概论”课堂教学的公民教育，其渗透性还体现在教师营造恰当的课堂氛围，因为环境的熏陶是公民教育的重要形式。
再次，重视融入“概论”课堂教学中的公民教育内容。一般来说，公民教育的内容可归纳为一个体系：公民知识、公民意识和公民能力。根据“概论”教材，融入公民教育的内容，具体如下。公民知识方面，要逐步完善国情、政治常识、经济常识、社会学等公民知识。公民意识是指公民对于自身作为公民应享受的权利和应履行的义务的认同，它直接指引着公民个人参与社会关系的行为。“概论”课堂中要注重中国特色社会主义民主政治信念、权利与义务统一的权责观念、公民伦理精神、生态文明意识、国家认同与全球意识的统一五个方面的公民意识教育，引导大学生规范自己的社会行为。公民能力，是公民对自身权利、义务的感知和实践的能力，其中理性思维能力与参与、合作能力除了要有一定理论指导，更需要在实践中培养和获得。本文只探讨课堂教学的公民教育，这就要求“概论”课堂教学要改变传统的教学方式，利用有限的课堂教学时间，为大学生提供公民实践的机会。
三、实施开放式课堂教学
要在“概论”课堂教学中开展公民教育，需要实施开放式课堂教学。开放式课堂教学，就是由传统的以教师为中心转变为以大学生为中心，针对传统的灌输式和相对封闭的课堂教学，在教学内容、教学资源、教学环节和教学方法等诸多方面实现一定程度上突破教材、理论和学校资源的限制，使课堂教学能够得到适当延伸的教学形式。
第一，教师树立“以生为本”的教育理念。开放式课堂教学的核心就是“以生为本”，作为“概论”课教师，要始终坚持“以生为本 ”的教育理念。在课堂教学中，一方面要落实思想政治教育的目标，培养大学生运用马克思主义中国化理论分析、解决现实问题的能力；另一方面自身要有强烈的公民责任感、使命感，主动了解大学生的思想状况及言行特点，结合“概论”教材内容，及时更新教学内容，有针对性地开展公民教育，帮助大学生完善其公民知识，强化其公民意识，提高认识社会、参与社会的能力，从而形成良好的社会规范，以利于大学生的全面发展。
第二，营造良好的课堂环境，拓宽教学方法、教学手段。国内外实践证明，公民教育实践能够有效培养大学生的公民意识、参与能力、合作能力。在此探究的是“概论”课堂教学中的公民教育，虽不具备参与社会的公民实践机会，但利用有限的课堂教学，教师通过课堂环境的创建，使大学生人人能成为参与课堂教学的主体，并在课堂教与学的互动过程中提升公民素质，也是一种公民实践。良好的课堂环境对大学生有熏陶作用，其本身就是公民教育的重要形式。创建良好的课堂环境，需根据不同的教学内容，精心设计课堂教学环节，灵活运用讨论、辩论、角色扮演、演讲和小组协作完成作业等教学手段。其实，这些方法和手段并不新颖。在思想政治理论课的教学中融入公民教育，还要对这些方法和手段进行拓宽。比如演讲，常用的是主题演讲方式，教师选定题目，大学生演讲。若要拓宽的话，可让大学生自由选题，按规则演讲，体现自主、平等和规则意识。教师可以通过大学生选题和演讲的观点，掌握大学生的关注点，并加以引导。
第三，优化考核方式。思想政治理论课已是课程化、知识化、科学化，因而思政课的考核方式往往注重知识的考核，忽略对大学生日常行为规范及平时参与课堂教学情况的考核。在“概论”课堂教学中要融入公民教育，鉴于公民教育的实践性，应该要求大学生平时积极参与到课堂教学中。为了鼓励大学生积极参与，可加大平时成绩的比例。另外，课程终结性考试也可灵活变通，目的就是真正考查大学生运用理论解决现实问题的能力，而不仅仅局限于知识点的记忆。优化的考核方式，也将激励大学生对理论的学习热情，真正参与平日的课堂教学。
四、结束语
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”作为高校思想政治理论课，具备开展公民教育的课程优势。教师阐释理论时，要注重结合大学生具体实际，提高大学生学习兴趣和积极性，在此基础上，公民教育要切合教材，坚持政治性，不能弱化思想政治理论课固有的宗旨。融入公民教育，还需实施开放式的课堂教学。同时，教师作为公民，课堂上的一言一行，对大学生而言，是最好的言传身教。
参考文献：
[1]王小飞，檀传宝.转型社会的公民教育选择：欧美国家的变革与经验分析[J].中国德育，2007（12）.
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